авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 |   ...   | 2 | 3 || 5 | 6 |   ...   | 7 |

«1 Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Красноярский государственный педагогический университет им. В.П. Астафьева» ...»

-- [ Страница 4 ] --

Также для наполнения аналитико-рефлексивной сферы был использован метод кейс-стади (анализ предложенных старшеклассниками реальных ситуаций из их повседневной жизни) [42]. На занятиях старшеклассниками было предложено обсудить ситуации из их личного жизненного опыта.

Первая ситуация была предложена одной из учениц, которая недавно вопреки запрету мамы пошла с подругами в ночной клуб. Возвращаясь домой, девочка попала в трудную ситуацию: она заметила, что её преследует незнакомый мужчина. Испугавшись, она побежала вперед и попросила помощи у молодой пары, которая проходила мимо. Мужчина и женщина проводили девочку до дома.

В результате только с помощью взрослых ситуация разрешилась благополучно.

Но девочка пережила серьезный стресс и теперь боится поздно выходить на улицу. Эта ситуация нашла множество разнообразных откликов у старшеклассников. Они горячо обсуждали её и анализировали поступки своей одноклассницы. Ученики затронули такие важные для них темы, как послушание, ответственность за свою жизнь и здоровье, человеческие слабости, искушение и другие. Метод кейс-стади помог старшеклассникам прожить обсуждаемую ситуацию, проанализировать, понять, почему так произошло, и спрогнозировать, какие последствия могли быть. Вторая ситуация кейс-стади была предложена двумя старшеклассниками, которые недавно были хорошими друзьями, но из-за пустякового спора поссорились. Анализ сложившейся ситуации и обсуждение её совместно с одноклассниками помог им понять свои ошибки, которые выражались в неумении вступить в конструктивный диалог, преодолеть своё упрямство, аргументированно отстоять своё мнение и т.п. Они также отметили, что данный метод позволил им взглянуть на себя и ситуацию со стороны и признать свои слабости. Третья ситуация актуальна для большинства старшеклассников, т.к. была связана с вопросами сохранности жизни и здоровья человека. Одна из их одноклассниц попала в больницу с простудным заболеванием почек. Многие из учеников считают, что в этой ситуации есть часть их вины, т.к., когда девочка зимой пришла в класс в тёплой, но не очень модной кофте, они начали смеяться и издеваться, и, расплакавшись, она сняла кофту и весь оставшийся день проходила в лёгкой майке. Через некоторое время девочку положили в больницу, и только тогда одноклассники осознали свою неправоту.

Повторно проживая эту ситуацию, ученики поняли, что нельзя относиться к своему и чужому здоровью беспечно. В результате анализа и обсуждения ученики пришли к общему выводу о том, что здоровье – это главная жизненная ценность.

Метод кейс-стади позволил создать ситуации сопричастности, где участники обсуждений, активно сопереживая, пришли к совместным выводам, что нельзя игнорировать советы родителей, проявлять безрассудство, бездумность, которые могут привести к непоправимым последствиям, потакать своим слабостям, беспечно относиться к своему здоровью и здоровью другого.

Следует отметить, что на первое занятие (посещение по желанию) пришли не больше 20% учеников экспериментального класса, и только 10% принимали активное участие, тогда как на последних занятиях количество участников увеличилось до 80-90%, а активно включенных стало около 60 %. Видимо, это объясняется тем, что в отличие от начального этапа занятий, позже ученикам предлагалось самостоятельно выбирать темы ситуаций-событий, а использование метода кейс-стади вызвало наиболее живой интерес. Почти все ученики экспериментального класса посетили данные занятия, а процент активно включенных из них увеличился до 80%.

Следует подчеркнуть, что совместная рефлексия позволила выявить каждому субъекту взаимодействия свои собственные проблемы, оценить личностное продвижение, достижения, ближайшие и дальнейшие перспективы.

В целях компонента «Коммуникация» старшеклассники были включены в когнитивно-смысловую сферу, в рамках которой организовали работу клуба «Полилог» [57], где проводились лекции и круглый стол по проблеме «Духовно нравственная культура», дебаты по осмыслению сущности таких понятий, как ценность, нравственность, культура, гражданская позиция, долг и честь, свобода и ответственность, совесть и др., читались лекции психологического содержания «Проблемы юности», «Возможности и способности», «Межличностное общение», «Мораль и нравственность», «Формы коммуникации», «Мир профессий» и др.

