авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 || 3 | 4 |   ...   | 7 |

«1 Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Красноярский государственный педагогический университет им. В.П. Астафьева» ...»

-- [ Страница 2 ] --

Активизация названной деятельности понимается как сложная многокомпонентная структура, включающая в себя степень проявления профессиональных возможностей и универсальных умений учителя в педагогическом содействии личностному самоопределению старшеклассников.

Педагогическое содействие трактуется как педагогическая стратегия, определяющая систему выстраивания взаимоотношений и организации субъект субъектного взаимодействия в целях личностного самоопределения старшеклассников, реализация которой предполагает использование средств и способов педагогической деятельности ознакомительного, рекомендательного, поддерживающего и практико-ориентированного характера.

Социокультурное образовательное пространство личностного самоопределения старшеклассников определяем как специально созданное окружение социального и культурного взаимодействия субъектов образования в результате преобразованной, обогащенной, смоделированной, измененной системы их отношений.

В качестве педагогических условий активизация деятельности учителя выделены и обоснованы: обогащение образовательного процесса школы средствами и способами содействия личностному самоопределению старшеклассников (организационное условие);

реализация профессиональных возможностей учителя в совместной с учащимися проектной и исследовательской деятельности (психологическое условие).

Теоретический анализ психолого-педагогический аспекта подготовки учителя к решению задач содействия личностному самоопределению старшеклассников и активизация его деятельности ставит проблему изучения сущности, структуры и характеристики личностного самоопределения старшеклассников.

1.2. Сущность, структура и характеристика личностного самоопределения старшеклассников В данном параграфе определены концептуальные подходы к проблеме личностного самоопределения старшеклассников;

проанализированы научные источники, раскрывающие возрастные особенности старшего школьного возраста, сущность и структуру понятия «личностное самоопределение старшеклассников».

Появление идеи самоопределения связано с гуманистическими периодами в развитии человечества (Античность, Ренессанс, Просвещение, ХХ век), когда теоцентрическая детерминация человеческих поступков и действий сменялась антропоцентризмом, расширяющим степень свободы личности в принятии решений и выборе своей судьбы. Теоретическое осмысление свободы и самоопределения личности в философии связано с именами И. Канта [92], Г.

Гегеля [51], Ф. Шеллинга [263], А. Шопенгауэра [269], К. Маркса [6], Ф. Ницше [166], И.А. Бердяева [19], Н.О. Лосского [140], С.Л. Франка [244], М.

Мамардашвили [146], философов-экзистенциалистов Ж.П. Сартра [215], И.Канта, М. Хайдеггера [251] и др. С философской точки зрения, под «самоопределением»

подразумевается процесс индивидуального и группового самосознания. В результате этого процесса индивид (или группа) определяет идеальные предельные основания собственного бытия и полагает собственное будущее как цель своей актуальной деятельности, всего своего поведения. В результате самоопределения у человека формируется конкретный образ себя.

Самоопределение привлекало внимание мыслителей-философов со времен Августина. В исследованиях, связанных с данной проблемой, требуются специальный метод работы с феноменологией этих процессов и язык для их обсуждения. И здесь большое значение имеет анализ метафизических концепций философов прошлого. Для этого адаптируются концепты и схемы, созданные философией в ее историческом развитии. Видимо, при этом надо предполагать, что философы-метафизики описывали онтологические явления и процессы, которые мы теперь «опознаем» как явления и процессы, принадлежащие сфере сознания, и поэтому относящиеся не к онтологии, а к антропологии, точнее, описывающие феномены индивидуальной сферы сознания. Таким образом, некоторые процессы, которые считались относящимися к области онтологии, сейчас интерпретируются как феноменологическое описание процессов в сфере сознания, причем относящихся именно к процессу самоопределения. Сказанное в полной мере относится к категориям и схемам, развитым Гегелем в «Феноменологии духа». Гегель стремился дать полное описание процессов развития, происходящих в сфере духовного – теперь она интерпретируется как сфера сознания [52].

В отечественной психологической науке можно выделить классический и постклассический подходы к личностному самоопределению. Классический подход основан на принципе детерминизма С.Л. Рубинштейна, согласно которому внешние условия преломляются через действие внутренних условий, собственную структуру данного тела или явления [201]. По существу это означает, что всякая детерминация необходима как детерминация другим, внешним, и как самоопределение, определение внутренних свойств объекта.

Внешняя детерминация преломляется через комплекс внутренних условий, в результате чего возникает самодетерминация. Благодаря последней становятся возможными отношение, позиция, активность и свобода личности, при изучении которых и были получены основные данные, раскрывающие суть понятия «личностное самоопределение».

Как показывает анализ литературы, в настоящее время можно говорить о трех основных подходах в рамках классического направления к установлению сути личностного самоопределения.

В первом случае психологи, изучая личностное самоопределение, делают акцент на нахождении личностью своей «внутренней сути». В работах Н.С.

Пряжникова личностное самоопределение описывается как нахождение самобытного «образа я», постоянное развитие этого образа и утверждение его среди окружающих людей. Т.М. Буякас предлагает рассматривать личностное самоопределение как преобразование самих себя в новом личностном опыте [40].

Данные авторы ставят на первое место в личностном самоопределении познание человеком самого себя, благодаря чему он определяет свое собственное отношение к жизни и свое место в ней.

Во втором случае психологи описывают процесс личностного самоопределения через осуществление выбора. Так, Л.И. Божович считает, что личностное самоопределение предполагает выбор будущего пути [29], М.М.

Шибаева – выбор «способов и форм реализации жизненной концепции» [265, с.

93], В.Ф. Сафин – «выбор цели и способов ее достижения» [216, с. 10].

Осуществление выбора с последующей его реализацией в деятельности в свою очередь непосредственно связано с процессом образования мотивов и целей, а также с решением задачи на смысл, которое сопровождается осознанием личностных ценностей.

В третьем случае личностное самоопределение рассматривается как процесс, который подразумевает поиск цели и смысла своего существования, формирование у индивида осознания цели и смысла жизни и который происходит относительно ценностей, существующих в обществе, с целью выделения и обоснования для себя ценностно-смысловых оснований собственной жизненной концепции.

Наиболее полным и объединяющим все эти точки зрения, на наш взгляд, является понятие личностного самоопределения, которое предложил М.Р.

Гинзбург. По его мнению, определение человеком себя в обществе как личности есть «определение себя (самоопределение, занятие активной позиции) относительно социокультурных ценностей, и тем самым определение смысла своего существования» [54, с. 24].

Таким образом, в классическом понимании проблема личностного самоопределения возникает на стыке взаимодействия личности и общества и становится возможной благодаря изначальной разделенности всего сущего на две реальности – «субъективную» и «объективную».

Учитывая, что каждый человек в своей жизни поставлен перед необходимостью самоопределения: личностного, профессионального, семейного и пр., – как правило, потребности самоопределения связаны с поиском смысла жизни и осмыслением её ценности. Д.Р. Яруллина самоопределение раскрывает как установление человеком своих собственных особенностей, возможностей, способностей, выбор человеком критериев, норм оценивания себя, «планки» для себя, ценностей, исходя из требований социума и государства [288].

В анализе методологических основ проблемы самоопределения старшеклассника и поиске её концептуального обоснования мы обратились к человеко-ориентированным наукам, прежде всего, к антропологии, которая является своеобразным стержневым началом системы знаний о человеке. Данная ориентация проблематизирует ценностно-смысловой аспект образовательного знания человеческой реальности во всей её полноте, во всех её духовно-душевно телесных измерениях. Это поиск средств и условий становления полного человека;

человека как субъекта собственной жизни, как личности во встрече с другими, как индивидуальности перед лицом Абсолютного Смысла бытия человека. В.И. Слободчиков говорит о необходимости поиска нового содержания образовательной деятельности, которую он называет антропрактикой, т.е.

специальной работы в пространстве субъективной реальности человека для обеспечения его индивидуальной траектории развития, его «лестницы восхождения» к вершине самоопределения. В этой связи он называет одним из безусловных вызовов отечественному образованию в настоящее время требование профессионального обеспечения решения проблемы производства и воспроизводства «собственно человеческого в человеке», а не только его отдельных компетенций, способностей или психических функций [224]. В.И.

Слободчиков и Е.И. Исаев рассматривают личность человека с философско антропологической позиции как персонализированную, самоопределившуюся самость среди других, для других, и только таким образом – для себя [225].

Раскрывая антропологический смысл самоопределения школьника, будем руководствоваться исследованиями известных ученых Б.М. Бим-Бада [23], О.С.

Газмана [47], Л.С. Выготского, Г.П. Щедровицкого [275], В.И. Слободчикова [225], А.А. Попова [190] и др. Прежде всего, раскроем феномен антропологии.

