авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 | 2 || 4 | 5 |   ...   | 7 |

«1 Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Красноярский государственный педагогический университет им. В.П. Астафьева» ...»

-- [ Страница 3 ] --

Таблица Уровни проявления личностного самоопределения старшеклассников на начало опытно-экспериментальной работы в оценке экспертного совета Уровень проявления личностного самоопределения Школа. Классы ориентировано- продуктивно несамостоятельный самостоятельный самостоятельный МБОУ СОШ № 18 9 А (Э1) 10,2 % 56,6 % 33,2 % МБОУ СОШ № 18 9 Б (Э2) 9,1 % 54,5 % 36,4 % МБОУ СОШ № 1 9 А (К1) 3,7 % 51,9 % 44,4 % МБОУ СОШ № 1 9 Б (К2) 4,6 % 54,9 % 40,5 % В среднем 8,9 % 56,2 % 34,9 % Анализ результатов показал, что во всех классах преобладает ориентированно-самостоятельный уровень проявления личностного самоопределения старшеклассника, однако в 9А классе МБОУ СОШ №18 (Э1) у наибольшего количества учащихся (10,2%) проявляется несамостоятельный уровень. Результаты свидетельствуют о том, что ученики данного класса недостаточно осведомлены об окружающем мире и о себе, не способны самостоятельно делать многоаспектный выбор, не умеют развивать свой личностный интеллектуальный и нравственный потенциал. Если такие ученики и устанавливают контакт с другими, то не всегда строят их на взаимопонимании;

способны выходить на диалог на основе культурных норм лишь в неосложнённых ситуациях. Они не проявляют социальную активность;

не всегда берут ответственность за свои поступки, решения. В 9 А и 9 Б классах МБОУ СОШ № преобладает ориентированно-самостоятельный уровень (в среднем 53,4%) и достаточно высокий процент продуктивно-самостоятельного уровня проявления личностного самоопределения (44,4% и 40,5%). Такие ученики способны к суждениям о собственных достижениях;

контролируют себя в ситуациях выбора (слова, решения, мнения);

стремятся развивать свой интеллектуальный и нравственный потенциал;

подконтрольно проявляют высокую культуру социального общения с родителями, учителями, взрослыми и сверстниками;

охотно взаимодействуют с другими, хотя не все из них способны проявить гибкость и контактность;

многие реализуют себя в групповой форме работы, в аналитической, проектировочной и трудовой деятельности. Поскольку сводные данные показывают, что во всех классах преобладает ориентированно самостоятельный уровень проявления личностного самоопределения старшеклассника, это означает, что в избранных школах не всегда создаются должные условия для личностного самоопределения старшеклассника, не проводится специально организованная работа по выявлению необходимых для этого условий и системы мер. В целом, следует отметить, что в данных школах образовательный процесс не всегда соответствует задачам самоопределения – недостаточно ресурсов, активности, разнообразия видов деятельности ученической и учительской, т.к. учителя не подготовлены к содействию личностному самоопределению старшеклассников, и это потребовало организации специальной подготовки педагогов к данному виду деятельности.

В результате отмечаем, что наиболее низкие баллы проявления личностного самоопределения старшеклассников экспериментального класса (Э1) на начало опытно-экспериментальной работы обнаружены по критериям «интеллектуально творческая деятельность», «общетрудовая деятельность» и «социально значимая деятельность». Это означает, что учащиеся данного класса самостоятельно не включаются в интеллектуально-творческую деятельность, в работе не проявляют свои лучшие качества, не желают самостоятельно безвозмездно, бескорыстно трудиться. Также достаточно низкий уровень проявления личностного самоопределения старшеклассников выявлен по таким критериям, как «познание мира», «познание ценности свободы», «познание ценности нравственного поступка», «отношения в коллективе», «отношение к другому» и «познание ценности воли». Это значит, что старшеклассники самостоятельно не могут познавать сущность (понятий, предметов, явлений, событий и др.), делать многоаспектный выбор (мнения, решения, суждения и линии поведения) в сторону добра. Они не способны к волевому поведению (не взвешивают доводы «за» и «против»;

не проявляют волевые усилия;

не руководствуются чувством совести и ответственности и др.), сами не принуждают себя к нравственным поступкам. Учащиеся данного класса самостоятельно не включаются в систему позитивных отношений в группе, классе, школе и не умеют принимать другого безусловно.

Анализ результатов показал, что наиболее низкие баллы проявления личностного самоопределения старшеклассников экспериментального класса (Э2) на начало опытно-экспериментальной работы обнаружены по критериям «познание ценности жизни», «познание ценности свободы» и «познание ценности воли». Это означает, что учащиеся данного класса самостоятельно не задумываются над сутью общечеловеческих ценностей и смыслом собственной жизни;

не могут сами делать многоаспектный выбор (мнения, решения, суждения и линии поведения) в сторону добра;

не способны к волевому поведению;

не всегда взвешивают доводы «за» и «против»;

не проявляют волевые усилия;

не руководствуются чувством совести и ответственности и др.

Анализируя результаты изучения уровней проявления личностного самоопределения старшеклассников в экспериментальных классах, можно сделать вывод, что в первом экспериментальном классе (Э1) члены экспертного совета зафиксировали более низкие уровни проявления личностного самоопределения, чем во втором классе (Э2) по таким компонентам самоопределения, как «отношения» и «деятельность». Наибольшая разница заметна по критериям «отношения в коллективе», «интеллектуально-творческая деятельность», «общетрудовая деятельность» и «социально значимая деятельность». Однако, по сравнению с данными первого экспериментального класса (Э1), проявление критерия «познание ценности жизни» у старшеклассников второго класса (Э2) члены экспертного совета оценили ниже.

Изучение уровней проявления личностного самоопределения старшеклассников в контрольных классах (К1 и К2) показало, что наиболее низкий уровень проявления личностного самоопределения старшеклассников контрольного класса (К1) на начало опытно-экспериментальной работы обнаружен по критериям «познание мира» и «познание ценности нравственного поступка» (см. Приложение 6). Это значит, что учащиеся данного класса не могут познавать сущность понятий, предметов, явлений, событий и др. без помощи взрослого. Большинство старшеклассников класса К1 не способны самостоятельно заставить себя поступать нравственно оправданно. Анализ результатов уровня проявления личностного самоопределения старшеклассников контрольного класса (К2) на начало опытно-экспериментальной работы (см.

Приложение 7) показал, что наиболее низкие баллы выявлены по критериям «познание мира» и «познание себя», а самые высокие баллы по показателю «познание ценности свободы». Это значит, что в школе созданы достаточно комфортные условия для формирования у старшеклассников способностей делать выбор нравственно оправданной линии поведения и брать на себя ответственность за его реализацию, однако учащиеся контрольных классов не проявляют самостоятельности в познании сущности мира во всех его проявлениях.

В качестве уточняющей диагностики на основании оценочной карты «Готовности старшеклассников к личностному самоопределению» (см. табл.

Ниже) мы выявили степень её проявления.

Таблица Оценочная карта проявления готовности старшеклассника к личностному самоопределению Балл Критерии предпочтения проявления Показатели и признаки готовности готовности – Проявляет позитивное отношение к себе;

123… 1. Проявление – Проявляет самоуважение;

123… позитивной – Принимает себя в любых ситуациях;

123… «Я» позиции – Ощущает собственную ценность;

123… – Сложилась система иерархии ценностей 123… Стремится познать:

– себя 123… – мир людей 123… 2. Опыт самопознания – природу 123… – другого человека 123… – мир отношений 123… – Оценивает себя применительно к своему будущему;

123… – Способен анализировать собственные поступки;

123… 3. Способность к – Оценивает и сравнивает свое поведение со своими анализу и 123… внутренними стандартами и социальными ценностями;

самоанализу – Умеет оценить свою личность в целом, в совокупности 123… всех ее свойств, а не по отдельности Проявляет:

– активность 123… 4. Опыт – инициативность 123… самореализации – самостоятельность 123… – способность к свободному выбору 123… 123… – Осознаёт свои жизненные цели 123… – Осознаёт себя субъектом жизнедеятельности 5. Развитие 123… – Критично относится к прожитому рефлексивных 123… способностей – Анализирует собственное поведение и поведение других без осуждения – Анализирует настоящее с позиции будущего 123… Умеет брать ответственность на себя за:

6. Выраженность –свои поступки 123… внутреннего локуса контроля –слова 123… (способность к –действия 123… самоконтролю) –результаты своей деятельности 123… умеет:

– ставить перед собой реальные жизненные цели 123… 7. Направленность – строить планы для достижения поставленных целей;

123… на будущее – выявлять дефициты, профициты и ресурсы в своей 123… жизнедеятельности на осуществление жизненных 123… планов Интерпретация данных.

Если преобладает 0 – готовность у старшеклассника к самоопределению не проявляется.

От 1 до 3 – готовность у старшеклассника к самоопределению проявляется слабо.

От 4 до 6 – готовность у старшеклассника к самоопределению чаще проявляется, чем не проявляется.

От 7 до 10 – проявление готовности у старшеклассника к самоопределению стало повседневной нормой.