Следует отметить, что многие темы лекций были предложены самими учениками.

На основании длительного текущего наблюдения была выделена активная группа старшеклассников, которая участвовала в подготовке круглых столов, предлагала темы для лекций, диспутов и сама принимала активное участие в организации содержательной работы клуба. По степени активности в коммуникациях через включенность в работу клуба «Полилог» учеников экспериментального класса разделили по группам: продуктивно включённые – (40%) – ученики принимали непосредственное участие в подготовке и проведении круглых столов и дебатов, изъявляли желание улучшить работу клуба. Эти старшеклассники проявили свои умения в выработке суждений, делали аргументированные логичные выводы.

Включённые по разовому поручению или по собственному желанию – 50%. Эти ученики чаще занимали пассивную, созерцательную позицию, реплики были лаконичны, активного участия в деятельности клуба они не принимали. Не посещали клуб или эпизодически 10% от общего числа учеников экспериментального класса Э1, а это всего два-три человека.

Включенное наблюдение показало, что у большинства старшеклассников слабо выражены коммуникативные способности. В этой связи в рамках коммуникативно-тренинговой сферы использовали мини-тренинг эффективного общения (см. Приложение 11). Предложенные в рамках тренинга коммуникативные игры первоначально не заинтересовали [278] старшеклассников, активно принимали участие в них только 10% от общего числа посетивших, включёнными по просьбе оказалось 40%, не посещали первые занятия около 20%. По мере продолжения тренинговых занятий интерес к коммуникации возрос. Продуктивно включенных стало больше 70%. Тех, кто включался в игры по просьбе тренера, стало 30%. Следует отметить, что на последних занятиях присутствовали все ученики без исключения, что подтверждает интерес к коммуникации в данной форме. В результате проведённых занятий значительно обогатились ресурсные возможности старшеклассника в области коммуникации. Это подтверждается тем, что большинство учащихся проявили способности к выработке суждений, выражению своего мнения, отношению к фактам, событиям, впечатлениям и т.п.

Практико-ориентированный характер носили он-лайн консультации через сеть Интернет. Данный способ изначально не вызвал у старшеклассников особого интереса, и всего около 30% приняли активное участие в обсуждении предлагаемых им тем. С изменением формата коммуницирования, в частности, с предварительным оповещением старшеклассников о проведении он-лайн консультации, о возможности задавать любые интересующие их вопросы, процент участия увеличился до 50-55%. Позже, когда на страничке появилась возможность комментировать вопросы и ответы других участников общения, старшеклассники стали чаще задавать вопросы, предлагали темы для последующих занятий, давали советы друг другу в решении трудных проблем общения, выражали поддержку и соучастие. Активность учеников повысилась до 80-90 %. При этом следует отметить, что максимальное количество вопросов было связано с областью социально-личностного и профессионального самоопределения.

Организованная учителями деятельность клуба «Полилог», проведение коммуникативных тренингов и игр, он-лайн консультации и др. позволили старшеклассникам достичь успешности в коммуникации. Об этом свидетельствуют сравнительные данные включенности старшеклассников экспериментального класса в коммуникацию по степени активности, из которых видно, что после использования различных коммуникативных форм работы количество старшеклассников, продуктивно включенных в коммуникацию, увеличилось в среднем на 60%. Процент не включенных уменьшился в среднем с 40% до 5%, а количество учеников, включенных в коммуникацию по просьбе, стало меньше примерно на 10-15%. Это означает, что по завершении использования различных коммуникативных форм работы старшеклассники стали активнее включаться в общение и свободнее задавать вопросы, стали более терпимы и уступчивы в отношениях, проявляли гибкость и лояльность в отношениях, охотно занимали лидерские позиции, более уважительно стали относиться к предъявляемым им требованиям. Старшеклассники с интересом вступали в диалог, аргументированно отстаивали своё мнение, предлагали темы для лекций и дискуссий, по необходимости проявляли поддержку и взаимопомощь, активно включались во все формы коммуникативной деятельности.