Этимология этого понятия имеет латинское происхождение – от слова «антропос»

– существо, устремлённое вверх, к высокой духовности и самосовершенствованию.

Среди реально существующих сегодня антропологических видов особое место в исследовании отводим психологической антропологии (учение о закономерностях и условиях становления внутреннего мира человека), педагогической антропологии (совокупность знаний о становлении человеческих способностей в образовании), культуро-антропологическому подходу (образ жизни человека в рамках определённой культуры), практической антропологии (свободное развитие человека в контексте антропопрактик).

На наш взгляд, невозможно рассмотреть отдельные виды антропологии вне целостного видения духовного и культурного развития старшеклассника. Одной из важнейших целей антропологического развития многие исследователи считают развитие способности личностного самоопределения. Развитие личности, по мнению многих, сегодня является ценностной установкой, центральной задачей образования и его результатом. Проблему личностного развития Г.П.

Щедровицкий, Ю.В. Громыко, О.И. Глазунова и др. связывают с формированием способностей школьника, с достижением должного уровня культурного развития [56].

Концепты антропологии самоопределения реализуются в контексте развивающего, лично ориентированного, компетентностностного и культурологического подходов.

Развивающий подход в обновлённом образовании становится сегодня решающим условием для формирования свободы саморазвития личности, различных состояний её «самости» (самоидентификация, самоутверждение, самоопределение и др.). Решение новых образовательных задач требует особого типа личности педагога. В.А. Болотов и В.В. Сериков предлагают разработку компетентностной модели профессионала осуществлять в условиях системы развивающего обучения. С позиции данного подхода к обучению, на первый план выходят такие категориальные характеристики, как умение педагога создавать условия для субъектов образования в познании и объяснении явлений действительности, в постижении способов учения и реализации личностного потенциала обучаемых, а также в накоплении и укреплении их общекультурного опыта [30].

Личностно ориентированный подход в образовательном процессе предполагает учет особенностей каждой личности, предоставление каждому ученику, воспитаннику своей ниши для максимального раскрытия способностей и возможностей с учетом зоны ближайшего развития, для самоопределения и успешной самореализации.

В этой связи от педагогов требуется наличие следующих профессиональных умений: коммуникативные, творческие, культурные, этические, креативные, социальные, психологические и др.

Компетентностный подход, по мнению В.А. Адольфа, И.Ю. Степановой [5], Ю.В. Громыко, О.И. Глазуновой [56] и др., связан с развитием базовых способностей (мышления, понимания, коммуникации, рефлексии, действия и др.), предопределяет перспективу формирования компетентности человека. Отдельные авторы говорят о том, что вне культурного основания компетентности сами по себе не являются ценностными. Более того, нельзя раскрыть в полной мере смыслосущностную характеристику способностей, не рассматривая их как духовные [56, с. 36–37].

Антропология самоопределения, в рамках которой мы рассматривали вышеназванные подходы, приводит нас к выводу о приоритетности культурных универсалий. Данное понятие ввёл Джордж Мердок, американский антрополог, исследователь проблем культуры и общества [291], определяющий данный феномен как совокупность ценностей, правил, традиций, аспектов культуры, которые носят всеобщий характер, присутствуя на всех этапах развития человеческого рода, и не зависят от географического места и исторического устройства общества. Для нашего исследования весьма важно то, что в настоящее время ведется интенсивный поиск путей реализации культуротворческих идей на старшей ступени школьного образования. И вытекает он из следующего положения: старший школьный возраст – это время самоопределения личности в культуре, это поле свободного выбора, это возможность органично войти в любую сферу деятельности (здесь и сейчас), свободно адаптироваться, осознанно и ответственно действовать.

Культурологические концепции, выстроенные на человекоцентрированной картине мира, идеях развития и саморазвития, реализации и самореализации, самоосуществления и самоопределения, весьма актуальны и находят осмысление в трудах Е.В. Бондаревской [32], Е.В. Горячевой [60], Г.П. Щедровицкого [271], Н.Б. Крыловой [122], Е.Ш. Ямбурга [284] и др. Культурология понимается А.А.

Пилипенко [182], Б.М. Цейтлином, И.Г. Яковенко и др. прежде всего как наука о смыслах. Б.М. Цейтлин определяет смысл как нематериальное воздействие.

Смысл, по мнению автора, раскрывается через суждения, рассуждения и познание сущности бытия (бытие — это перманентный диалог) [256]. Однако Д.С.

Берестовская [20], В.В. Краевский [116], А.Н. Хуторской [253] и др. отмечают, что, к сожалению, формирование содержания образования в соответствии с идеями культурологической концепции в полном объеме до сих пор не осуществляется. Процесс обучения и воспитания, по их мнению, должен быть культуросообразным, иначе возникает опасность разрушения процессов передачи подрастающему поколению культурно-исторического опыта.

Культурно-антропологическая концепция, основанная на идее Человека, направлена на обеспечение условий максимальной реализации его собственной сущности. А роль школы, по словам Ю. Грицай и В. Державина, заключается в том, чтобы создать условия для самопознания, самовыражения и самоопределения учащегося [63].

Культурологический подход рассматривается Е.В. Бондаревской и С.В.

Кульневич как культурный процесс, направленный на воспитание человека культуры как субъекта, способного усваивать, критически оценивать и преобразовывать социокультурный опыт, извлекать из ценностей культуры личностные смыслы, проектировать и осваивать новые образцы культурной жизни [33]. При таком понимании основных культурологических категорий антропология самоопределения приобретает особый смысл, т.к. только в контексте культурологии возможно создание условий для постижения системы ценностей, проектирования собственных образцов культурной жизни, осуществления творческого самоопределения. В этой связи в дальнейшем мы будем рассматривать проблему самоопределения старшеклассника в контексте культурно-антропологического подхода.

В социологии самоопределение понимается как процесс личностного внутреннего приятия и закрепления внешних общественно значимых норм и ценностей;

соотнесение индивида в обществе с определенной группой. В этом контексте исследователи чаще употребляют термин «социальное самоопределение», под которым А.В. Петровский, М.М. Шибаева и др.

понимают осознание человеком своей социальной природы, своего места в обществе В широком смысле слова социальное самоопределение [180].

понимается как процесс и результат формирования социального самосознания личности, совокупности философских, политических, правовых, этических и эстетических идей и представлений, обусловленных данным историческим этапом развития общества и отражающих в более или менее систематизированной форме отношение личности к социальной действительности. Социальное самооп ределение индивида составляет необходимую основу успешной ориентации в социальной реальности, гармоничного сочетания его жизненных целей с общественными потребностями. Объективной предпосылкой социального самоопределения является существование классов, социальных слоев и групп, детерминирующих основные характеристики социального положения людей:

место в системе производственных отношений, роль в общественной организации труда, уровень и источники дохода, специфику экономических, политических и других интересов. В то же время социальное самоопределение как явление, относящееся к духовному миру человека, несет на себе печать условий и обстоятельств его жизни, его способностей и предпочтений, оценку имеющихся возможностей для их реализации. В своей завершенной, развитой форме социальное самоопределение включает в себя: сознание социальных позиций, занимаемых в разных срезах социальной структуры (социально-классовой, профессионально-квалификационной и др.);

осознание путей и возможностей своего дальнейшего социального продвижения, связанных с перспективами социально-экономического развития общества, региона или трудового коллектива. Взаимосвязь рассматриваемых аспектов социального само определения проявляется в системе жизненных ориентаций, реализующихся в основных жизненных выборах: профессии, уровня образования и квалификации, места работы, жительства и т. д.

Концептуальным основанием в осмыслении сущностной характеристики личностного самоопределения явились базовые парадигмальные исследования в области социализации и нравственного воспитания детей и молодежи. Достаточно полно и содержательно раскрывают названные проблемы Е.В. Бондаревская, А.В.

Мудрик, М.И. Шилова и др. Подход М.И. Шиловой в определении нравственных черт характера (интеллектуально-творческих, деятельностно-волевых и духовно нравственных) дал основание для выявления социальных и духовно нравственных составляющих личностного самоопределения.

В связи с происходящими в социокультурной и духовной сферах современного общества глобальными преобразованиями проблема духовного воспитания подрастающего поколения приобретает особую актуальность. Особо остро эта проблема стоит в молодежной среде, так как именно данный социальный слой общества наиболее подвержен внешним воздействиям в силу своих возрастных особенностей. Известно, что старшеклассники усваивают и присваивают ценности взрослых, а сегодня эти ценности подвергаются решительному пересмотру.

Всё это актуализирует необходимость обращения к проблеме духовного возрождения личности, развития ее духовно-нравственного сознания, позволяющего ей активно, творчески включиться в жизнь современного общества, самоопределиться и самореализоваться на основе духовно нравственных ценностей.