В основу разработанной карты были положены критерии, показатели и признаки проявления готовности старшеклассников к личностному самоопределению, выделенные из исследований Э. Аронсона [12], В.И. Долговой, И.П. Ординой [69], О.П. Елисеева [73], О.В. Коповой, Ерофеевой М.А., Коповова А.С. [112], О.В. Царьковой [255], Н.М. Цепковой [257] и др.

Результаты исследования проявления готовности старшеклассников экспериментальных и контрольных классов к личностному самоопределению на начало опытно-экспериментальной работы отражены в табл. Таблица Степень готовности старшеклассников к личностному самоопределению на начало опытно-экспериментальной работы Критерии проявления готовности старшеклассников к личностному Ср. балл самоопределению выра Проявл женно напр ение способ развити сть авле опыт ность к опыт е внутр Школа, класс позитив ннос самоп анализу самор рефлек еннег ной ть ознан и еализа сивных о на ия самоан ции способ локус «Я» буду ализу ностей а позици щее контр и оля МБОУ СОШ 4 3 2,5 2,5 3,5 3 3 3, №18 (Э1) МБОУ СОШ 4,5 3 3 4 3 3 3,5 3, №18 (Э2) МБОУ СОШ 5,5 5 5 6,5 4,5 5,5 5 5, №1 (К1) МБОУ СОШ 5,5 6 5 6,5 4 5 5,5 5, №1 (К1) Исследование показало, что в экспериментальном классе Э1 недостаточно высокий уровень готовности старшеклассников к самоопределению. Они не знают своих жизненных целей, не сознают себя субъектами собственной жизнедеятельности. У большинства старшеклассников не накоплен опыт самореализации, не сложилась иерархия системы ценностей и др. Большая часть учащихся экспериментального класса не умеют ставить перед собой реальные жизненные цели, выявлять личностные дефициты, профициты и ресурсы. Многие старшеклассники не способны к самоконтролю, не умеют брать ответственность не только за других, но и за собственные поступки, слова, действия. Также следует отметить, что более 60% опрошенных старшеклассников ощущают собственную ценность и проявляют позитивное отношение к себе. Однако без опыта самопознания, способности к анализу и самоанализу, вне локуса контроля вышеназванные характеристики теряют позитивную направленность.

Сопоставляя аналитические данные результатов проявления профессиональных возможностей и универсальных умений учителя и степени проявления личностного самоопределения и готовности к нему старшеклассников, мы пришли к выводу, что в образовательном учреждении не всегда создаются должные условия для личностного самоопределения старшеклассника, учителя не подготовлены к педагогическому содействию.

Предпосылки решения данных проблем заложены в теоретических исследованиях, но целостная система активизации не разработана. В связи с этим выявили необходимость организации процесса активизации деятельности учителя по содействия личностному самоопределению старшеклассников через обновление содержания данной деятельности и реализацию педагогических условий. Данные выводы определили формулирование гипотезы исследования и организацию опытно-экспериментальной работы, что представлено во второй главе.

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ Теоретический анализ психолого-педагогического аспекта подготовки учителя к решению задач содействия личностному самоопределению старшеклассников и активизация его деятельности позволил обосновать необходимость создания благоприятных условий для развития способностей каждого человека, перехода от системы массового образования к инновационному социально-ориентированному индивидуализированному образованию для всех, что требует подготовки учителя нового типа, а прежде всего активизации деятельности педагогов общеобразовательных учреждений к содействию личностному самоопределению старшеклассников. В современных исследованиях подчеркивается, что главным лицом и организатором образовательного процесса является именно учитель, поскольку он создает условия для познания старшеклассниками своих способностей и способов развития, самореализации и личностного самоопределения. Однако многие авторы отмечают, что сегодня не уделяется должного внимания развитию профессиональных возможностей и универсальных умений учителей, освоению ими психологической культуры, взаи модействию со старшеклассниками на основе субъект-субъектных отношений;

не отражается проблема активизации деятельности учителя по содействию личностному самоопределению старшеклассников и не учитывается его специфика. В исследованиях чаще всего говорится о подготовке учителя к разнообразным видам деятельности (спортивной, трудовой, учебной и др.) в условиях традиционных установок, регламентирующих его профессиональную деятельность. Тогда как новые социально-экономические условия выдвигают на повестку дня задачи инновационного развития школы, ориентируют на создание ситуаций совместной деятельности всех субъектов образования и требуют принципиально новых подходов к активизации деятельности учителя по содействию личностному самоопределению старшеклассников.

Активизацию деятельности учителя по содействию личностному самоопределению старшеклассников в данном исследовании определяем как совокупность усовершенствованных педагогических условий, средств и способов деятельности, обусловленную изменениями в характере содержания образовательных задач. Активизация названной деятельности понимается как сложная многокомпонентная структура, включающая в себя степень проявления профессиональных возможностей и универсальных умений учителя в педагогическом содействии личностному самоопределению старшеклассников.

Педагогическое содействие трактуется как педагогическая стратегия, определяющая систему выстраивания взаимоотношений и организации субъект субъектного взаимодействия в целях личностного самоопределения старшеклассников, реализация которой предполагает использование средств и способов педагогической деятельности ознакомительного, рекомендательного, поддерживающего и практико-ориентированного характера. Посредством стратегии содействия развертываются её основные педагогические тактики:

ознакомление, понимание, помощь, поддержка, ориентирование, активизация, обеспечение и др. Овладение тактиками позволит наполнить образовательное пространство личностного самоопределения адекватными средствами и способами содействия.

Социокультурное образовательное пространство личностного самоопределения старшеклассников определяем как специально созданное окружение социального и культурного взаимодействия субъектов образования в результате преобразованной, обогащенной, смоделированной, измененной системы их отношений.

В качестве педагогических условий активизация деятельности учителя выделены и обоснованы: обогащение образовательного процесса школы средствами и способами содействия личностному самоопределению старшеклассников (организационное условие);

реализация профессиональных возможностей учителя в совместной с учащимися проектной и исследовательской деятельности (психологическое условие).

Теоретический анализ психолого-педагогический аспекта подготовки учителя к решению задач содействия личностному самоопределению старшеклассников и активизация его деятельности привел к необходимости изучения концептуальных подходов к проблеме личностного самоопределения старшеклассников, анализа научных источников, раскрывающих возрастные особенности старшего школьного возраста, сущность и структуру понятия «личностного самоопределения старшеклассников».

Анализ исследований сущности и структуры понятия «личностное самоопределение» показал, что они сгруппированы по следующим направлениям:

философское дает теоретическое осмысление свободы и самоопределения личности;

в психологической трактовке самоопределения делается акцент на самодетерминацию, активизацию природы самого человека, обеспечение его индивидуальной траектории развития, осознание личностью своей позиции. В социологии авторы самоопределение понимают как процесс личностного внутреннего приятия и закрепления внешних общественно значимых норм и ценностей. В педагогике самоопределение рассматривается как условие становления жизненной позиции учащегося, формирующееся за счет активности и вариативности совместной деятельности. Раскрывая культурно антропологический смысл личностного самоопределения, многие подчеркивают значимость внутреннего мира человека, образа его жизни, реализации целостной индивидуальности становления самоопределения в контексте открытия и проектирования позитивного образа «Я». Основываясь на исследования ведущих ученых по данной проблеме, сложилось представление о личностном самоопределении как о непрерывном процессе выстраивания старшеклассником позитивного «образа Я» в его продвижении от субъектности (в познании) к субъектной позиции (в отношениях), к самореализации его ресурсов (в деятельности) на основе социального и духовно-нравственного опыта.

В результате теоретического анализа работ, раскрывающих сущность личностного самоопределения, в рамках диссертационного исследования выделены его основные характеристики: субъектность (в познании), субъектная позиция (в отношениях), самореализация (в деятельности). Субъектность – личностно-смысловое осознание старшеклассниками собственного образа, себя как субъекта деятельности и коммуникации, а также осмысление жизненных и образовательных перспектив, ценностей, целей. Субъектная позиция требует выражения собственного «Я» через позитивные поступки и нравственно оправданное поведение, адекватное и продуктивное встраивание в образовательный процесс школы на основе проявления активности, самостоятельности, инициативности, способности к свободному выбору.

Самореализация рассматривается как реализация позитивной субъектной позиции старшеклассников в действиях, поступках, деятельности.

Таким образом, на основе анализа сущности, структуры и характеристики самоопределения старшеклассников в теории и практике образования получили следующий вывод: сформированность личностного самоопределения старше классников возможна в условиях специально преобразованных, смоделированных отношений, что требует от учителя определённой степени подготовленности.