В рамках деятельностного компонента в сфере профессиональных и социальных проб были организованы и проведены профориентационные игры и созданы Служба милосердия и инициативный Совет волонтёрства и благотворительности.

Во внеурочное время с учениками экспериментального класса были проведены 11 игр профориентационного характера. Для примера представлены три: «Кто есть кто», «Самая, самая» и «Ловушки-капканчики». Игры взяты из различных справочников по практической психологии (описание см. в Приложении 11). Профессионально-содержательная разносторонность выбранных игр, а также курс занятий (см. Приложение 12) обеспечили возможность создания ситуаций «профессиональных проб» для старшеклассников.

Смысл первого игрового упражнения – дать возможность участникам соотнести свой образ с различными видами профессий на основании знания учащихся друг о друге. Ведущий называет профессию и её характеристики, затем по команде ведущего старшеклассники должны показать на того одноклассника, которому, по их мнению, эта профессия подходит больше остальных. Время проведения составило 40-50 минут. Основываясь на текущем наблюдении, можно сделать вывод, что больше 60% всех испытуемых активно включились в игру, пытались оспорить выбор одноклассников и охотно обсуждали достоинства и недостатки тех или иных профессий. Около 35,5% учеников проявляли активность только в случае непосредственного обращения к ним и отвечали на вопросы неохотно и немногословно. И лишь один человек из всего класса отказался участвовать в игре, сославшись на плохое самочувствие. Необходимо отметить, что большее количество прогнозируемых профессий соответствовало выбору того ученика, на которого указывали его одноклассники. Обсуждение результатов игры нашло отражение в последующих дискуссиях клуба «Полилог», а также в инициативе школьников в посещении некоторых фирм и кампаний в рамках профориентационных экскурсий.

Следующая профориентационная игра «Самая, самая» служит повышению уровня ориентации старшеклассников в мире профессионального труда и лучшему осознанию особенностей профессий, связанных с престижностью. По времени упражнение занимает от 25 до 30 – 40 минут. Важным элементом данного игрового упражнения является обсуждение. Ведущий должен проявить уважение к мнениям различных участников, поскольку оценки могут (и должны) быть субъективными. Тем временем выделение некоторых “самых-самых” профессий должно опираться на объективные знания о них. К примеру, если называется самая денежная профессия — депутат, то можно уточнить у школьника, а знает ли он, сколько зарабатывают депутаты (по сравнению с другими высокооплачиваемыми профессиями)? Можно в ходе обсуждения совместными усилиями определить, какую профессию вообще можно считать де нежной, и т.п. Опираясь на результаты наблюдения, можно сделать вывод, что игра позитивно повлияла на старшеклассников, они пытались оспорить выбор одноклассников и охотно обсуждали достоинства и недостатки тех или иных профессий.

Профориентационная игра «Ловушки-капканчики» направлена на повышение уровня осознания возможных препятствий (ловушек) на пути к профессиональным целям и формирование представления о путях преодоления этих препятствий. В данную игру с интересом и активностью включились все ученики экспериментального класса, т.к. правила её похожи на жанр компьютерных игр «квест». В этом упражнении у старшеклассников возникли интересные дискуссии, желание поделиться своим примером или жизненным опытом родителей, родственников и т.д.

По частоте проявления активности старшеклассников от первой к 12 игре можно выделить следующие группы: продуктивно включённые, включенные по просьбе, не включенные. Текущее наблюдение показало, что при проведении первой игры старшеклассников, продуктивно включённых в данную деятельность, было около 50%;

включенных по просьбе примерно 40-45%;

не включенных в игры профориентационной направленности – 5-10%. К завершающей игре количество продуктивно включённых старшеклассников увеличилось на 30% (было 50, стало 80);

старшеклассников, включенных по просьбе, стало 20% (уменьшилось примерно на 25%). Следует отметить, что к завершающему этапу данной формы работы учащихся, не включенных в коммуникативные игры, не наблюдалось. В результате использования данной формы работы старшеклассники научились прислушиваться к чужому мнению, продуктивно обсуждать различные проблемы, аргументировать и отстаивать свою точку зрения, критически оценивать себя и своих товарищей, уважительно относится к высказываниям других о себе, находить в себе необходимые в будущем профессиональные качества и склонности и др.