Многие исследователи полагают, что в развитии самоопределения старшеклассника ярко выражена идеальная потребность познания и социальная потребность «жить и действовать для других», хотя он не всегда это осознает в полной мере. Проблема самоопределения связана с поиском смысла жизни, её ценностей, начиная с раннего детства, в педагогике активно используется данное понятие в континууме: «жизненное самоопределение», «профессиональное самоопределение», «социальное самоопределение», «личностное самоопределение».

Среди реально существующих многоаспектных видов самоопределения наиболее детально разработанным, на наш взгляд, является личностное и профессиональное самоопределение.

В науке накоплен богатый опыт в области теории профессионального самоопределения, который во многом предопределил современные подходы к данной проблеме. Это ставшие классическими исследования в области профессиональной ориентации и профконсультирования (Е.А. Климова, А.Е.

Голомшток, С.Н. Чистякова), разработка основных положений деятельностного подхода (А.Н. Леонтьев, Л.С. Выготский и С.Л. Рубинштейн). Особенностью всех этих исследований является все более усиливающееся внимание к личностным аспектам профессионального самоопределения. Для теоретического анализа и обобщения представляются особо интересными работы А.Э. Попович [192], С.Н.

Чистяковой [260, 261], Л.Р. Яруллиной [288] и др. в области профессионального самоопределения.

Интересно для нас исследование М.Р. Гинзбурга «Личностное самоопределение как психологическая проблема», в котором он утверждает, что в основе самоопределения в старшем подростковом и юношеском возрасте лежит личностное самоопределение, имеющее ценностно-смысловую природу, активное определение своей позиции относительно общественно выработанной системы ценностей, определение на этой основе смысла своего собственного существования. Он полагает, что в старшем подростковом возрасте личностное самоопределение (т. е. ценностно-смысловое, самоопределение относительно ценностей) является генетически исходным, определяющим развитие всех других видов самоопределения. Личностное самоопределение отнюдь не завершается в подростковом возрасте, и в ходе дальнейшего развития человек приходит к новому личностному самоопределению (переопределению). Но диалектика здесь такова, что личностное самоопределение выступает основанием собственного развития. Такое понимание позволило М.Р. Гинзбургу выстроить целостную картину самоопределения в подростковом и юношеском возрасте, в рамках которой обретет смысл пестрая мозаика различных «самоопределений», встречающихся в литературе. Он утверждал, что личностное самоопределение задает личностно значимую ориентацию на достижение определенного уровня в системе отношений [55].

В психологии в качестве аналога понятия “личностное самоопределение” выступает категория “психосоциальная идентичность”, разработанная и введенная в научный оборот американским ученым Эриком Эриксоном.

Центральным моментом, сквозь призму которого рассматривается все становление личности в переходном возрасте, включая и его юношеский этап, является “нормативный кризис идентичности”. Термин “кризис” употребляется здесь в значении поворотной, критической точки развития, когда в равной степени обостряются как уязвимость, так и возрастающий потенциал личности и она оказывается перед выбором между двумя альтернативными возможностями, одна из которых ведет к позитивному, а другая к негативному его направлениям.

Слово “нормативный” имеет тот оттенок, что жизненный цикл человека рассматривается как ряд последовательных стадий, каждая из которых характеризуется специфическим кризисом в отношениях личности с окружающим миром, а все вместе определяют развитие чувства идентичности [280].

В отдельных исследованиях (А.А. Попов, И.Д. Проскуровская и др.) указывается на то, что ни в стенах образовательного учреждения, ни в условиях семьи невозможно сформировать у старшеклассника самоопределение, а можно лишь только сформировать готовность к самостоятельному выбору и построению индивидуальной траектории развития [190].

Раскрывая сущность процесса самоопределения, характеризуем его как результат выбора личностью собственной позиции, целей и средств самоосуществления в конкретных жизненных обстоятельствах и рассматриваем его вслед за ведущими исследователями как основной механизм обретения человеком внутренней свободы. Специфика самоопределения, на наш взгляд, состоит в том, что оно как перманентный процесс носит динамичный характер, поскольку на протяжении всей жизни человека наблюдается расширение в сознании личности границ собственного «Я». В этом же проявляется и особенность самоопределения, где в гармоничной взаимосвязи находятся две его ипостаси – ценностно-смысловой и деятельностный.

Предметом данного исследования является личностное самоопределение, поэтому мы обратились к многочисленным работам О.В. Коповой [112], Т.Н.

Сапожниковой [214], Н.С. Пряжникова и Е.Ю. Пряжниковой [200], С.А.

Вдовиной и Е.А. Вдовиной [43], В.Ф. Сафина и Г.П. Никова [217] и др. Позицией, с которой авторы подходят к решению проблемы самоопределения, является представление о ценностно-смысловой природе личностного самоопределения.

Л.В. Яруллина процесс личностного самоопределения называет сложным, многоступенчатым процессом развития человека и даёт определение личностного самоопределения как определения себя относительно выработанных в обществе критериев становления личности и дальнейшая действенная реализация себя на основе этих критериев [288]. М.Р. Гинзбург и другие считают, что личностное самоопределение носит центрообразующий характер и без него невозможно ни профессиональное, ни социальное, ни другие виды самоопределения [55].

Значительно дополняют исследования названных авторов выводы В.Ф.

Сафина и Г.П. Никова. Они разрабатывают возможности общего подхода к самоопределению личности в обществе и отмечают, что в выявлении “факторов и условий” самоопределения и его частных форм происходит подмена психологического содержания социологическими [217]. В понимании личностного самоопределения, на наш взгляд, следует оперировать концептуальными выводами Б.С. Братуся и др., которые рассматривают данный феномен как уровень существования в мире смыслов и ценностей [37].

Самоопределение в современных исследованиях чаще всего авторы рассматривают как совокупность всех «САМО»: самопознание, самодетерминация, саморегуляция, самоидентификация, самореализация и др. – и выделяют их в качестве механизмов самоопределения. Причём, если в социальном самоопределении основным механизмом является самодетерминация, то в личностном самоопределении одним из важнейших – самоидентификация.

По словам К.А. Абульхановой-Славской, самоопределение – это осознание личностью своей позиции, которая формируется внутри координат системы отношений [1]. При этом она подчеркивает, что самоопределение и общественная активность личности зависят от того, как складывается система отношений к себе, к другим, к своему месту в коллективе и т.д.

Основываясь на исследованиях ведущих ученых по данной проблеме, сложилось представление о личностном самоопределении старшеклассника как о непрерывном процессе выстраивания и проектирования им позитивного «образа Я» в пошаговом продвижении от субъектности к субъектной позиции и самореализации его ресурсов в деятельности на основе духовно-нравственного и социального опыта с учетом обновленных требований к образованию.

Опираясь на исследования К.А. Абульхановой-Славской, С.Л. Рубинштейна и др., которые выделяют в качестве приоритетного компонента самоопределения самодетерминацию как собственную активность личности;

Б.Ф. Ломова, А.Н.

Леонтьева, И.Ю. Кузнецова и др. – активно-деятельностный компонент;

В.А.

Бодрова, Л.И. Божович и др. – ценностно-смысловой компонент самоопределения;

Н.А. Бердяева, М.Р. Гинзбурга, С.Л. Франка, М.М. Бахтина и др. – пространственно-временной компонент, который отражает «реальное действование» в жизненном поле личности;

В.И. Слободчикова, Е.И. Исаева и др.

– духовно-нравственный компонент, а также исходя их сущностной характеристики самоопределения (А.Н. Тубельский, О.С. Газман, А.А. Попов, И.Д. Проскуровская и др.), в рамках нашего исследования мы выделили структурные компоненты личностного самоопределения старшеклассника:

субъектность, субъектная позиция, самореализация на основе духовно нравственного опыта.

Субъектность – личностно-смысловое осознание старшеклассником собственного образа, себя как субъекта деятельности и коммуникации, а также жизненных и образовательных перспектив, ценностей, целей. Иновационность современных образовательных документов заключается в том, что в них указывается на необходимость формирования инициативности, ответственности, самостоятельности, способности идентифицироваться в системе взаимоотношений с социумом. Для нашего исследования это весьма значимо, поскольку данные субъектные качества являются сущностными, глубинными характеристиками самоопределения. Актуализация субъектности весьма значима в проблеме личностного самоопределения. Н.М. Борытко, О.А. Мацкайлова и др.