Раскрывая критерии и показатели степени подготовленности учителя к содействию личностному самоопределению старшеклассников и уровней их личностного самоопределения», мы определили приоритетные виды дея тельности, которыми учитель должен овладеть. Это аналитическая, рефлексивная, деятельность по самооценке (аспект познания), когнитивно-смысловая, коммуникативно-тренинговая (аспект коммуникации), социальная, профес сиональная, проектная и учебно-научно-исследовательская деятельность (аспект деятельности старшеклассников в их личностном самоопределении). Организация такой деятельности потребовала выявления степени проявления профессиональных возможностей и универсальных умений педагога. Данные изучения на начало опытно-экспериментальной работы свидетельствуют о том, что в экспериментальных классах МБОУ СОШ №18 уровень проявления профессиональных возможностей педагогов несколько ниже, чем в контрольных классах. Так, из общего числа учителей экспериментальных классов у 30% педагогов проявился минимальный уровень, у 50 % – оптимальный уровень у 20% – максимальный уровень.

Изучение степени проявления универсальных умений учителей экспериментальных классов показало, что на начало опытно-экспериментальной работы у педагогов слабо выражены умения в организации проектной деятельности, творческой, а также в выстраивании коммуникативных отношений и субъект-субъектного взаимодействия.

В результате анализа диагностических данных и исходя из задач и гипотезы исследования было принято решение о необходимости выявления уровня проявления личностного самоопределения старшеклассников, показатели которого могут косвенно сказать о степени подготовленности педагогов к педагогическому содействию. В связи с этим в целях дальнейшего исследования была разработана и использована «Примерная программа изучения уровней проявления личностного самоопределения старшеклассника». В целом в экспериментальных и контрольных классах на начало опытно-экспериментальной работы преобладает ориентированно-самостоятельный уровень проявления личностного самоопределения старшеклассника (18,2% – несамостоятельный уровень личностного самоопределения;

ориентированно-самостоятельный – 66,4%;

продуктивно-самостоятельный – 15,4%). Исследование показало, что в избранных школах недостаточно высокий уровень готовности старшеклассников к самоопределению (не знают своих жизненных целей, не сознают себя субъектами собственной жизнедеятельности, не накоплен опыт самореализации, не сложилась иерархия системы ценностей и др.). Кроме того, в образовательном учреждении не всегда создаются должные условия для личностного самоопределения старшеклассника, учителя не владеют инновационными способами деятельности и необходимыми для педагогического содействия диагностическими процедурами, дающими учителю и старшеклассникам возможность отслеживать динамику их собственного развития. Многие учителя не подготовлены к педагогическому содействию, и, хотя предпосылки решения данных проблем заложены в теоретических исследованиях, целостная система активизации данной деятельности не разработана. В связи с этим выявлена необходимость разработки и организации процесса активизации деятельности учителя, который обеспечивается обновлением содержания данной деятельности и реализацией педагогических условий.

Данные выводы определили формулирование гипотезы исследования и организацию опытно-экспериментальной работы, что представлено во второй главе.

Глава 2. СОДЕРЖАНИЕ И ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ АКТИВИЗАЦИИ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧИТЕЛЯ ПО СОДЕЙСТВИЮ ЛИЧНОСТНОМУ САМООПРЕДЕЛЕНИЮ СТАРШЕКЛАССНИКОВ 2.1. Содержание процесса активизации деятельности учителя по содействию личностному самоопределению старшеклассников В данном параграфе раскрыт процесс активизации в виде опережающей и индивидуально-ориентированной активизации деятельности учителей экспериментальной школы по содействию личностному самоопределению старшеклассников.

Дополнительное собеседование с субъектами образования (учителями и учащимися) показало, что они не всегда осознают ценность личностного самооп ределения, не понимают до конца, что вектор личностного самоопределения на ходится в самом человеке в виде убеждений, ценностных ориентаций, мотиваци онно-потребностных устремлений, эмоционально-чувственного опыта. Особенно это характерно для старшеклассников. Они ориентированны, в основном, на по ступление в вуз и на карьерный рост в будущем, и в этом есть опасность, что они не стремятся накопить ценностный опыт личностного самоопределения и овладеть всеобъемлющими способами самоопределения в контексте познания, коммуникации и специальных видов деятельности. Учителя, в преобладающем своём большинстве, понимают это, но оказать помощь взрослеющему человеку не всегда готовы.

Исходя из философско-антропологических оснований, концепция старшей школы, ведущей целью которой является личностное самоопределение старшеклассников, заключается, на наш взгляд, в том, что каждый ученик обладает особой индивидуальной сущностью, которую он реализует в процессе своей жизни.

Она во многом определяет самоопределение человека, его выбор того или иного рода деятельности и средств достижения цели. Роль учителя в этом случае состоит в создании системы благоприятных условий для осуществления процесса личностного самоопределения каждого старшеклассника. Узнавание себя, постепенное складывание позитивного образа «Я», приобретение опыта использования средств развития своей индивидуальности и др. рассматриваются нами как основные блоки содержания образования в школе, ориентированной на содействие личностному самоопределению старшеклассников.

Педагогическое содействие предполагает целесообразное использование комплекса организационно-педагогических и психологических мер ознакомительного, рекомендательного, поддерживающего и практико ориентированного характера, способствующих личностному самоопределению старшеклассников в познании, отношениях в коммуникации и деятельности для достижения определенного результата. Исходя из ценностно-смыслового содержания стратегии содействия, определили её основные педагогические тактики: ознакомление, понимание, помощь, поддержка, ориентирование, активизация, обеспечение, создание условий и др. В связи с этим можно предположить, что в результате специально организованной подготовки у учителей накапливается необходимый инновационный опыт образовательной, профессиональной деятельности, который позволит в определённой активизировать их деятельности по содействию личностному самоопределению старшеклассников. В рамках содействия, активности, вариативности совместной деятельности с обучающимися учитель направит свои усилия на самодетерминацию, активизацию собственных потенциальных сил, обеспечит условия для определения ресурсных возможностей учащихся и осознания ими собственной личностной позиции. При этом осмысление учителем концептуальных исследований в области социализации и нравственного воспитания детей и молодежи ориентирует его на содействие личностному самоопределению учащихся [3].

Определяющими для разработки содержания активизации деятельности учителя по содействию личностному самоопределению старшеклассников послужили следующие характеристики личностного самоопределения:

субъектность (в познании), субъектная позиция (в отношениях), самореализация (в деятельности). Так, в данном контексте активизацию деятельности учителя мы связываем с содействием личностному самоопределению старшеклассников в трёх названных выше аспектах, в соответствии с каждым из них определены приоритетные виды деятельности, которыми педагог овладевает в процессе активизации педагогической деятельности. Это аналитическая, рефлексивная, деятельность по самооценке (аспект познания), когнитивно-смысловая, коммуникативно-тренинговая (аспект коммуникации), социальная, профессиональная и проектно-исследовательская деятельность (аспект деятельности учащихся в их личностном самоопределении).

Также значимым для разработки содержания активизации деятельности учителя по содействию личностному самоопределению старшеклассников явились требования к деятельности педагога, определенные в проекте профессионального стандарта 2014 г. Это способность оказать адресную помощь ребенку своими педагогическими приемами, умение составлять совместно с другими специалистами программу индивидуального развития ребенка, владение специальными методиками, позволяющими проводить коррекционно развивающую работу, умение отслеживать динамику развития ребенка, знание общих закономерностей развития личности и проявления личностных свойств, психологических законов периодизации и кризисов развития, возрастных особенностей учащихся, умение проектировать психологически безопасную и комфортную образовательную среду, знать и уметь проводить профилактику различных форм насилия в школе, умение (совместно с психологом и другими специалистами) осуществлять психолого-педагогическое сопровождение образовательных программ начального и среднего общего образования, в том числе программ дополнительного образования, умение разрабатывать и реализовывать индивидуальные программы развития с учетом личностных и возрастных особенностей учащихся, владение психолого-педагогическими технологиями, умение формировать и развивать универсальные учебные действия, образцы и ценности социального поведения, навыки поведения в мире виртуальной реальности и социальных сетях, навыки поликультурного общения и толерантность, ключевые компетенции (по международным нормам) и т.д. [289].

Считаем, что в связи с этим необходимо организовать специальную подготовку в форме опережающей и индивидуально-ориентированной активизации.

I. Опережающая активизация трактуется Н.Ф. Ганцен [48], Е.Н. Глубоковой [58] и другими как специально организованный образовательный процесс, направленный на формирование у учителя качеств, необходимых для полноценного выполнения им своих профессиональных функций. По мнению Г.И. Лукина, опережающая активизация предполагает профессиональное обучение и переобучение кадров до ввода в действие инновационных подходов и технологий, что существенно снижает сроки их освоения, в то время как опережающее образование создает основу для адаптации человека к изменениям за счет его непрерывного профессионального обучения и переобучения [141].

Такая подготовка будет способствовать развитию у учителя способности к выбору опережающих механизмов профессиональной деятельности, способности к упреждающим решениям [58;

103].

Опережающая активизация включает в себя три этапа: когнитивно-ин формационный, практико-ориентированный и аналитико-диагностический, в рамках которых организуется подготовка педагога к деятельности по содействию личностному самоопределению старшеклассников.