Созданные в школе в соответствии с нормативными требованиями Служба Милосердия и инициативный Совет волонтерства и благотворительности носили характер эпизодического функционирования (по целесообразной необходимости и региональной востребованности). За время работы «Служба Милосердия» и «Совет» провели несколько благотворительных общешкольных акций. Были собраны и переданы: игрушки, книги и учебные принадлежности для школы интерната №3 г. Красноярска;

игрушки для животных «Роева ручья»;

открытки и подарки для ветеранов ВОВ. Были проведены праздничные мероприятия для детей ДОУ №59 и №13, расположенных рядом со школой. Необходимо отметить, что, поскольку помимо учеников перечисленных классов в мероприятиях активное участие принимали школьники, посещающие различные кружки и студии школы: «театр-студия «Ровесники», спортивный клуб «Максимум», детская организация «Садко», детский танцевальный ансамбль, хор «Солнышко», отряд ЮИД «Клаксон» и др., коммуникативная сфера расширялась.

Метод целенаправленного наблюдения показал, что на первоначальном этапе использования данных форм работы количество старшеклассников, продуктивно включённых в деятельность, в среднем было около 30%;

включенных по просьбе примерно 52,5%;

не включенных – 17,5%. На завершающем этапе количество продуктивно включённых старшеклассников увеличилось на 40% (было 30, стало 70);

учащихся, включенных по просьбе, стало 27,5% (уменьшилось примерно на 25%). Количество старшеклассников, не включенных в сферу профессиональных и социальных проб, уменьшилось в среднем на 15% и составило всего 2,5% от общего числа испытуемых.

Динамика активной включенности старшеклассников в деятельностную сферу объясняется тем, что деятельность была организована на основе принципов свободы выбора, диалогичности, целесообразности, региональной востребованности, взаимосвязанности, взаимообусловленности использованных в многосферном пространстве средств и способов содействия личностному самоопределению старшеклассников.

Данные целенаправленного наблюдения за характером проявления продуктивной включенности старшеклассников в различные формы деятельности фиксировались в карте наблюдения, где были представлены совокупные характеристики активности, самостоятельности, инициативности и свободы выбора.

Деятельность, организованная в рамках сферы профессиональных и социальных проб, позволила старшеклассникам накопить опыт: знаниевый (ознакомление с различными видами профессий и собственными возможностями, умение соотносить свой образ с ними на основании этих знаний);

профессионально-ориентационный (ориентация старшеклассников в мире профессионального труда и осознание особенностей профессий, связанных с престижностью, и осознание препятствий на пути к профессиональным целям и формирование представления о способах преодоления этих препятствий).

Таким образом, работа, организованная в рамках реализации первого педагогического условия (обогащение образовательного процесса школы средствами и способами содействия), позволила активизировать деятельность учителя по содействию личностному самоопределению старшеклассников.

В данном параграфе обоснованы приоритетные средства и способы содействия личностному самоопределению старшеклассников в выделенных сферах социокультурного образовательного пространства личностного самоопределения: разработан и использован анкетный опросник «Самопознание и смыслопостижение», проведен тренинг практического самопознания, метод кейс стади. В рамках исследования старшеклассникам было предложено написание эссе на темы: «Я – мир», «Я – другой», анализ ситуаций-событий, участие в конференциях и др. Учителя экспериментальной школы организовали деятельность клуба «Полилог», провели коммуникативные тренинги и профориентационные игры, он-лайн консультации, совместно с обучающимися были созданы Служба милосердия и инициативный Совет волонтёрства и благотворительности.

Результаты исследования показали, что обогащение образовательного процесса школы средствами и способами содействия позволило старшеклассникам накопить достаточно выраженный опыт личностного самоопределения: они выявили и актуализировали свои личностные возможности в познании, коммуникации и деятельности;

обогатили собственный личностный ресурс;

реализовали накопленный опыт в практике взаимоотношений, взаимодействия и деятельности, что подтверждается качественными и количественными результатами, процентами продуктивной включённости, динамикой, отражёнными в таблицах.

РЕАЛИЗАЦИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ ВОЗМОЖНОСТЕЙ 2.3.