считают, что современная педагогика рассматривает субъектные свойства, определяющие меру свободы личности, ее гуманности, духовности, жизнетворчества, как ядро культуры человека [178]. Авторы признают субъектность в образовательном процессе в качестве основного результата. В философии под субъектом понимается активно действующий и познающий, обладающий сознанием и волей человек, противостоящий внешнему миру как объекту познания. Субъект — не нечто пассивное, только воспринимающее воздействия извне и перерабатывающее их способом, понимание субъекта в современных науках о человеке И.Г. Фихте связывает с наделением его качествами быть активным, самостоятельным, способным в осуществлении специфически человеческих форм жизнедеятельности, прежде всего, предметно практической деятельности;

в связи с этим наиболее употребляемой является категория «субъект деятельности» [241]. Обобщая различные определения и характеристики человека как субъекта деятельности, Н.К. Сергеев, В.В. Сериков и другие авторы выделяет среди них способности не только присваивать мир предметов и идей, но и производить их, преобразовывать, созидать новые;

осознавать задачи и установки деятельности на всех этапах ее осуществления;

стремиться проявлять самостоятельность в их определении;

осознавать собственную значимость для других людей, ответственность за результаты деятельности;

делать нравственный выбор, анализировать и рефлексировать, регулировать собственное поведение, осознавать пределы собственной несвободы;

инициативно, критически и инновационно рефлексировать и прогнозировать результаты деятельности и отношений;

ориентироваться на реализацию «само»;

самостоятельно вносить коррективы в свою деятельность и др. [220]. В философии, психологии, педагогике различают человека как субъекта жизнедеятельности и как субъекта его внутреннего, психического мира. Человек как субъект жизнедеятельности — это субъект изменений и развития основных условий своего бытия: природы, общества, культуры, своих способов действия.

Внутренняя организация субъекта включает в себя психологические структуры, обеспечивающие возможность человеку быть субъектом собственной жизнедеятельности: побуждения, ориентации, планирования, организации, направленности деятельности, механизмов ее регуляции и способов осуществления. Если внешняя активность носит адаптивный характер, то внутренняя активность инициативна, чем способствует развитию человека как субъекта. Для исследования очень важно мнение В.И. Слободчикова о том, что сгармонизированность внутренней и внешней активности способствует укреплению субъектности и проявлению субъектной позиции старшеклассника.

Субъектная позиция требует выражения собственного Я через позитивные поступки и нравственно-оправданное поведение, адекватное и продуктивное встраивание в социокультурное и образовательное пространство. В науке сложились определённые теоретические предпосылки изучения проблемы субъектной позиции. Исследование субъектности в ее развитии представляет собой изучение человека в динамике его содержательных отношений.

Следовательно, и сама позиция субъекта означает, как считает В.Н. Мясищев, «интеграцию доминирующих избирательных отношений человека в каком-либо существенном для него вопросе» [160]. Осознанность отношений, определяющих позицию личности, по мнению автора, — одна из важнейших характеристик субъектной позиции. В общеупотребительном значении позиция (от лат. positio — положение) — это «положение, расположение чего-либо», «точка зрения, мнение в каком-либо вопросе, отношение к чему-либо, а также действия, поведение, обусловленные этим отношением», «полоса, участок местности или акватории, занимаемые для подготовки и ведения боя» [177]. Немаловажными в осмыслении сущностной характеристики субъектной позиции являются исследования А.Г.

Асмолова [14], О.А. Мацкайловой [149], Н.Ф. Родионовой [204] и др. Отношения, в их понимании, а, следовательно, и позиция как система отношений, рассматриваемые ими как ядро субъектности, выступают не только условием развития старшеклассника, но и важным показателем его зрелости. Позиция характеризует «место» человека в его жизнедеятельности: является он истинным ее субъектом или живет, влекомый обстоятельствами. Позиция определяет субъективные отношения (ценностные ориентации, интересы, мотивы, установки и т. д.);

устойчивые, типичные для субъекта способы осуществления своей жизни, отношений с окружающими людьми (уходит ли он от противоречий, сглаживает их или, наоборот, заостряет) и направленность личности как «отношение того, что личность получает и берет от общества, … к тому, что она ему дает, вносит в его развитие» [139, с. 37]. А.Г. Асмолов [14] рассматривает позицию человека как систему общественных связей, общений, которые открываются ему, как то, что, ради чего и как использует человек врожденное и приобретенное им (даже черты своего темперамента и, конечно, приобретенные знания, умения, навыки...

мышление). То же относится и к внешним условиям, к объективным возможностям удовлетворения потребностей человека. Позиция человека есть некоторая «система, имеющая объективно-субъективный характер», считает Н.Ф.

Родионова [204, с. 56]. Она объективна, поскольку детерминирована общественным бытием, а содержание ее предопределено характером общественных отношений. Она субъективна, так как складывается при непосредственном участии людей, под влиянием их сознания. Современный успешный человек представляется как субъект, способный к самоопределению в ситуации динамичности происходящих процессов, субъект, у которого на основе образования сформирована субъектная позиция свободного выбора форм и способов самостоятельной деятельности и личной ответственности, способный к постоянному развитию. Проблема становления субъектной позиции ученика имеет широкий социокультурный контекст, так как способности проектировать и прогнозировать свои поступки и поведение, самостоятельно искать новые способы решения школьных проблем, иметь собственную точку зрения, приобретенные в учебной деятельности и ставшие личностной характеристикой, ученик переносит на решение жизненных проблем, становясь субъектом жизнедеятельности. Воспитание таких качеств в человеке средствами образования является актуальной задачей. Однако современная система образования не всегда создает условия для активности учащихся, их субъектности. Проявляется неадекватность существующей системы образования требованиям современного общества и требованиям к развитию личности, её субъектной позиции. Особенно это актуально для личностного самоопределения старшеклассника в силу его психологических, возрастных характеристик и особенностей сенситивного периода.

Методом контент-анализа были выявлены основные составляющие субъектной позиции, характеризующие степень продуктивной включенности старшеклассника в различные виды деятельности: активность, самостоятельность, инициативность, способность к свободному выбору. Активность субъекта проявляется в том, что он сам является источником изменений, как происходящих с ним, так и вызываемых им в объекте. Основные формы активности, рассматриваемые в психологии развития, — это деятельность и поведение субъекта, а также его общение с другими людьми, в рамках которого человек способен продемонстрировать и актуализировать свои лучшие качества:

склонность к действенному альтруизму, "бескорыстному" риску и др. Активность как одна из ведущих характеристик субъекта с операционных позиций получила отражение в работах Б.Г. Ананьева [10], Ж. Пиаже [181] и др. Второй важной характеристикой субъектной позиции является самостоятельность. Многие исследователи определяют самостоятельность как обобщенное свойство личности, проявляющееся в инициативности, критичности, адекватной самооценке и чувстве личной ответственности за свою деятельность и поведение.

Этимологически самостоятельность выражается через «самость», «независимость» и волевые усилия. В характеристике третьей составляющей субъектной позиции – инициативность – исходили из философских, педагогических и психологических исследований. В педагогике и психологии понятие «инициативность» трактуется по-разному, неоднозначно. Прежде всего, оно рассматривается как интеллектуальное свойство личности, как синоним активности, как черта характера. Большинство авторов в основном понимают инициативность как обобщенное личностное качество, обеспечивающее субъекту деятельности побуждение к новым видам деятельности либо стремление к преобразовательной деятельности;

приоритетной характеристикой инициативности является ее детерминированность мотивами и потребностями человека, мыслительными и волевыми процессами. Особое место в характеристике субъектной позиции отводят способности к свободному выбору.

Э. Фромм считает позитивную свободу, "свободу для", главным условием роста и развития человека, связывая ее со спонтанностью, целостностью, креативностью.

Многие авторы указывают, что свободный выбор обеспечивается волей – духовной побудительной силой – и разумом. В связи с этим они утверждают, что выбор зависит от уровня познания и сознания личности. Некоторые исследователи раскрывают два аспекта свободы: внешний (отсутствие внешних ограничений, "свобода от") и внутренний (психологическая позиция, "свобода для"). Внутренняя свобода сопряжена с "самодетерминацей", связанной одновременно с саморегуляцией или самоконтролем. Первый аспект – внешний – имеет отношение к социально-политической проблематике. Выбор всегда определяется самим человеком либо в сторону добра, либо в сторону зла [247].

Данные целенаправленного наблюдения за характером проявления продуктивной включенности старшеклассников в различные образовательные сферы и соответствующие формы деятельности фиксировались в карте наблюдения (см. Приложение №1), где были представлены совокупные характеристики активности, самостоятельности, инициативности и способности к свободному выбору.

Немаловажным структурным компонентом личностного самоопределения старшеклассника является самореализация, т.е. реализация субъектной позиции в действиях, поступках, деятельности. Многие исследователи проблему самоопределения личности тесно связывают с самореализацией её сущностных сил и потенциальных возможностей. В этой связи наиболее актуальными являются работы, связанные с проблемой самореализации: Ф.У. Базаева [16], Е.В.