Считаем, что учителя школы в процессе активизации должны овладевать теми видами и способами деятельности, которые необходимо использовать в образовательном процессе с учётом аспектов личностного самоопределения школьников (аспект самопознания – аналитическая деятельность, информационная, рефлексивная, оценочная деятельность и др.;

аспект коммуникации – диалоговая, тренинго-коммуникативная и др.;

аспект деятельности – профориентационная, социальная, волонтёрская, проектная и учебно-научно-исследовательская и др.).

Первый этап (когнитивно-информационный). В рамках этого этапа была организована деятельность учителей школы по ознакомлению и осмыслению ин формации по основным проблемам личностного самоопределения старше классников. С целью погружения педагогов в названную проблему в школе был организован проблемно-тематический семинар, темы которого были определены, исходя из задач исследования и стратегии развития школы, и представлены в виде трех модулей:

Модуль 1. «Теоретические основы активизации деятельности учителей по содействию личностному самоопределению старшеклассников». Тематику разделов данного модуля определили, опираясь на исследования Т.М. Буякас [40], С.А. Вдовиной, Е.А. Вдовиной [43], М.Р. Гинзбурга [55], В.В. Игнатовой и Л.А.

Барановской [84], Э.Ф. Зеер [77], О.А. Мацкайловой [149] и др.

В рамках модуля учителя школы ознакомились с проблемами личностного самоопределения старшеклассника, субъектности и субъектной позиции, педагогического содействия и др. С этой целью активно использовались продуктивные формы работы. Так, раскрывая концептуальное видение проблемы педагогического содействия личностному самоопределению старшеклассников учителями экспериментальных классов был проанализирован опыт отдельных авторских, инновационных школ по формированию личностного самоопределения учащихся: Лицей №1553;

НПО №734 «Школа самоопределения» А.Н. Тубельского;

ГОУ СОШ №1060;

ГОУ ЦО № «Измайлово» [233;

98;

96]. Анализ опыта педагогов-новаторов позволил сделать вывод, что эффективность данных образовательных учреждений обусловлена теоретическими положениями (принципами), заложенными в основание их жизнедеятельности. В качестве приоритетных выделены следующие: научность, нелинейность, открытость, природосообразность, региональность, осознанность и активность, позиция ученика и учителя, индивидуализация, принцип интеграции и др. Инвариантным в эффективности деятельности выше названных ОУ является принцип взаимодействия всех субъектов образования.

В рамках функционирующей в школе педагогической мастерской проводились лекции- дискуссии, позволившие учителям вникнуть в сущность проблем субъект-субъектного взаимодействия, становления субъектной позиции и продуктивной включенности и учителей и старшеклассников в различные виды деятельности с целью содействия личностному самоопределению.

Модуль 2. «Основные стратегии и тактики педагогического содействия личностному самоопределению старшеклассников» предусматривал проведение семинаров в диалоговом режиме с использованием элементов коммуникативной мыследеятельности, практикумов ОДИ-образной формы, Интернет-конференций и др. по проблемам духовности и нравственности, креативности и активности, личностного потенциала, ценности и цели и др.

Семинары проводились в течение года в диалоговом режиме с использованием элементов коммуникативной мыследеятельности. Наибольший интерес у учителей вызвали темы: «Основные стратегии и проблемы педагогического содействия личностному самоопределению старшеклассников» и «Учебно-, научно-исследовательская и проектная деятельность старшеклассника в личностном самоопределении». Полярные мнения возникли в результате обсуждения проблемы на Интернет- конференции «Креативность и активность в деятельности учителя». Для эффективного обсуждения проблем «Пути реализации личностных ресурсов старшеклассника в процессе его самоопределения», «Духовно-нравственные ценности педагога в образовательном процессе» появилась необходимость информационной и смысловой дополнительности. Для этого в целях подготовки к дальнейшему обсуждению названных тем учителям был предложен список литературных и интернет источников таких авторов, как Н.Г. Гвоздева [50], И.А. Колесникова [102], С.И.

Краснов, Р.Г. Каменский [117], Н.Б. Крылова [121], А.В. Леонтович [134], Г.И.

Осипова [175], О.Г. Проказова [196], Л.Г Рябова [210], М.А. Ступницкая [231], С.Г. Щербакова [275] и др. [243].

Модуль 3. «Психология в педагогическом содействии» с приглашением специалистов психологов Института психологии и педагогики.

Данный модуль предполагал ознакомление учителей с психологическими проблемами, связанными с содействием личностному самоопределению старшеклассников. Семинары-практикумы раскрывали сущность возрастных особенностей старшеклассников и приоритетных для содействия психологических понятий: анализ и самоанализ, рефлексии, самоактуализация и самореализация, самодетерминация и идентификация, психологическая поддержка в самоопределении, диагностическое сопровождение и др. В результате учителя не только актуализировали прежние знания по психологии, но и значительно дополнили их информацией, необходимой для педагогического содействия личностному самоопределению старшеклассников. После каждой темы проводилась групповая рефлексия, определялись затруднения и проблемные области. По окончании работы семинара состоялся педагогический совет, на котором были определены задачи необходимой практической подготовки учителей к содействию личностному самоопределению старшеклассников в образовательном процессе школы.

Второй этап (практико-ориентированный). На данном этапе была активизирована деятельность учителей, направленная на овладение ими способами обогащения образовательного процесса школы способами содействия, а также развитию их универсальных умений.

Первоначально выявили возможность использования учителями универсальных умений педагогического содействия в рамках конкретной учебной дисциплины. С этой целью предложили им перечень универсальных умений, представленных в разработанной «Оценочной карте универсальных умений учителя в содействии личностному самоопределению старшеклассников».

Предполагалось, что учителя выявят, какие исследовательские, проектировочные, творческие, социальные и другие умения они могут использовать для содействия личностному самоопределению старшеклассников, исходя из тематики, задач и содержательного аспекта уроков. Кроме того, работая с предложенным перечнем универсальных умений, они дополнили его значимыми для своей профессиональной деятельности, умениями, исходя из собственных дефицитов:

умение создавать ситуацию-сравнение для отожествления старшеклассниками себя с другими с целью выявления своих недостатков и слабых сторон посредством анализа и рефлексии (например, на уроке литературы на материале пьес А.Н. Островского);

умение побуждать старшеклассников к осмыслению понятия «отрицательные стереотипы» с целью исключения предубеждения и приписывания отрицательных черт нескольких человек целой группе (например, на уроке истории обсуждалась проблема коррупции) и др.

В рамках этого этапа была создана авторская методика развития универсальных умений учителя в содействии личностному самоопределению старшеклассников, состоящая из следующих шагов:

Шаг первый. Методическим объединением старшей школы, экспертным советом и диссертантом были определены принципы, содержание и виды деятельности учителя–предметника для развития определенных универсальных умений. Далее совместно разработали содержание сквозных тем учебного предмета, являющегося материалом для формирования и развития выбранного умения (например, умение проявлять совместные коммуникативные усилия в принятии решений, в выработке суждений). После чего создается проект конкретного урока-занятия (или серии уроков-занятий) для становления конкретного умения, реализуемого конкретным учителем. Совместными усилиями строятся сценарии учебных занятий, где учебный материал является средством для проявления конкретного универсального умения.

Шаг второй. Учителя, принимавшие участие в первом шаге, посещают спроектированное занятие, после чего проводят анализ в следующих направлениях: соответствие увиденного на занятии проектируемому;

что не получилось и почему;

какие места были не проработаны в проекте занятий;

чего удалось добиться и т.д. Обязательным условием анализа занятия является выделение и усиление сильных моментов в проведении урока.

Шаг третий. С учетом проведенной рефлексивной работы членов методического объединения старшей школы, экспертного совета и непосредственно диссертанта учителем проводится перепроектирование и новое посещение занятий. Этот процесс повторяется столько раз для отдельного учителя, сколько в этом есть нужда.

Помимо вышеописанной учебной деятельности, учителя школы активно включились во внеурочные формы работы: анализ ситуаций – событий, работ старшеклассников по теме «Я – другой»;

принимали непосредственную работу клуба «Полилог» и клуба выпускников школы, где проводились дискуссионные встречи по проблеме «Духовно-нравственная культура старшеклассника», дебаты по осмыслению сущности таких понятий, как ценность, нравственность, культура, гражданская позиция, долг и честь, свобода и ответственность, совесть и др.

С помощью учителей были проведены мини-тренинг эффективного общения, коммуникативные игры, а также консультации через сеть интернет в режиме он лайн. В функционировании службы милосердия и инициативного Совета волонтёрства и благотворительности особую роль играли учителя экспериментального класса, которые проявляли ценностные профессионально личностные свойства и качества.

На данном этапе использовались ресурсы не только экспериментальной, но и инновационных школ, а также реальные возможности системы образования по следующим направлениям: проблемно-тематические семинары школ-победителей различных конкурсов;

повышение квалификации по теме «Проектная деятельность в школе» – Красноярский Краевой Институт повышения квалификации работников образования;

субъект-субъектное взаимодействие в старшей школе – гимназия №1 («Универс»);

посредническая, тьюторская и ориентировочная деятельность в образовательной школе – конференция «Педагогика развития».