УЧИТЕЛЯ В СОВМЕСТНОЙ С УЧАЩИМИСЯ ПРОЕКТНОЙ И ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В данном параграфе представлена организованная совместно со старшеклассниками экспериментальных классов проектная и исследовательская деятельность на основе реализации профессиональных возможностей учителей.

Результаты авторской методики (см. §.3 гл.1) показали, что наиболее низкие показатели проявления необходимого ресурса для совместной проектной и исследовательской деятельности обнаружились в следующих характеристиках:

умение поддержать диалог;

помочь выразить ученику собственное мнение;

организовать вместе с ним поиск, сбор и анализ необходимой информации, обеспечить ему условия для собственного анализа. В связи с этим в рамках повышения квалификации в Красноярском Краевом институте повышения квалификации работников образования (ККИПКРО) учителя ознакомились с рекомендациями, методическими материалами в рамках обозначенной проблемы и получили практические навыки. Затем в образовательном процессе школы совместно со старшеклассниками учителя организовали проектную и исследовательскую деятельность. В рамках диссертационной работы исследовательскую деятельность мы трактуем как творческую работу, выполненную под руководством учителя, которая включает в себя составление обоснованного плана действий, которые формируются и уточняются на протяжении всего периода выполнения работы.

Проектную деятельность рассматриваем как метод, содержание и форму организации учебного процесса, который позволяет направить познавательную деятельность старшеклассников на решении той или иной практически или теоретически значимой проблемы, выстраивание своих мыслительных стратегий, особых межсубъектных отношений в группе (классе) и отношений между учеником и учителем на основе сотрудничества и равноправия.

Исследовательскую деятельность в экспериментальном классе (Э1) осуществляли пошагово – в рамках учебного исследования и научного исследования. Первоначально для организации учебного исследования по каждой дисциплине первоначально определили порядок деятельности:

Формирование мотивации – старшекласснику предлагалось самому 1.

сделать выбор темы исследования, исходя из собственных интересов, мотивов деятельности и содержания дисциплин (истории, литературы, МХК).

Выбор типов исследовательских работ (проблемно-реферативные, 2.

экспериментальные, описательные или теоретические, творческие). С классификацией и характеристикой типов учащиеся были ознакомлены заранее.

Большинство учеников избрали описательный или теоретический тип исследования (65%), 20% избрали творческие исследования, и только 15% избрали проблемно-реферативные. Следует отметить, что ни один из учеников экспериментального класса (Э1) не выбрал экспериментальный тип исследования.

Формирование определённых исследовательских компетентностей:

3.

исследовательской активности, умений участвовать в совместном принятии решений, взаимодействовать с руководителем, обсуждать ход исследования, публично выступать, отстаивать свою точку зрения, участвовать в дискуссии со слушателями и др. – учителя совместно с психологом и приглашённым экспертом выступали в качестве консультантов и работали согласно установленному совместно с учащимися графику. Консультации носили обучающе-тренинговый характер.

Заключительным этапом учебно-исследовательской деятельности 4.

стало проведение межпредметной общешкольной конференции.

Конференция проводилась в виде трёх секций («Мир вокруг нас», «Наука и культура» и «Литература в жизни каждого», организованная на базе Литературной гостиной) в рамках урочной системы. Руководителем первого направления «Мир вокруг нас» был учитель истории и обществознания, соруководителем – один из докладчиков – старшеклассник. Вторую секцию «Наука и культура» организовали и вели два учителя (литературы и МХК). Третье направление, которое курировал учитель литературы совместно со старшеклассниками, было организовано на одной из «Литературных гостиных», ежемесячно проводимых в МБОУ СОШ №18. На трёх секциях школьной конференции, которые работали одновременно, выступили 27 учащихся. Тексты докладов были размещены на специальных презентационных стендах, все желающие могли ознакомиться с докладами, представленными также на сайте школы. Отдельные учащиеся были рекомендованы для продолжения выбранного ими исследования во втором, более сложном, научно-исследовательском этапе.

Оценка докладов, подготовленных учащимися, осуществлялась учителем и редакционной группой малого ВНИКа (Временный научно-исследовательский коллектив).