Горячева [60], А.А. Бодалев [26] и др. Интерес представляют и зарубежные исследования А. Маслоу [148], А.А. Реана [202] и др. Обращаясь к сущности понятия «реализация», которое является смысловым для интерпретации «самореализации», мы обнаружили следующее. В словаре С.И. Ожегова данное понятие трактуется как осуществление, исполнение [173];

в современном словаре иностранных слов рассматривается этимология слова и связывается с позднелатинским корнем «realis» – вещественный, действительный [31]. Таким образом, справочная литература отражает глубинный смысл анализируемого понятия, который можно обозначить как осуществление самого себя. Г.Ф.

Берулава также указывает на значимость самореализации в развитии личности.

Автор считает, что самореализующаяся личность есть субъект, в максимальной степени актуализирующий свои способности и склонности. По его мнению, личность, умеющая развивать себя, отличается от депривированной тем, что поведение первой основывается на собственной системе ценностей, вследствие чего негативное влияние социума сводится к минимуму;

такая личность не допускает манипулирования собой, поскольку ориентирована на собственную устойчивую систему мировосприятия [21]. В научной литературе отмечается, что самореализация должна идти в ориентации на другого, что личность всегда самореализуется во взаимодействии с другими людьми [295;

16;

251].

Духовно-нравственный опыт – склонность к рассуждениям;

потребность в духовной работе над собой;

выраженность нравственно-оправданного поведения;

способность постигать жизненные смыслы;

выраженность этического потенциала;

осуществление поиска добра, любви, красоты;

потенциал свободоспособности, другодоминантности и практико-ориентированного отношения к себе. Приоритетные для данного исследования: способность постигать жизненные смыслы, потребность в духовной работе над собой, выраженность этического потенциала, потенциал свободоспособности, другодоминантности и практико-ориентированного отношения к себе.

Духовность можно рассматривать как идеальную потребность человека в познании сущности своего предназначения, в стремлении преодолеть конечность своего бытия и строить свои отношения с окружающим миром на принципах любви, добра, красоты и творчества. Развитие человека и его восхождение к высшему уровню духовности обусловливается сформированностью и развитостью душевности, ценностных ориентаций, духовных идеалов, интересов, потребностей и включенностью личности в творческую, духовно насыщенную жизнь и деятельность. Для развития духовности необходимы благоприятные условия, организация и осуществление соответствующего духовного воспитания и образования.

Немаловажным является тот факт, что определяющим сегодня называется духовно-нравственное развитие и воспитание учащихся, процесс последовательного расширения и укрепления их ценностно-смысловой сферы, что во многом определяется их возрастной спецификой. Поскольку исследование связано с содействием личностному самоопределению старшеклассников, мы были поставлены перед необходимостью рассмотрения основных характеристик данного возрастного периода.

Старший школьный возраст в психолого-педагогической литературе носит название ранней юности. Многие исследователи содержание этого возраста связывают с развитием самоопределения (самопознания, самосознания, самооценки, самовосприятия). В исследованиях, посвященных проблемам становления личности в юношеском возрасте, выделяют несколько подходов.

Возрастные особенности личности в культурно-исторической теории с точки зрения ведущей деятельности, личностных новообразований и кризисов развития анализировали Л.С. Выготский [46], А.Н. Леонтьев [136], Д.Б. Эльконин [279];

формирование личности в старшем школьном возрасте исследовали А.Д. Алферов [9], Л.И. Божович [29], В.С. Мерлин [152];

специфические и другие личностные особенности с точки зрения становления самоопределения – открытия образа «Я»

– рассматриваются в работах И.С. Кона [105], Д.И. Фельдштейна [106];

с точки зрения развития субъективной реальности в онтогенезе – В.И. Слободчикова, Е.И.

Исаева [225] и др. Д.И. Фельдштейн относит старший школьный возраст к периоду ранней юности и отмечает, что в это время происходит «развитие абстрактного и логического мышления, рефлексии собственного жизненного пути, стремление к самореализации, что обостряет потребность юношества занять позицию какой-либо социальной группы, определенные гражданские позиции…»

[238, с. 154]. Л.С. Выготский отмечал два новообразования юношеского возраста:

развитие рефлексии и на её основе – самосознания. Он считал, что развитие рефлексии не ограничивается только внутренними изменениями самой личности, а в связи с возникновением самосознания для старшеклассника становится возможным и неизмеримо более глубокое и широкое понимание других людей [46]. Благодаря росту самосознания, по мнению И.С. Кона, старшеклассник осознаёт свою уникальную неповторимость, непохожесть на других, однако вместе с этим одновременно приходит и чувство одиночества. Юноша ощущает внутреннюю пустоту, которую необходимо чем-то заполнить. Отсюда растущая потребность в общении и одновременно повышение его избирательности, потребности в уединении [107.]. Некоторые исследователи говорят о том, что в ранней юности происходит «выделение основных интересов, на основе которых строится дальнейшее определение жизненного пути. Интересы появляются на основе ценностных ориентаций, которые, в свою очередь, служат основой для постановки целей на будущее» [232, с. 40].

Психология общения в юношеском возрасте строится на основе противоречивого переплетения трех потребностей: обособления, приватизации и аффилиации, т.е. потребности в принадлежности, включённости в какую-то группу или общность. Вот почему, по мнению многих авторов, старшеклассникам требуется особое понимание со стороны взрослых и их поддержка. В отличие от подростков, у старших школьников уже нет нигилистического отношения «ко взрослым вообще» и ориентации на «сверстников вообще». Направленность старшего школьника избирательна: на уважаемых взрослых и значимых сверстников. Исследования Д.И. Фельдштейна подтверждают, что в период перехода от подросткового возраста к юношескому у школьников появляется стремление к реальному приобщению к миру взрослых, что проявляется в их стремлении вступать в действительно равноправные отношения с ними [238].

Современная психология и педагогика утверждают, что в старшем школьном возрасте наиболее актуальна потребность в реализации накопленных сил. Этот возраст называют возрастом «интеграции самосознания», «самоидентификации», «открытия «Я»», возрастом «поиска и решений».

Несмотря на расхождения в понимании источников развития личности, практически все ученые признают старший школьный возраст сенситивным для саморазвития, самоактуализации и самоопределения. В старшем школьном возрасте несколько смягчаются те противоречия, которые свойственны подростковому возрасту. В большинстве случаев устанавливаются ровные отношения с окружающими, взаимопонимание с учителями и родителями.

Первостепенное значение приобретает фактическое осознание своей действительной жизненной позиции, своих возможностей и вместе с тем неосуществленных помыслов и стремлений [158].

Данный возраст характеризуется нетерпимостью к назиданиям и нравоучениям, поэтому в работе со старшеклассниками учителю необходимо сочетать информирование с инструктированием, которое выступает уже не как прямое требование, а как санкционирование. Старшеклассники внутренне принимают систему педагогических санкций, если они не обижают и не оскорбляют их человеческого достоинства [184].

Анализ исследований и реальной практики по проблеме психологических особенностей старшеклассника и сензитивности данного возрастного периода свидетельствует о влиянии социума. Как отмечают многие исследователи (А.В.

Мудрик, Н.Д. Никандров, М.И. Шилова), социализация старшеклассника происходит в основном вне ОУ, носит хаотичный характер и, к сожалению, не всегда имеет духовно-нравственное основание [157;

164;

266]. Э. Фромм утверждает, что ребёнок не может во всех жизненных ситуациях, в среде его жизнедеятельности проявить свою позитивную субъектность. Этому он должен научаться. Но автор отмечает, что сама по себе среда нема, и посредником между средой и личностью ребёнка должен быть взрослый. В нашем контексте эту функцию должно выполнять педагогическое сообщество. В данном случае востребована иная позиция педагога, которая выражается в педагогической поддержке, сопровождении учащихся в их ориентировании и содействии самоопределению старшеклассников в социокультурном образовательном пространстве отношений.

Таким образом, на основе анализа сущности и структуры, а также характеристики личностного самоопределения старшеклассников можно сделать следующие выводы:

– обзор психолого-педагогической литературы по проблеме возрастных особенностей старшеклассника показал, что они рассматриваются с различных точек зрения: с точки зрения ведущей деятельности, личностных новообразований и кризисов развития, с точки зрения формирования личности в старшем школьном возрасте, с точки зрения развития субъективной реальности в онтогенезе, с точки зрения становления самоопределения;

– сущностная характеристика личностного самоопределения старшеклассника позволяет раскрыть его основные компоненты: познание, отношения в коммуникации и деятельность, характеризующие пошаговое продвижение старшеклассника в самоопределении от субъектности (в познании) к субъектной позиции (в отношениях), к самореализации его ресурсов (в деятельности).