В ходе подготовки потребовалось повышение квалификации на уровне ККИПК, участие в тренингах, продуктивная включённость учителей в работу проблемных практических семинаров, дебатов, панельной дискуссии, клуба старшеклассника «Полилог» и др. В связи с тем, что проектная деятельность в старшей школе сегодня является ведущей и образовательной нормой, проявление проективных возможностей учителей становится особо востребованным. Её значимость в становлении личностного самоопределения старшеклассников и слабое проявление проективных возможностей педагогов обусловили необходимость организации курсов повышения квалификации учителей экспериментальных классов на уровне ККИПКРО и дополнительно на базе школы с помощью приглашённого эксперта по проектной технологии. В Красноярском Краевом институте повышения квалификации работников образования (ККИПКРО) по теме «Проектная деятельность в школе» учителя ознакомились с рекомендациями, методическими материалами в рамках обозначенной проблемы и получили практические навыки. Затем на базе опытно экспериментальной школы с помощью приглашённого эксперта ККИПКРО были проведены проблемные семинары, посвященные теме проектной технологии, которые помогли учителям экспериментальных классов провести грамотную и эффективную методическую подготовку к работе. В завершение был проведён педагогический совет, где обсуждались результаты повышения квалификации и определялась стратегия содействия личностному самоопределению старшеклассников.

Для овладения учителями формами, методами и способами организации антропрактик (специально организованной работы со старшеклассниками по проблемам их личностного самоопределения) им было предложено принять активное участие в Международной конференции «Педагогика развития».

Профессионально полезным оказалось посещение учителями Педагогического форума, проходившего на базе гимназии №1 («Универс») по проблеме субъект субъектное взаимодействие в старшей школе.

На проблемно-тематических семинарах в школах-победителях различных конкурсов учителя овладевали инновационными способами: кейс-стади, чат семинар, разработка и анализ ситуаций-событий, интернет-конференция, флэш моб, дебаты, панельная дискуссия, диалогичная лекция, анализ ситуаций морального выбора, организация и проведение ценностно-смыслового и учебно смыслового диалога. Данные методы и формы работы необходимы для создания и функционирования образовательного пространства, создаваемого усилиями обоих субъектов (ученика и учителя). Собеседование по итогам практикума с учителями привело к выводу: они увидели, что данные формы работы имеют своё функциональное назначение и могут быть использованы в будущем. Овладение методикой ситуаций событийности позволит сформировать аналитико рефлексивные способности старшеклассников. Кейс-стади будут способствовать умению учеников быстро принимать оптимальные решения. Организация и проведение ценностно-смыслового и учебно-смыслового диалога позволило включить старшеклассника в продуктивное межсубъектное взаимодействие, обоюдно заинтересованную обработку информации и делать свободный выбор на основе ответственности. Анализ ситуаций морального выбора способствовал выработке суждений и постижению ценностей. Интернет-конференции, чат семинар обеспечивают воспитание активности, инициативности, самостоятельности, формирование интереса и потребностно-мотивационной сферы учащихся. Текущее наблюдение показало, что наибольшую активность педагоги проявляли при использовании таких форм работы, как обсуждение литературных и интернет-источников, деятельность в рамках педагогической мастерской по анализу опыта педагогов-новаторов. Особый интерес вызвала непривычная для учителей интернет-конференция, проведенная в режиме он лайн. По отзывам педагогов, наибольший практико-ориентированный характер носили тематические консультации по теме «Основные стратегии и тактики педагогического содействия личностному самоопределению старшеклассников».

Поскольку анализ данных проявления профессиональных возможностей учителей экспериментальных классов также показал, что у 40% учителей слабо проявляются коммуникативные профессиональные возможности, психолог школы провёл ряд тренинговых занятий, направленных на развитие их коммуникативных способностей.

Третий этап (аналитико-диагностический). На данном этапе была организована деятельность учителей школы по использованию диагностических процедур, в т.ч. и авторских, направленных на изучение возможностей учителя и личностного самоопределения старшеклассников. Это оценочные карты:

«Критерии и показатели профессиональных возможностей учителя в личностном самоопределении старшеклассника», «Универсальные умения учителя в содействии личностному самоопределению старшеклассников», «Примерная программа изучения уровней проявления личностного самоопределения старшеклассника», «Готовность старшеклассников к личностному самоопределению», «Карта наблюдения за проявлением продуктивной включенности старшеклассников в различные образовательные сферы», анкетный опросник «Самопознание и смыслопостижение». В условиях названного этапа была проведена рефлексия дефицитов личностного самоопределения старшеклассников, профессиональных возможностей педагога и выявлены перспективы их развития.

Диагностические результаты, полученные в ходе опережающей активизации и собеседования, показали, что для организации педагогического содействия каждому учителю целесообразно осуществить дополнительную, адресную активизацию с учетом индивидуальных дефицитов.

Индивидуально-ориентированная активизация деятельности II.

учителя по содействию личностному самоопределению старшеклассников (второй вид профессиональной подготовки) эффективна в условиях: а) оценки и самооценки профессиональных возможностей учителя;

б) определения дефицитов собственной подготовленности учителя к содействию личностному самоопреде лению старшеклассников;

в) оценки ресурсов старшеклассников в личностном самоопределении;

г) наличия методической поддержки педагога в организации педагогического содействия. Особенность индивидуальной активизации деятельности учителя заключается в том, что она носит перманентный процессуальный характер, распределена во времени и требует учета динамики и темпа его профессионального роста. В соответствии с выше обозначенным каждый учитель разрабатывает «Индивидуальный план активизации деятельности по содействию личностному самоопределению старше классников». Инициировал и организовал дополнительную, адресную подготовку педагогов методический совет старшей школы. В определении содержания активизации каждый учитель исходил из собственных ресурсов и возможностей, дефицитов и недостатков и т.п. План ИПП не регламентирован, оформляется в произвольной форме. Так, например, учитель в содержании активизации определяет: 1. Ознакомиться с технологией «антропрактик», проанализировать ситуации-событийности, часть которых в дальнейшем будет предложена для анализа школьникам. 2. Посетить занятие «Тренинг практического самопознания и эффективного общения», организованное психологом школы. 3. Овладеть способами организации разных видов деятельности (социальной, проектной и др.) с целью оказания помощи в использовании их старшеклассниками в виде социальных, профессиональных и проектных проб и др.

Целостная программа активизации представлена в схеме 1.

Схема 1.

Схема активизации деятельности учителя по содействию личностному самоопределению старшеклассников Сущностная хар-ка проф-ных Анализ педагогической, Государственные программы, возможностей и универ-х умений психологической, образоват-ные док-ты, учителя и личностного методической литературы концептуальные подходы самоопределения старшеклассников Активизация деятельности учителя по содействию личностному самоопределению старшеклассников в аспектах:

САМОПОЗНАНИЕ КОММУНИКАЦИИ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ старшеклассников старшеклассников старшеклассников когнитивно- социальная, аналитическая, рефлексивная, профессиональная и смысловая и деятельность по проектно коммуникативно самооценке исследовательская тренинговая деятельность деятельность Опережающая активизация Практико- Аналитико Когнитивно- ориентированый диагностически информационны этап й этап й этап - овладение мерами обогаения социокульт-го образовательного Проблемно-тематический лекторий: - использование диагностических пространства по личностному Модуль 1. «Теоретические основы подготовки процедур в т.ч. и авторских:

самоопределению старшеклассника авторские оценочные карты: «Критерии и педагога к содействию личностному через: показатели проявления профессиональных *повышение квалификации в самоопределению старшеклассников». Анализ возможностей учителя в содействии ККИПК, опыта отдельных авторских, инновационных школ личностному самоопределению *участие в тренингах и по формированию личностного самоопределения старшеклассников», «Оценочная карта конференциях, универсальных умений учителя в учащихся. лекции – дискуссии. Модуль 2.

* проблемно-тематический семинар, содействии личностному «Основные стратегии и тактики педагогического -обогащение образовательного самоопределению старшеклассников»;

процесса школы средствами и содействия личностному самоопределению «Примерная программа изучения уровней способами содействия личностному старшеклассников» (проведение семинаров в проявления личностного самоопределения самоопределению старшеклассников диалоговом режиме, с использованием элементов старшеклассников», анкетные опросники в аспектах:

«Самопознания и смыслопостижения», коммуникативной мыследеятельности, *познание (использование анкетного «Оценочная карта готовности практикумов ОДИобразной формы, Интернет- опросника самопознания и старшеклассников к личностному смыслопостижения, тренинг конференций и др. Модуль 3. «Психология в самоопределению»;

практического самопознания, создание педагогическом содействии» с приглашением - рефлексия дефицитов, ситуаций-событий, анализ эссе и т.д.);


профессиональных возможностей и ведущих специалистов психологов.

*коммуникации (клуб «Полилог», перспектив развития учителя -ознакомление с программой практико- тренинг эффект.общения, он-лайн консультации и т.д.);

ориентированной подготовки *деятельность (исследовательская и проектирование) Индивидуально-ориентированная активизация «Индивидуальная программа активизации деятельности по содействию личностному самоопределению старшеклассников»

ПОДГОТОВЛЕННОСТЬ ПЕДАГОГА к содействию личностному самоопределению старшеклассников 1. степень проявления профессиональных возможностей и универсальных умений учителя 2.