Второй этап был направлен на получение научно-исследовательских умений, навыков и способностей. В организации научно-исследовательской деятельности определили 4 основных шага: прогностический (подготовительный);

практический (проведение исследования);

оформление исследовательской работы;

защита результатов исследования. На подготовительном шаге учащиеся были ознакомлены с понятиями: тема, цель, предмет, объект, гипотеза и с такими методами исследования, как анкетирование, текущее наблюдение, опрос и другие. Обучались выбору формулировки темы, проблемы, цели и задачи, обоснованию их актуальности, вести библиографическому поиску информации и формулированию гипотетических предположений. Учитель помогал установить границы научного поиска;

осознать важность правильной формулировки темы, обоюдно мотивированной интересом педагога и учащегося;

выявить в рамках этой совокупность взаимосвязанность различных понятий;

использовать словесные конструкции типа «если…, то…», «при условии, что…»;

использовать статистические методы. На практическом шаге учащиеся экспериментального класса проводили собственное исследование с использованием полученных знаний, умений по научно-исследовательской деятельности. Меньше всего затруднений ученики испытывали при оформлении исследовательской работы. Самым сложным оказался четвёртый шаг исследовательской деятельности – представление и защита результатов исследования. При защите научно-исследовательских работ, организованной экспертной группой ВНИКа, была отмечена недостаточная сформированность навыков такого рода общения. Ученики не были готовы вступить в диалог, полемику;

теряли суть, логику повествования;

наблюдалась речевая бедность. Тем не менее из 27 учеников трое старшеклассников приняли участие в научно практической конференции, проходящей в Институте психологии, педагогики и социологии Сибирского федерального университета.

В результате специально организованной исследовательской деятельности мы пришли к выводам о том, что учебная исследовательская деятельность являлась пропедевтической для научно-исследовательской и проводилась в рамках учебного и внеучебного процесса на основе свободы выбора;

учебно исследовательская деятельность должна вестись перманентно в условиях организации самостоятельной работы старшеклассников;

важно, чтобы научно исследовательская деятельность проводилась на дифференцированной основе (пошагово);

в качестве научно-исследовательского результата может быть выступление на конференциях различного уровня (школьные, вуз, городские, интернет-конференции и др.).

Вместе с тем анализ показал, что исследовательская деятельность значимое, но недостаточное условие для реализации профессиональных ресурсов учителя и личностных ресурсов старшеклассника в самоопределении. В связи с обозначенными выше выводами, в соответствии с теоретическим обоснованием и рабочей гипотезой, мы пришли к необходимости организации проектной деятельности в школе.

Обучение проектной деятельности было организовано в Красноярском Краевом институте повышения квалификации работников образования, где они ознакомились с рекомендациями, методическими материалами в рамках обозначенной проблемы и получили практические навыки (см. пар 1. гл.2).

В дальнейшем для организации проектной деятельности понадобилось исследование уровней проявления ресурсных возможностей старшеклассников в проектной и исследовательской деятельности, для чего использовали анкетирование. Экспертному совету, состоящему из классного руководителя, учителей, прошедших специальное обучение, психолога и директора школы, был предложен анкетный перечень способностей, необходимых для проектной деятельности, наличие или отсутствие которых у старшеклассника необходимо было определить. Сводные данные проявления личностных ресурсов самоопределения старшеклассников экспериментальных классов в проектной и исследовательской деятельности на начало опытно-экспериментальной работы представлены в табл. 15.

Таблица Проявление ресурсных возможностей самоопределения старшеклассников экспериментального класса Э1 в проектной и исследовательской деятельности на начало опытно-экспериментальной работы Количество Ресурсные возможности личностного самоопределения учащихся, у которых старшеклассников проявляются Способность провести поиск, сбор информации Способность анализа, самоанализа и рефлексии Способность осуществлять пошаговое планирование работы Способность понимать поставленную задачу Способность вести самостоятельный анализ необходимой информации Способность оценивать результаты Способность отстаивать свои идеи Способность проектировать и реализовывать собственное учение Способность активно включаться в диалог и слушать собеседника Способность выражать своё мнение Способность принимать отличное от собственного мнение другого Способность реализовывать свои замыслы, идеи Способность принимать решения и нести за них ответственность В результате анализа данных было обнаружено, что в экспериментальных и контрольных классах в большинстве своём предлагаемые анкетой способности слабо проявлялись или не проявлялись совсем. Наиболее низкие показатели проявления обнаружились в таких ресурсных возможностях, как способность активно включаться в диалог и слушать собеседника;

способность анализа, самоанализа и рефлексии;

способность выражать своё мнение;

способность провести поиск, сбор и самостоятельный анализ необходимой информации.