Опираясь на концептуальные исследования выше обозначенной проблемы и сформулированные выводы, на констатирующем этапе мы определили задачу:

выявить критерии и показатели степени подготовленности учителя к содействию личностному самоопределению старшеклассников и уровней их личностного самоопределения, чему и посвящен следующий параграф.

1.3. Изучение и характеристика подготовленности учителя к содействию личностному самоопределению старшеклассников и уровней их личностного самоопределения В соответствии с ранее обозначенными аспектами личностного самоопределения выделены приоритетные виды деятельности, которыми должен овладеть учитель для содействия личностному самоопределению старшеклассников. Это аналитическая, рефлексивная, деятельность по самооценке (аспект познания), когнитивно-смысловая, коммуникативно тренинговая (аспект коммуникации), социальная, профессиональная, проектная деятельность (аспект деятельности старшеклассников в их личностном самоопределении). Организация такой подготовки потребовала выявления степени проявления профессиональных возможностей и универсальных умений учителя в содействии личностному самоопределению старшеклассников. Для этого разработали авторские оценочные карты «Критерии и показатели профессиональных возможностей учителя в содействии личностному самоопределению старшеклассников» и «Оценочная карта универсальных умений учителя в содействии личностному самоопределению старшеклассников».

Оценочные карты, определяющие степень проявления профессиональных возможностей и универсальных умений учителя, предполагают, что, работая с ними, эксперты должны отметить от 0 до 10 баллов степень проявления у педагога того или иного критерия профессиональных позиций, личностных качеств и свойств и универсальных умений. При анализе и оценке степени их проявления использовали следующий интерпретационный подход: если преобладает 0 баллов – профессиональные возможности и универсальные умения не проявляются;

от 1 до 3 баллов – проявляются эпизодически (минимальный уровень);

от 4 до 6 баллов – чаще проявляются, чем нет (оптимальный уровень);

от 7 до 10 баллов – проявление профессиональных возможностей и универсальных умений учителя стало поведенческой нормой (максимальный уровень).

На констатирующем этапе опытно-экспериментальной работы первоначально представителям стратегической команды школы (экспертному совету) была представлена для обсуждения авторская оценочная карта «Критерии и показатели профессиональных возможностей учителя в содействии личностному самоопределению старшеклассников». Содержательный аспект оценочной карты отражает приоритетные характеристики тактик содействия (см.

гл.1, §.1), представленные в виде критериев и показателей профессиональных возможностей учителя в содействии личностному самоопределению старшеклассников. В качестве основных критериев профессиональных возможностей учителя в содействии личностному самоопределению старшеклассников выделены профессиональные позиции (Защитник, Советчик, Наставник, Помощник, Посредник и Соучастник) и личностные качества учителя (Коммуникативность, Нравственность, Креативность, Активность в проектной деятельности). Для каждого критерия были выделены приоритетные показатели, степень проявления которых должны были определить члены экспертного совета.

Данная карта построена с учётом требований диагностики, отражает изучаемое явление и в её основу положен метод ранжирования (см. табл. 1).

Таблица Оценочная карта «Критерии и показатели проявления профессиональных возможностей педагога в содействии личностному самоопределению старшеклассников»

Критерии Показатели Степень проявления Профессиональные позиции «Защитник» занимает позицию «адвоката» 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 1. 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 разбираясь в конфликтах, переводит их в конструктивную плоскость влияет на ученика, исподволь 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 ориентируя его на личностное самоопределение осуществляет поддержку в «Советчик»

1.2 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 индивидуальном выборе:

нравственно-этического поведения гражданского поступка 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 в преодолении трудностей в учебной, коммуникативной, трудовой и 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 творческой деятельности «Наставник» стремится обеспечить 1.3 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 старшекласснику приобретение индивидуального опыта для 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 личностного самоопределения создаёт условий адаптации в учебной, внеучебной и других видах деятельности 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 имеет авторитет у старшеклассников и доверие коллег и администрации школы «Помощник» помогает создать условия для 1.4 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 достижения учеником успешности 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 помогает поверить в собственные силы о помощь старшекласснику в 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 ощущении собственной значимости для других «Посредник» обеспечивает встречу ученика с 1.5 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 многообразием социума 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 способствует эффективному вхождению старшеклассника в поле личностных и профессиональных проб использует различные диалогичные 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 способы для осознания старшеклассником собственных потенциальных возможностей «Соучастник» создает условия понимания свободы 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 1. выбора 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 реализует принцип совместности и со действия планирует собственную деятельность 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 в соответствии с жизнедеятельностью старшеклассника Личностные качества и свойства Коммуникативность внушает позитивные идеи, не посягая 2.1 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 на личностные потребности и интересы учащегося 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 продуктивно использует способы дискуссионного общения 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 принимает отличное от собственного мнение ученика, другого Нравственность осознает необходимость моральных 2.2 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 знаний для оказания помощи старшекласснику в его личностном самоопределении 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 являет пример в суждениях и реализации своих взглядов в поведении включает воспитанника в поиск 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 ответов на вечные нравственные вопросы Креативность включён в поиск профессиональных 2.3 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 проблем и способов их решения организует в рамках школьной 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 программы учебно- и научно исследовательскую деятельность участвует в различного рода научных 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 поисках Активность в принимает активное участие в 2.4 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 профессионально-проектной проектной деятельности на уровне школы, района, деятельности 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 города и т.п.

владеет методами проектирования 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 оказывает помощь старшекласснику в презентации результатов проекта В ходе обсуждения выяснилось, что отдельные члены экспертной комиссии испытывали затруднения в осмыслении таких критериальных показателей, как «наставник», «посредник» и «со-участник». Особое затруднение вызвал показатель «активность в проектной деятельности». В этой связи был проведен мастер-класс по проектной деятельности с привлечением одного из сотрудников Центра программ развития человеческого потенциала Краевого института повышения квалификации работников образования. Мастер-класс и практикум «Проектная деятельность в общеобразовательной школе» носили обучающий характер и проводились в течение двух дней. В первый день (мастер класс) обучения члены экспертного совета школы были ознакомлены с такими понятиями, как «проектная деятельность», «исследование», «методы проектирования», «этапы проектирования» и т.д. Второй день (практикум) был посвящен непосредственному обучению проектированию. Таким образом, была раскрыта сущность критериев и показателей проявления профессиональных возможностей педагогов в личностном самоопределении старшеклассников. Тем самым была подготовлена возможность использования оценочной карты в практике работы педагогов и определении реального уровня проявления профессиональных возможностей учителей экспериментальных и контрольных классов. Данные изучения проявления профессиональных возможностей педагога в содействии личностному самоопределению старшеклассников на начало опытно-экспериментальной работы были зафиксированы в сводной таблице (см. табл. 2 и 3).

Таблица Сводные данные изучения проявления профессиональных возможностей педагога в содействии личностному самоопределению старшеклассников на начало опытно-экспериментальной работы Критерии Профессиональные позиции Личностные качества и свойства Акти вност «П «Со Ком Ср.

«Со «За «На «По Кре ьв ом мун Нрав - балл вет щит став сре ати проек ощ уча икат ствен ник ник дни вно тной чик ни стн ивн ность Школа. Классы » » к» сть деяте » к» ик» ость льнос ти МБОУ СОШ №18 (Э1) 5,2 5,1 5,2 4,9 5,2 5 5,8 5,4 4,7 3,9 5. МБОУ СОШ №18 (Э2) 5,2 5,1 5,2 4,9 5,2 5 5,8 5,4 4,7 3,9 5. МБОУ СОШ №1 (К1) 5,2 5,6 5,4 5,1 5,3 5,2 6,1 5,8 5,1 5,3 5. МБОУ СОШ №1 (К2) 5,3 5,4 5,4 5 5,2 5,1 5,6 5,3 5,3 5,5 5, Таблица Сводные данные изучения уровней проявления профессиональных возможностей учителей в экспериментальных и контрольных классах на начало опытно-экспериментальной работы (в процентах) Уровень проявления профессиональных возможностей Школа. Классы минимальный оптимальный максимальный МБОУ СОШ № 18 (Э1) 40 % 50 % 10 % МБОУ СОШ № 18 (Э2) 40 % 50 % 10 % МБОУ СОШ № 1 (К1) 20 % 60 % 20% МБОУ СОШ № 1 (К2) 30 % 45 % 25% Усредненные показатели 32,5% 51,25% 16,25% Анализ проявления профессиональных возможностей позволил охарактеризовать учителей разного уровня проявления профессиональных возможностей.