уровень проявления личностного самоопределения старшеклассников и готовности к нему По окончании выше представленной работы был проведен повторный срез, результаты которого свидетельствуют о значительном повышении проявления профессиональных возможностей учителей экспериментального класса. Данные изучения на начало и конец опытно-экспериментальной работы были зафиксированы в таблицах 9 и 10.

Таблица Сводные данные изучения проявления профессиональных возможностей учителя в содействии личностному самоопределению старшеклассников на начало и конец опытно-экспериментальной работы (средние баллы) Средний балл Школа, классы на начало опытно- на завершающем этапе опытно-экспериментальной работы экспериментальной работы МБОУ СОШ №18 (Э1) 5,1 6, МБОУ СОШ №18 (Э2) 5,1 6, МБОУ СОШ №1 (К1) 5,6 5, МБОУ СОШ №1 (К2) 5,4 5, Таблица Сводные данные изучения проявления профессиональных возможностей учителя в содействии личностному самоопределению старшеклассников на начало и конец опытно-экспериментальной работы (в процентах) На начало опытно- На завершающий этап Школа, классы опытно-экспериментальной работы экспериментальной работы Минимальный уровень Минимальный уровень 40% 10% МБОУ СОШ №18 (Э1) Оптимальный уровень Оптимальный уровень 50% 60% Максимальный уровень Максимальный уровень 10% 30% Минимальный уровень Минимальный уровень 40% 20% МБОУ СОШ №18 (Э2) Оптимальный уровень Оптимальный уровень 50% 60% Максимальный уровень Максимальный уровень 10% 20% Минимальный уровень Минимальный уровень 20% 20% Оптимальный уровень Оптимальный уровень МБОУ СОШ №1 (К1) 60% 55% Максимальный уровень Максимальный уровень 20% 25% Минимальный уровень Минимальный уровень 30% 25% МБОУ СОШ №1 (К2) Оптимальный уровень Оптимальный уровень 45% 50% Максимальный уровень Максимальный уровень 25% 25% Данные таблиц, представленных выше, свидетельствуют о том, что к завершающему этапу опытно-экспериментальной работы у всех педагогов экспериментальных и контрольных классов уровень проявления профессиональных возможностей повысился по сравнению с начальным этапом. Однако у педагогов экспериментальной МБОУ СОШ №18 динамика более выражена. Если в контрольных классах средний балл проявления профессиональных возможностей увеличился на 0,3 и 0,4 балла, то в экспериментальном классе Э2 он вырос на 1,4 балла, а в экспериментальном классе Э1 на 1,6. Также следует отметить, что из всех обследуемых учителей на завершающем этапе работы только у 10% педагогов проявился минимальный уровень (тогда как на начало опытно-экспериментальной работы – 40%), у 60% человек – оптимальный уровень (показатель изменился на 10%) и у 30% педагогов – максимальный уровень (на начало опытно-экспериментальной работы было 10%). Полученные результаты означают, что педагоги первого экспериментального класса стали чаще проявлять профессионально значимые позиции защитника, советчика, наставника, помощника, посредника, соучастника. Все субъекты образования отмечали, что данные учителя использовали такие тактики, как поддержка в конфликтовании, индивидуальном выборе, приобретении опыта личностного самоопределения;

создавали условия для познания учениками себя, других, отношений и т.д.;

помогали осознать сущность свободы выбора, реализовать принцип совместности в разнообразных видах деятельности;

оказывали содействие при вхождении старшеклассников в поле личностных и профессиональных проб;

принимали живое участие в диалоговых формах и проявляли активность в проектно-исследовательской деятельности и т.д. Их отличали коммуникабельность, нравственность, креативность. Они стали осознавать необходимость моральных знаний, дискуссионного общения, личностной включенности в совместные виды деятельности, значимость собственного положительного примера для старшеклассников в суждениях и реализации собственных взглядов в поведении. Кроме того, следует отметить, что данные учителя стали инициаторами реализации задач содействия личностному самоопределению старшеклассников и участниками в подготовке педагогического коллектива к их решению.

Увеличение процента педагогов с максимальным уровнем проявления профессиональных возможностей скорее всего обусловлено тем, что учителя первого экспериментального класса (Э1) были поставлены в ситуацию неизбежного развития и проявления их профессиональных возможностей. Они были включены в процесс преобразования отношений из системы «учитель – ученик» в «субъект-субъектные» отношения на основе их взаимодействия (проявления совместных усилий). Во втором экспериментальном классе (Э2), где эти же учителя работали только при наличии рекомендаций, результаты ниже, чем в экспериментальном классе (Э1). Это проявилось в различиях проявления профессиональных возможностей педагогов экспериментальных классов (Э1 и Э2). В условиях реально функционирующих антропрактик, направленных на преобразование отношений, в первом экспериментальном классе (Э1) учителя были вынуждены проявлять универсальные умения в содействии личностному самоопределению старшеклассников;

способность постигать специфику инновационных педагогических мер;

познавать нюансы и организовывать проектную деятельность. Во втором экспериментальном классе (Э2) не было поставлено таких задач, учителя работали самостоятельно и их профессиональные возможности не были реализованы в полной мере.

В ходе анализа было обнаружено, что, несмотря на заметное повышение у большинства учителей уровня проявления профессиональных возможностей в содействии личностному самоопределению старшеклассников, обеспечить их индивидуализацию в образовательном процессе не представляется возможным, поскольку реально существующие в школе индивидуальные образовательные программы ориентированы только на предметность и практически не предусматривают необходимости личностного самоопределения старшеклассников. В связи с этим для учителей экспериментальной школы были организованы семинары по разработке и реализации дополнений к индивидуальным образовательным программам старшеклассников, основанным на исследованиях Н.Ф. Логиновой, Е.Г. Пригодич [138], А.В. Лученкова [142], Ю.А. Лях [144], Н.В. Рыбалкиной [209], П.А. Сергоманова, Н.П. Васильевой [222] и др. [318]. В рамках семинаров учителями школы разрабатывались варианты приложений и дополнений к существующим индивидуальным образовательным программам на основании выделенных компонентов личностного самоопределения: познание, отношения в коммуникациях и деятельность.

Совместно оформленное и утвержденное директором школы дополнение к ИОП включает в себя больше возможностей для свободного выбора старшеклассниками не только профиля и углубленности предметов, но и социальной, проектной, спортивной, волонтёрской, исследовательской, культурной и др. видов деятельности (см. табл. 11). Принципиальным отличием данного дополнения является анализ актуального «состояния» старшеклассника на основе познания им себя, своих способностей и возможностей;

постановка целей и задач образования на меньший, чем раньше период (по полугодиям), а также средств их достижения. Кроме того, в процессе деятельности педагогический коллектив пришел к необходимости начала работы над индивидуальной образовательной программой в девятом классе (на год раньше) на основании разработанного дополнения.

В помощь учащимся для адекватного оформления индивидуальной образовательной программы предлагались: а) диагностические данные, полученные на основе авторских методик (в самооценке): «Примерная программа изучения уровней проявления личностного самоопределения старшеклассников», «Оценочная карта готовности старшеклассников к личностному самоопределению», анкетный опросник «Самопознания и смыслопостижения», анкетный перечень «Проявление ресурсных возможностей самоопределения старшеклассников в проектной и исследовательской деятельности»;

б) вопросы.

Таблица Дополнение к индивидуальной образовательной программе учащихся (10-11 классы) Результаты диагностики:

уровень проявления личностного самоопределения (несамостоятельный, ориентированно самостоятельный, продуктивно-самостоятельный) степень готовности старшеклассника к самоопределению (готовность не проявляется, проявляется слабо, чаще проявляется, чем не проявляется, проявление готовности стало повседневной нормой) уровень проявления самопознания и смыслопостижения (низкий, средний, высокий) Вопросы В рамках какого предмета(ов) я хочу выполнять проект? _ Как я могу приобщиться к культурно-художественной деятельности в школе (участие в театральной студии, литературной гостиной, оформление мероприятий и т.д.) Как я могу приобщиться к спортивной деятельности в школе (участие в соревнованиях, организация спортивных мероприятий и т.д.) Как я могу приобщиться к социальной деятельности в школе (участие в социальных проектах, акциях, в деятельности Совета волонтерства и благотворительности и т.д.) Какой школьный кружок я планирую посещать Как я могу потрудиться на благо школы, района, города Кому я хочу сделать полезное дело безвозмездно (детям, пожилым, школе, району, городу и др.) _ В каких видах самоуправления я планирую принимать участие и что я могу организовать _ Что ещё я хочу делать Мои профессиональные предпочтения Выбранный профиль обучения _ Вуз, в который я собираюсь поступать _ Заполняется в конце текущего полугодия № Результаты деятельности Направление Принимал ли я Смог ли я Смог ли я деятельности участие в этой познать себя, построить деятельности других и т.д. отношения Проектно исследовательская Социально-волонтерская Спортивная Культурно художественная Кружковая Трудовая Управленческая Другие Мои выводы Как я оцениваю свои достижения Чего мне не хватило для достижения поставленных целей _ В целом отмечаем, что такая многоаспектная деятельность позволила учителям обеспечить процесс индивидуализации, эффективность в составлении и реализации индивидуальных образовательных программ учащихся в целях их личностного самоопределения. Полагаем, что организованная таким образом подготовка обеспечила активизацию деятельности учителя и его подготовленность к обогащению образовательного процесса школы необходимыми средствами и способами содействия личностному самоопределению старшеклассников.