Для развития ресурсных возможностей самоопределения старшеклассников проектную деятельность организовали с помощью специальной программы, назначением которой было создать условия для формирования умений и навыков проектирования. Нами была использована в качестве ориентировочной схема работы над проектом, предложенная С.Г. Щербаковой, Л.А. Выткаловой, Н.В.

Кобченко, Т.В. Хуртовой [176] и другими исследователями. Учитывая, что метод проектов как педагогическая технология не предполагает жесткой алгоритмизации действий, но требует следования логике и принципам проектной деятельности, в соответствии с предложенной программой работу над проектом разбили на этапы. При этом, следуя авторским требованиям, последовательность этапов работы над проектом определили в соответствии с этапами продуктивной познавательной деятельности: проблемная ситуация – проблема, заключенная в ней и осознанная человеком – поиск способов решения проблемы – решение. К используемой программе был добавлен подготовительный этап, где было организовано обучение старшеклассников основам проектирования. Этапы работы над проектом представлены в таблице 16.

Таблица Этапы проектной работы 1. ПОИСКОВЫЙ – Анализ имеющейся информации – Анализ имеющейся информации – Определение и анализ проблемы – Определение потребности в информации – Сбор и изучение информации 2. АНАЛИТИЧЕСКИЙ – Постановка цели проекта – Анализ ресурсов – Определение задач проекта – Планирование продукта – Определение способа разрешения проблем – Анализ имеющейся информации – Анализ рисков – Определение потребности в информации – Сбор и изучение информации 3. ПРАКТИЧЕСКИЙ – Моделирование идеальной (желаемой) – Составление плана реализации проекта:

ситуации пошаговое планирование работ – Выполнение плана работ – Текущий контроль 4. ПРЕЗЕНТАЦИОННЫЙ – предварительная оценка продукта – подготовка презентационных материалов – планирование презентации – презентация продукта 5. КОНТРОЛЬНЫЙ – анализ результатов выполнения проекта –оценка продукта и продвижения К используемой программе был добавлен подготовительный этап, где было организовано обучение старшеклассников основам проектирования.

Всего было проведено 5 теоретических занятий с последующим консультированием эксперта по мере необходимости и заключительным этапом в виде подготовки и презентации мини-проекта. Следует отметить, что старшеклассники в проектной деятельности отдавали предпочтение межпредметным и социальным проектам. На первом этапе совместной работы с учащимися была обсуждена тематика, предложенная старшеклассниками.

Педагогическим советом были внесены поправки и коррективы с учетом пожеланий учащихся, в результате чего были определены конкретные темы проектов.

Межпредметная тема «Возможности кругосветных путешествий сделали мир круглым» (история, география, МХК, литература, экономика, обществознание и др.) была определена на основе выбора предложенной нами тематики учебных проектов, утверждённых на педсовете: «Изменение облика городов» (история, обществознание, МХК, литература, физика), «Открытия XX XXI вв., изменившие мир» (история, обществознание, МХК, физика, литература), «Духовно-нравственные ценности преобразуют общество, мир, планету»

(история, МХК, психология, литература, обществознание) и др. В процессе выбора темы проекта предпочтения старшеклассников распределились следующим образом: «Возможности кругосветных путешествий сделали мир круглым» – 10 человек;

«Духовно-нравственные ценности преобразуют общество, мир, Планету» – 8 человек;

«Изменение облика городов» – 2 человека;

«Открытия XX-XXI вв., изменившие мир» – 2 человека. В результате использования учебного проектирования (мини-проекта) старшеклассники безбоязненно и продуктивно включались в процесс обсуждения избранной ими проблемы, проявляли самостоятельность в решении субъектно-значимых для них личностных проблем и осмыслении жизненно важных умственных и практических действий. Мини-проектирование позволяло сместить акцент с процесса пассивного накопления учащимися суммы знаний на овладение ими различными творческими способами деятельности в условиях доступности информационных ресурсов, что позволяло инициировать истинное учение самих старшеклассников.