Учителей максимального уровня характеризует безусловно нормативное проявление личностных и профессиональных возможностей, что выражается в осознании необходимости оказания помощи старшекласснику в самоопределении;

осознании обязательности профессионального долженствования;

стремлении очеловечивать отношения с субъектами образования;


способности быстро устанавливать контакты;

готовности к эффективному общению;

возможности воспринимать себя, другого человека, мир с оптимистической точки зрения;

способности в любой ситуации общения терпимо относится к инакомыслию, к чужим взглядам и суждениям;

способность жить в инновационном режиме;

способность к продуктивному смысловому диалогу;

способность к обновлению образовательного пространства;

способность организовать самостоятельное исследование на основе избранной профессионально-методической темы;

готовность организовать в рамках школьной программы учебно-исследовательскую деятельность и др.

Учителя оптимального уровня осознают ценность и оптимально используют идеи педагогики сотрудничества;

соблюдают правила педагогического взаимодействия и выстраивают их на паритетных началах, однако это требует от них определённых усилий;

продуктивно актуализируют необходимые профессиональные качества и свойства;

стараются взять ответственность за себя и других в любых жизненных ситуациях;

творчески и по целесообразной необходимости используют различные способы дискуссионного общения;

способны организовать в рамках школьной программы учебно исследовательскую деятельность;

способны к анализу и рефлексии;

по необходимости или требованию извне принимают участие в различного рода научных конференциях в рамках школы, района, города;

овладевают способами поэтапного проектирования и др.

Учителя минимального уровня не проявляют должного интереса к инновационным формам работы в классе и желания овладевать способами учебно-, научно-исследовательской и проектной деятельности учащихся;

в рамках учебного процесса эпизодически актуализируют свой потенциал, чаще всего предметного характера.

Данные изучения проявлений профессиональных возможностей учителя в содействии личностному самоопределению старшеклассников на начало опытно экспериментальной работы свидетельствуют о том, что в экспериментальных классах МБОУ СОШ №18 уровень проявления профессиональных возможностей педагогов несколько ниже, чем в контрольных классах МБОУ СОШ №1.

Особенно заметна разница в показателях «активность в проектной деятельности».

В контрольных классах этот показатель значительно выше. Возможно, это объясняется тем, что в данной школе проектная деятельность внедрялась поэтапно с 2005 года, учителя вместе с детьми подготовили несколько проектов, в том числе и совместно с преподавателями Сибирского федерального университета (СФУ). Также значительное отличие наблюдается в показателях критерия «Советчик». В экспериментальной школе эти показатели ниже.

Недостаточно выражены способности педагогов поддерживать старшеклассников, выстраивать отношения, осуществлять посредничество, помощь, содействие в развитии личности старшеклассников, и работа в данном направлении не предусматривалась. В ходе анализа обнаружилось, что из общего числа учителей экспериментальных классов у 32,5% проявился минимальный уровень, у 51,25% человек – оптимальный уровень и только у 16,25% учителей – максимальный уровень проявления профессиональных возможностей.

Наряду с изучением уровня проявления профессиональных возможностей учителя (профессиональных позиций и личностных качеств и свойств) задачами исследования была обоснована необходимость выявления степени проявления универсальных умений. Предварительно понадобилось осмысление данного понятия.

Под универсальными умениями многие исследователи понимают такие способы действия, которые применимы и в познании, и в коммуникации, и в деятельности. Это та область, которая объединяет всех субъектов образования и служит опорой для педагога в создании условий для оказания помощи ученику в понимании того, какой способ действия ему нужен для развития собственных по тенциалов и для актуализации его личностных качеств и свойств. Универсальные умения учителя частично описаны в профессиональном стандарте педагога. В частности, в части третьей: развитие (личностные качества и профессиональные компетенции, необходимые учителю для осуществления развивающей деятельности). Трудность в определении номенклатуры универсальных умений и способностей педагога привела к выводу о том, что нужно условно разделить их на смысловые группы (проектировочные и исследовательские, творческие, социальные, культурно-коммуникативные и др.).

В выборе характеристик исследовательских и проектировочных универсальных умений ориентировались на работы И.И. Джужук [68], С.И.

Краснова [117], Н.Б. Крыловой [121], Е.М. Кудряшовой [123], И.С. Сергеева [219], Г.И. Фроловой [246], С.Г. Щербаковой [275] и др. Под «проектными умениями учителя» чаще всего понимается составная часть его профессионально педагогической культуры, совокупность «проектных» способов инновационного преобразования педагогической действительности на основе прогнозирования, планирования, конструирования и моделирования образовательно воспитательных явлений, процессов и систем [15, с. 56].

Контент-анализ показал, что приоритетными являются умения учителя создавать условия для совместной исследовательской и проектной деятельности в рамках школьной программы, анализировать, планировать, рефлексировать, оказывать помощь старшекласснику в презентации результатов, создавать проблемные ситуации, совместно с учеником выбирать тему, методы проекта, проявлять в своей деятельности инициативу, самостоятельность, активность и т.д.

Наиболее значимыми характеристиками творческих умений В.И.

Загвязинский [74], В.А. Кан-Калик [91], Л.М. Фридман [245], Н.Д. Никандров [164] и др. называют способность к обновлению образовательного пространства, умение жить в инновационном режиме (желание познакомиться с новым опытом и использовать его по целесообразной необходимости в собственной профессиональной практике, использование современных активных и интерактивных способов обучения и воспитания).

В новых социальных условиях содержание образования должно заботиться не только о формировании личности, но и о интериоризации ею социальных и предметных норм через усвоение моральных норм и знаний, умений и навыков. В этой связи такие ученые, как М.Р. Гинзбург [55], А.В. Мудрик [157], М.И.

Шилова [266] и др., в когорту высших критериальных характеристик определяют те социальные умения и навыки, которые позволяют учителю обеспечить социальную адаптацию старшеклассника и помогают ему воспитать у себя терпимость по отношению друг к другу, умение ориентироваться в сложившейся ситуации в группе, класе, контактировать, слушать, выражать свои мысли и т.д.

Исходя из задач исследования, методом контент-анализа были выделены приоритетные социальные умения учителя для содействия личностному самоопределению старшеклассников. Учитель должен сам уметь сопереживать и соучаствовать, создавать ситуации-встречи ученика с многообразием социума, включать старшеклассников в поиск ответов на вечные вопросы: «Кто мы?», «Зачем мы?», «Куда мы идём?», воспринимать себя, другого человека, мир с оптимистической гипотезой (у педагога проявляется культура восприятия).

Культурно-коммуникативные универсальные умения представляют комплексную характеристику умений учителя выстраивать целесообразные педагогические отношения с субъектами образовательного процесса. Многие авторы – А.В. Батрашев, А.А. Бодалёв [27], И.И. Барахович [17], Л.М. Митина и другие – раскрывают сущностную характеристику культурно [198] коммуникативных способностей и умений. В своих исследованиях они характеризуют их как фактор развития профессионализма педагога. Кроме того, рассматривая культурно-коммуникативные умения как комплекс индивидуальных особенностей человека, благоприятствующих построению личного и делового взаимодействия, общению с людьми, основанному на понимании других, установлению, поддержанию и бесконфликтному прекращению контактов, исследователи связывают это понятие, прежде всего, с культурной характеристикой учителя. В качестве приоритетных для содействия личностному самоопределению старшеклассников в данном исследовании были выделены следующие: учитель умеет быстро устанавливать контакты, в любой ситуации общения терпимо относится к инакомыслию, к чужим взглядам и суждениям, проявляет совместные коммуникативные усилия в принятии решений, в выработке суждений (готов к эффективному общению), внушает позитивные идеи, образно воздействует на другого, не вызывая у слушателей негативных эмоций, не посягая на их привычки, потребности и интересы.

Сегодня сложилось вполне отчётливое понимание того, что духовность – это первооснова, источник нравственности, нравственных принципов, ориентиров, жизненных ценностей и целей, убеждений, этических представлений, а значимыми проблемами в формате нравственности являются нравственное сознание, нравственные взгляды, нравственные отношения, нравственные чувства, потребности и мотивации. Оказать содействие учащемуся в их формировании – значит помочь ему стать духовно-нравственным человеком.

Такие исследователи как Г.П. Иванова [83], В.В. Знаков [81], Н.А. Эверт [276] сходятся в том, что это, прежде всего, связано с поиском или генерированием инновационных способов развития у воспитанника духовно-нравственных потенциалов. В.Н. Клепиков подчёркивает, что приобщение ребёнка к духовной этической культуре способствует постижению общечеловеческих нравственных ценностей, объединяет людей и народы. В качестве приоритетных для содействия учителям личностному самоопределению старшеклассника на основании исследований В.В. Игнатовой [84], Н.Д. Никандрова [164], А.Н. Чиж [259], А.А.