2.2. Обогащение образовательного процесса школы средствами и способами содействия личностному самоопределению старшеклассников В данном параграфе обоснованы приоритетные средства и способы содействия личностному самоопределению старшеклассников в выделенных в целях исследования сферах социокультурного образовательного пространства личностного самоопределения.

Руководствуясь теоретическими положениями, определяющими особенности функционирования многосферного социокультурного образовательного пространства, мы оценили реально существующее состояние социокультурного пространства личностного самоопределения выбранных для опытно-экспериментальной работы образовательных учреждений. Для этого были проведены анализ нормативно-правовой документации, публичных и внутришкольных отчетов, истории и концепций развития школ;

собеседования с обучающимися, учителями и выпускниками школ;

длительное текущее наблюдение. В результате были выявлены реально функционирующие сферы целостного образовательного пространства школ.

Прежде всего, следует остановиться на характеристике самих школ. Это муниципальные бюджетные образовательные учреждения, средние общеобразовательные школы, находящиеся на одном микроучастке на расстоянии 1,5 км друг от друга, контингент детей один и тот же. В опытно экспериментальной школе приоритетными являются спортивно-оздоровительная, культурно-развлекательная и управленческая сферы. В контрольной школе – музейная, проектно-исследовательская, спортивно-оздоровительная, художественная. Анализ состояния социокультурного образовательного пространства в практике избранных школ показал, что не уделяется должного внимания проживанию и проявлению различных социальных ролей в организации жизнедеятельности субъектов образования, постижению жизненных ценностей и целей, выстраиванию коммуникативных отношений, взаимодействию с разными сообществами, возрастным особенностям, профессиональному и личностному самоопределению старшеклассников.

На основании полученных результатов и в соответствии с целью и гипотезой исследования выделили приоритетную совокупность сфер, необходимых для содействия личностному самоопределению старшеклассников:

сфера самопознания и смыслопостижения, аналитко-рефлексивная, когнитивно смысловая, коммуникативно-тренинговая, сфера социальных и профессиональных проб, проектная и исследовательская сфера. В соответствии с выделенными образовательными сферами избрали организационно педагогические и психологические средства и способы содействия личностному самоопределению старшеклассников (см. табл. 12) Таблица Наполнение социокультурного образовательного пространства личностного самоопределения старшеклассников организационно-педагогическими и психологическими средствами и способами содействия Сферы социокультурного образовательного Компоненты пространства личностного Организационно-педагогические и психологические личностного самоопределения средства и способы содействия личностному самоопределения старшеклассников самоопределению старшеклассников старшеклассников анкетный опросник самопознания и Сфера самопознания и ПОЗНАНИЕ смыслопостижения смыслопостижения Оценочная карта готовности к самоопределению Тренинг практического самопознания Создание ситуаций событийности и их анализ Аналитко-рефлексивная Написание и анализ эссе на темы: «Я – мир», «Я – другой»

сфера Кейс-стади Клуб «Полилог»

– диалогичные лекции Когнитивно-смысловая – круглый стол: «Духовно-нравственная культура»

сфера – дебаты и др.

КОММУНИКАЦИЯ Проведение тренинга эффективного общения Коммуникативно- Проведение тренинговых занятий для практического тренинговая использования различных стратегий эффективной коммуникации "21 способ получить свое" сфера Онлайн-консультации через сеть Интернет Поле социальных проб - Служба милосердия - Инициативный совет волонтёрства и Сфера социальных и благотворительности профессиональных проб Поле профессиональных проб ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ - организация и проведение профориентационных игр Учебно-исследовательская деятельность Проектная и Научно-исследовательская деятельность исследовательская сфера Проектирование Учитывая, что сущностная характеристика каждой представленной нами сферы социокультурного образовательного пространства личностного самоопределения старшеклассников предполагает реализацию специфических средств и способов содействия, определили наиболее приоритетные. В сфере «самопознания и смыслопостижения» выделены: анкетный опросник самопознания и смыслопостижения, тренинг практического самопознания и использование оценочной карты «Готовность старшеклассников к самоопределению»;

в «аналитико-рефлексивной сфере» – создание ситуации событийности и их анализ, написание и анализ старшеклассниками эссе на темы:

«Я – мир», «Я – другой» и использование метода кейс-стади. «Когнитивно смысловая сфера» предполагает создание и функционирование клуба «Полилог», лекции, дебаты, круглый стол. В рамках «коммуникативно-тренинговой сферы» – тренинг эффективного общения и онлайн-консультации через сеть Интернет.

«Сфера социальных и профессиональных проб» предполагает создание и функционирование по социальной востребованности школьной службы милосердия и инициативного совета волонтерства и благотворительности, а также проведение профориентационных игр. В рамках создания «проектной и исследовательской сферы» необходимо использовать такие меры, как учебно исследовательская, научно-исследовательская деятельность и проектирование.

Учитывая, что одним из главных показателей личностного самоопределения старшеклассника является смыслопостижение, в рамках констатирующего этапа исследования появилась необходимость выявить умение старшеклассников познавать смыслы. С этой целью был разработан анкетный опросник «Самопознание и смыслопостижение» (см. табл. 13), который, на наш взгляд, позволил выявить способности в познании мира, стремления к самопознанию другого человека, природы и всего живого-неживого;

определить возможности саморегуляции, самоотношения, самооценки. В основу опросника были положены исследования таких авторов как: Б.С. Братусь [37], И.С. Кон [107], М.К.

Мамардашвили [146], В.Г. Маралов [147], В.Э. Чудновский [262], О.С. Яковлева [283] и др.

Таблица Анкетный опросник «Самопознания и смыслопостижения»

Показатели и признаки проявления Ст.выраженности 1. Кто я? 012345 6 78 Я познаю свои способности, дарования, таланты_ _ 2. Какой я? 012345 6 78 Я стремлюсь познать, что от меня ждут Родители 012345 6 78 Группа (класс)_ Общество_ 012345 6 78 Я осознаю себя членом группы, класса_ Я пытаюсь осознать свою самостоятельность и ответственность 012345 6 78 Я способен к суждениям о своих достижениях(что удалось, что нет, почему?) Я контролирую себя в ситуациях выбора (слова, решения, дела…) 012345 6 78 _ Я не следую выбору, сделанному за меня другими (семьёй, школой, 012345 6 78 взрослым (в том числе и случайными людьми) 012345 6 78 Во мне выражена познавательная активность (потребность, положительное отношение к учению, познавательный интерес) 012345 6 78 3. Зачем я?

Я задумываюсь над смыслом собственной жизни. (Зачем я живу?) 012345 6 78 012345 6 78 4. Как я отношусь: к себе 0 1 2 3 456 78 Я проявляю выраженный уровень соотнесённости «хочу»-«могу»-«надо»- «требуется» - «обязан» - «должен» 0 1 2 3 456 78 _ Я испытываю потребность выявить свои проф. предпочтения, своё место в 0 1 2 3 456 78 жизни Я соотношу свои желания со своими возможностями 0 1 2 3 456 78 В своей неуспешности я не виню других или 0 1 2 3 456 78 обстоятельства_ 0 1 2 3 456 78 5. к другому Я соотношу свои интересы, желания, потребности с интересами, 0 1 2 3 456 78 желаниями, потребностями других_ 0 1 2 3 456 78 Я усвоил культурно-этические нормы взаимоотношений Я не попадаю под негативное влияние другого;

имею устойчивую 0 1 2 3 456 78 позицию социальной направленности _ 0 1 2 3 456 78 6. К живому – неживому Я бережно отношусь к природе 0 1 2 3 456 78 _ Я уважительно отношусь к продуктам человеческого труда 0 1 2 3 456 78 _ 0 1 2 3 456 78 7. К коллективу (обществу) Я проявляю культуру поведения в отношениях 0 1 2 3 456 78 со взрослыми 0 1 2 3 456 78 с родителями со сверстниками 0 1 2 3 456 78 с учителями_ с незнакомыми Меня устраивает отношения с коллективом 0 1 2 3 456 78 с отдельными членами коллектива личностная позиция в коллективе _ 8. К действую в соответствии со своими представлениями о жизни 0 1 2 3 45 67 8 9. К поступкам Я выражаю негативное отношение к аморальному поступку собственному 0 1 2 3 45 67 8 9 другого _ Респондентам предлагалось отметить по 10-балльной шкале степень выраженности у них той или иной характеристики. Ответы учеников суммировались по количеству выбранных баллов. Интервал 9-10 баллов указывает на максимально высокий уровень самопознания и смыслопостижения:

стремление старшеклассника познать, что от него ждут родители, группа, общество, осознать свою сопричастность к данному сообществу, выявить отношение к себе, к другому, ко всему живому и неживому, к коллективу и свои возможности в действиях, деятельности и во взаимодействиях. Интервал 7- баллов указывает на высокий уровень самопознания и смыслопостижения.