Шемшурина [264] выделили следующие универсальные морально-этические умения: учитель соблюдает правила педагогического взаимодействия и выстраивает их на паритетных началах, принимает воспитанника любых природных и социальных данных и относится с пониманием к каждому, берёт ответственность за себя и других в любых жизненных ситуациях, живёт по принципу «если не я, то кто?», осознаёт обязательность профессионального долженствования (несёт с честью миссию просвещенца, тьютора, фасилитатора, наставника, куратора и др.).

На основании теоретических исследований вышеназванных авторов была составлена «Оценочная карта степени проявления универсальных умений учителя в содействии личностному самоопределению старшеклассников» (см. табл. 4).

Таблица Оценочная карта степени проявления универсальных умений учителя в содействии личностному самоопределению старшеклассников Исследовательские и проектировочные Умеет вести самостоятельное исследование на основе избранной профессионально 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 методической темы Создает условия для исследовательской и проектной деятельности в рамках школьной программы (знакомит учащихся с различными методами выполнения исследовательской 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 работы: сбор информации, её обработка и анализ и т.д.) Умеет создавать проблемные ситуации, совместно с учеником выбирать тему проекта, 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 методы проектирования и тд.

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 Умеет анализировать (события, факты, ситуации, уроки) и рефлексировать (оценка событий, впечатлений, сложившихся отношений и самооценка) Способствует совместному поэтапному проектированию и оказывает помощь старшекласснику в презентации результатов проекта на учебных и научно- 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 исследовательских конференциях Принимает активное участие в различного рода научных конференциях и в профессионально-проектной деятельности в рамках школы, района, города и т.д. 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 (возможны публикации) Творческие Способен жить в инновационном режиме (желание познакомиться с новым опытом и использовать его по целесообразной необходимости в собственной профессиональной 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 практике) Владеет активными и интерактивными способами обучения и воспитания 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 Способен к обновлению образовательного пространства (преобразовывать отношения 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 «учитель-ученик» в «субъект-субъектные» на основе сотворчества и объединения усилий) Социальные Педагог в любой ситуации воспринимает себя, другого человека, мир с оптимистической 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 гипотезой (у педагога проявляется культура восприятия) Умеет сопереживать, соучаствовать и содействовать 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 Создает ситуации-встречи ученика с многообразием социума 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 Включает старшеклассников в поиск ответов на вечные вопросы: «Кто мы?», «Зачем мы?», 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 «Куда мы идём?»

Культурно-коммуникативные Внушает позитивные идеи, образно воздействует на другого, не вызывая у слушателей 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 негативных эмоций, не посягая на их привычки, потребности и интересы Умеет быстро устанавливать контакты 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 В любой ситуации общения терпимо относится к инакомыслию, к чужим взглядам и 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 суждениям Проявляет совместные коммуникативные усилия в принятии решений, в выработке 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 суждений (готов к эффективному общению) Морально-этические Осознаёт обязательность профессионального долженствования (несёт с честью миссию 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 просвещенца, тьютора, фасилитатора, наставника, куратора и др.) Соблюдает правила педагогического взаимодействия и выстраивает их на паритетных 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 началах Берёт ответственность за себя и других в любых жизненных ситуациях, живёт по принципу 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 «если не я, то кто?»

Принимает воспитанника с любыми природными и социальными данными и относится с 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 пониманием к каждому При анализе степени проявления универсальных умений учителей использовали следующий интерпретационный подход: если преобладает 0 баллов – универсальные умения не проявляются;

от 1 до 3 баллов – проявляются эпизодически (минимальный уровень);

от 4 до 6 баллов – универсальные умения чаще проявляются, чем нет (оптимальный уровень);

от 7 до 10 баллов – проявление исследуемых критериев стало поведенческой нормой (максимальный уровень).

Данная диагностика использовалась в самооценке как на начало и конец эксперимента для выявления динамики степени проявления универсальных умений учителя, так и в текущей деятельности по содействию личностному самоопределению старшеклассников (по необходимости по отдельным критериям).

Диагностические результаты степени проявления универсальных умений учителей опытно-экспериментальных классов на констатирующем этапе показали, что на начало опытно-экспериментальной работы в экспериментальных классах у учителей слабо выражены умения в организации проектной деятельности, творческой, а также в выстраивании коммуникативных отношений, что представлено в табл. 5.

Таблица Степень проявления универсальных умений учителей экспериментального класса (Э1) в содействии личностному самоопределению старшеклассников на начало опытно-экспериментальной работы Универсальные умения учителя в содействии Средний балл Исследовательские и проектировочные Творческие 3, Социальные 5, Культурно-коммуникативные 4, Морально-этические 6, Среднее по классу Э1 4, Детальный анализ результатов показал, что учителя не всегда проявляют умения совместного с учащимися поэтапного проектирования, не принимают активного участия в различного рода научных конференциях и в профессионально-проектной деятельности, не создают условия для ознакомления учащихся с различными методами выполнения исследовательской работы: сбор информации, её обработка и анализ и т.д. Следует отметить, что многие учителя слабо владеют активными и интерактивными способами обучения и воспитания, не умеют преобразовывать отношения «учитель-ученик» в «субъект-субъектные»

на основе сотворчества и объединения усилий, не проявляют совместные коммуникативные усилия в принятии решений, в выработке суждений (не готовы к эффективному общению). Чаще всего учителя не осознают обязательность профессионального долженствования, не умеют сопереживать, соучаствовать и содействовать личностному самоопределению старшеклассников, не включают их в поиск ответов на вечные вопросы: «Кто мы?», «Зачем мы?», «Куда мы идём?».

В результате анализа диагностических данных и исходя из задач и гипотезы исследования, мы приняли решение о необходимости выявления уровня проявления личностного самоопределения старшеклассников, показатели которого могут косвенно свидетельствовать о степени подготовленности педагогов к педагогическому содействию.

Теоретические исследования показали, что с точки зрения психологических особенностей старшеклассника, сензитивности данного возрастного периода и личностных новообразований, необходимости решения проблемы своего будущего и осознания своего внутреннего мира актуализируется проблема личностного самоопределения старшеклассников. В науке эти проблемы достаточно разработаны и имеются предпосылки для их решения, однако сложившейся системы оценки сформированности личностного самоопределения старшеклассника нами не обнаружено.

С целью выявления состояния степени сформированности личностного самоопределения старшеклассников были разработаны программа изучения проявлений личностного самоопределения старшеклассника (критерии и показатели уровней) и технология их оценки. На данном этапе аналитико констатирующего исследования использовались такие методы, как индивидуальные собеседования со старшеклассниками, их родителями, классными руководителями и учителями-предметниками;

текущее наблюдение;

анкетирование;

беседы психолого-педагогического характера и др.

Для характеристики степени сформированности личностного самоопределения старшеклассников в целях дальнейшего исследования нами была разработана «Примерная программа изучения уровней проявления личностного самоопределения старшеклассников» (см. Приложение 2). На основании выявления сущности личностного самоопределения были выделены его основные компоненты: познание, отношения в коммуникациях и деятельность. По каждому компоненту были определены критерии. Познание определили через критерии «познание мира», «познание себя», «познание других», «познание ценности жизни», «познание ценности свободы», «способность познания ценности воли», «познание ценности нравственного поступка». Компонент «Отношения в коммуникациях» проявляется в критериях «отношения в коллективе», «отношение к другому», «отношение к природе», «отношение к Отечеству». Компонент «Деятельность» определили через критерии «интеллектуально-творческая деятельность», «общетрудовая деятельность», «социально-значимая деятельность». Разработанная программа содержит уровневые показатели (несамостоятельный уровень (суммарный балл от 14 и ниже), ориентированно-самостоятельный (от 15 до 28 баллов) и продуктивно-самостоятельный уровень (от 29 до 42 баллов).

На основании минимальной диагностической программы самоопределения старшеклассников, где уровневому показателю каждого критерия был присвоен символ-балл (несамостоятельный – 1 балл, ориентировано-самостоятельный – 2 и продуктивно-самостоятельный – 3 балла). Экспертный совет (психолог школы, классный руководитель, завуч по воспитательной работе, директор) и сами старшеклассники оценивали уровень проявления самоопределения старшеклассника.

В исследовании приняли участие девяносто три старшеклассника МБОУ СОШ №18 и МБОУ СОШ №1 г. Красноярска. Данные уровней проявления личностного самоопределения старшеклассников экспериментальных и контрольных классов на начало опытно-экспериментальной работы в оценке экспертного совета приведены в таблице 6. Детальные сведения данных изучения уровней проявления личностного самоопределения старшеклассников на начало опытно-экспериментальной работы представлены в Приложениях 3, 4, 5, 6.



Pages:     | 1 || 3 | 4 |   ...   | 7 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.