Интервал 4-6 баллов указывает на средний уровень самопознания и смыслопостижения. Интервал 1-3 баллов указывает на низкий уровень самопознания и смыслопостижения. Менее 1 балла – критический уровень самопознания и смыслопостижения.

Диагностика проводилась в экспериментальных и контрольных классах (Э1, К1, Э2, К2), результаты представлены в табл. 14.

Таблица Сводные данные изучения уровня самопознания и смыслопостижения старшеклассников экспериментальных и контрольных классов на начало опытно экспериментальной работы Уровни самопознания и смыслопостижения старшеклассников максимально критический низкий средний высокий высокий Э1 - 6 15 1 Э2 1 7 13 1 К1 - 5 18 4 К2 - 3 17 2 Всего 1 21 63 8 Всего % 0,93 19,53 58,59 7,44 Из данных, приведённых в таблице, видно, что во всех классах у большинства школьников уровень самопознания и смыслопостижения средний (63 человека (58,59 %)). Такие ученики не имеют четкого представления о самоанализе и смыслопостижении, не могут обеспечивать себе стратегические линии движения в развитии, не видят жизненной перспективы. Они не всегда ориентированы на постижение целостной картины мира, не стремятся осознать свой внутренний мир, не задают себе вопросы: Кто я? Какой я? Зачем я? У ученика (19,53 %) уровень самопознания и смыслопостижения низкий, что означает, что саморегуляция выражена эпизодически;

индифферентное отношение (к себе, другому, учебной и др. видам деятельности, живому неживому);

низкая самооценка, поэтому у детей этой группы наблюдается конфликтность;

наличие комплексов;

слабо выраженное и не всегда адекватное эмоционально-оценочное отношение к себе и другим;

неумение выявлять причинно-следственные связи своих поступков, конструктивно преодолевать трудности, анализировать, рефлексировать. У 7,44% из всех опрошенных уровень самопознания и смыслопостижения высокий. Это означает, что лишь восемь учеников из всех классов осознают необходимость преобразования собственного мира, поиска новых возможностей самоосуществления, познания собственного внутреннего мира (стремление к самопознанию собственных внутренних психических актов, переживаний, действий.) Для них очень важны осмысление не только собственных переживаний, но и форма отражения – то, как понимают их другие (оценка и самооценка). И только у одного человека (0,93 %) из всех классов показатель самопознания и смыслопостижения критический: искажённое эмоционально-оценочное отношение к себе и другим;

неадекватная самооценка, негативное самоотношение (к себе, другому, учебной и др. видам деятельности, живому-неживому).

Следует отметить, что использование анкетного опросника вызвало активность большинства старшеклассников в попытке осмыслить показатели и признака проявления самопознания. Они часто обращались с вопросами о сущности тех или иных понятий, стремились обсудить друг с другом содержательные моменты. Многие заявили о том, что до использования анкетного опросника они не сталкивались с такими вопросами и не задумывались о них.

Позже их вопросы и затруднения нашли отражение в дискуссиях в рамках клуба «Полилог».

Таким образом, данные анкетного опроса показали, что в большинстве своём учащиеся не проявляют должного интереса к смыслопостижению, самопознанию, не задумываются над необходимостью собственного участия в жизни группы, класса, школы, накопления личностных качеств, мотивацией выбора решения, поступка, действия, деятельности и не осознают значимости самоосуществления, самореализации, освоения социального опыта.

Для повышения уровня проявления самопознания использовали тренинг практического самопознания (см. Приложение 9), который проводился во время школьных весенних каникул. Цель тренинга – помочь старшеклассникам в осмыслении собственных целей и ценностей и постижении жизненных смыслов.

Программа тренинговых занятий предусматривала комплекс упражнений, направленных на углубление процессов самораскрытия, самоанализа, проявление личностных качеств, на групповую сплоченность, на осознание роли обратной связи в развитии позитивного самовосприятия и др. [290]. В тренинге приняло участие двадцать человек. В результате текущего наблюдения было выявлено, что около 20% старшеклассников неохотно включились в тренинг, по просьбе выполняли задания, не всегда участвовали в обсуждениях. Большая часть (примерно 80%) учеников охотно включились в тренинг, сразу активно приняли участие в упражнениях, интересовались ответами других участников. Это можно объяснить тем, что была создана комфортная, эмоционально-позитивная психологическая ситуация общения, ученики чувствовали свободу для самовыражения. На заключительном занятии при подведении итогов тренинга многие отмечали, что он помог им овладеть навыками практического самопознания, проявить такие личностно значимые качества, как рефлексия, сочувствие, сопереживание, соучастие. Отдельные старшеклассники говорили о том, что тренинг помог им в преодолении психологических барьеров, личностных комплексов. По окончании тренинговых занятий около трети учащихся отметили, что они готовы к адекватному самопознанию, самовосприятию и самовыражению.

В целях наполнения процесса личностного самоопределения старшеклассника необходимо создание аналитико-рефлексивной сферы, в рамках которой старшеклассникам было предложено написание эссе на темы: «Я – мир», «Я – другой» и анализ ситуаций-событий [90]. Эссе на тему «Я – мир» из двадцати двух учеников написали двенадцать, а на тему «Я – другой» – семнадцать человек. Это можно объяснить тем, что общего понятия о мире многие ученики ещё не имели, но и те, которые написали эссе на данную тему, в большинстве своём не задавались вопросами философского и психологического содержания, а ограничивались сиюминутными переживаниями и решением насущных семейных и школьных проблем. Анализ работ на тему «Я – другой»

позволил сделать вывод, что у некоторых учеников вызывает желание осмыслить такие понятия, как «дружба», «верность», «предательство», «любовь». Многие старшеклассники под «другим» понимали «себя в будущем». Это связано с позитивными перспективами, желанием представить себя в будущем. Сочинения показали, что в основной массе своей старшеклассники затруднялись в анализе событий своей жизни, чаще всего преобладала констатация информационных фактов в описательной форме. С целью наполнения аналитико-рефлексивной сферы были подобраны, сгруппированы и предложены для анализа ситуации события по следующим смысловым группам: самоидентификация, самоанализ, самоотношение и постижение смыслов (см. Приложение 10). Наибольший интерес (50%) вызвали ситуации «Случай в автобусе», «Взаимовыручка», «Личное мнение», «Взаимопонимание», «Юноша и Старец» из группы «самоотношение». При обсуждении этих ситуаций ученики очень активно выражали собственное мнение, аргументированно отстаивали свои точки зрения.

Каждая ситуация включала в себя вопросы для дискуссии. Например, неподдельный интерес, полярные мнения вызвала ситуация «Юноша и Старец».

Однажды Юноша повстречал на своём пути Старца и, оттолкнув его, прошёл мимо. Старец посмотрел вслед Юноше и взмахнул рукой. Юноша в одно мгновение превратился в глубокого старика. Ему вдруг стало трудно дышать, ослабели руки и ноги, глаза потеряли зоркость, уши перестали слышать многие звуки окружающего мира. – Что со мной? – всполошился Юноша-Старик. – Почему мне так плохо, где моя молодость? – Она прошла, – ответил Старец, – а ты и не заметил, потому что прошёл мимо главного в жизни. – А что главное в жизни? – спросил Юноша-Старик. – Подумай и, может быть, ты ещё успеешь это понять, – ответил Старец и скрылся. После того как Старец скрылся, Юноша Старик обрёл свой прежний облик и, опустившись на землю, задумался… Вопросы для обсуждения: Почему Юноша не уступил дорогу Старцу? Не слишком ли жестоко обошёлся Старец с Юношей? Как вы думаете, есть ли разница между словами «Старец» и «Старик»? В какие моменты жизни человек чаще всего что-то осознаёт, понимает? Так что же самое главное в жизни?

Старшеклассники особую заинтересованность проявляли в предложенных для обсуждения вопросах. К ситуациям «Лидер», «Выбор», «Отношение к жизни»

из группы «Самоанализ» и «Человек-робот», «Свобода и принуждение», «Внешнее и внутреннее», «Два режима жизни» из смысловой группы «самоидентификация» старшеклассники отнеслись с меньшим интересом. В процессе обсуждения учащиеся чаще всего прислушивались к одному-двум мнениям наиболее авторитетных учеников в классе и поддерживали их.

Некоторые откровенно говорили, что просто не могут понять смысла ситуаций.

Больше всего затруднений старшеклассники испытывали при обсуждений ситуаций-событий группы «постижение смыслов». С учётом интереса и трудностей мы распределили по рангу ситуации следующим образом: 1 место – ситуации-события группы самоотношения;

2 и 3 – самоидентификация и самоанализ;

4 место – ситуации постижения смыслов.



Pages:     | 1 | 2 || 4 | 5 |   ...   | 7 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.