Учащимися экспериментально класса, исходя из уже существующего общешкольного проекта социальной направленности «Сотрудничество», был инициирован проект «Наш спортивный школьный двор». Данный проект выполнялся учениками совместно с социальным работником и преподавателями физической культуры экспериментальной школы. На всех этапах они выступали как фасилитаторы (помощники): помогали на поисковом этапе провести сбор информации, её обработку и изучение;

на аналитическом – определить цели и задачи проекта, составить план его реализации;

на практическом – моделировать «идеальную ситуацию» и осуществлять пошаговое планирование работы;

на презентационном – сделать предварительную оценку продукта и подготовить презентационные материалы с использованием ПО (программное оборудование);

и, наконец, на контрольном – провести анализ результатов. Данный проект был заявлен на конкурс школьных проектов и получил финансирование. В настоящий момент в рамках реализации названного проекта проведена реконструкция школьного двора, смонтированы спортивные сооружения, сделано специальное покрытие для беговых дорожек и т.п. Проект «Наш спортивный школьный двор»

помог облагородить внешний вид школы, позволил жителям района приобщиться к спорту, стал местом проведения многих праздников и соревнований.

Ещё одним значимым проектом в школе стала театральная студия «Ровесники», функционирующая на постоянной основе. Основное назначение данного проекта заключается в обеспечении условий для самореализации творческих возможностей и потребностей ребенка, передачи учащемуся инициативы в организации своего процесса познания и творчества. Это достигается за счет вовлечения учащихся в театральную деятельность: постановка школьных праздников, спектаклей, изготовление для них костюмов и декораций.

Смысл участия в проекте заключается в том, чтобы учитель и учащийся не просто осваивали чьи-то продукты деятельности, а производили их самостоятельно.

Именно это придает проекту исследовательский характер. Значимыми задачами в осуществлении данного проекта являются приобщение учащихся к театральной культуре, развитие их образного мышления, самостоятельности в решении поставленной задачи и воспитание умений критически оценивать работу своих товарищей и свою собственную, свободно ориентироваться в сценическом пространстве, продуктивно включаться в сообщество единомышленников (педагог-школьник-родители) и др. Средствами театра через игровые и тренинговые упражнения помогали школьникам реализовать свой потенциал, избавиться от излишних психологических зажимов и комплексов, способствовать развитию у них толерантных межсубъектных отношений. Считаем, что театр – уникальная развивающая среда для учащихся в период становления их личности и реальная возможность для реализации их потенциалов. Переживая судьбы героев, анализируя ситуации, события, действия и поступки действующих лиц, постигая язык и законы театра, старшеклассник от простого участия в действии переходит к пониманию и осмыслению нравственных и этических ценностей. Кроме того, театральная студия, объединяя в себе несколько реально значимых функций, строится на объединении усилий педагогического коллектива, учеников, родителей и предоставляет возможность всем участникам не только играть на сцене, но и попробовать себя как костюмера, гримера, режиссера, звукооператора и т.п. Данный проект тесно связан с проектами «Школа русской культуры», «Русские народные куклы и костюмы», «Садко», которые реализуются на базе МБОУ СОШ №18. Такая сгармонизированная проектная деятельность обеспечивает успешность реализации поставленных перед школой воспитательных, развивающих и образовательных задач. Следует отметить также, что участники этих проектов добились заметных успехов в реализации своих театрально-творческих способностей: из 318 выпускников школы за три года поступили и успешно обучаются в Красноярской государственной академии музыки и театра, а трое из них уже работают на местных телевизионных каналах.

В результате данной проектной деятельности на основе присвоенной информации старшеклассники научились осуществлять процесс в сфере неопределенности, приобрели навыки самоанализа и рефлексии и выработали следующие умения: понимать поставленную задачу, вычленять проблему, ставить цели, выражать замыслы, принимать конструктивные решения с помощью рисунков, схем, вести самостоятельный поиск необходимой информации, оценивать результаты, понимать критерии оценивания проекта, оценивать результаты по предварительно заданным критериям, отстаивать свои идеи во время публичной защиты и другие. В целом анализ проектной деятельности старшеклассников, выполнявших проект по собственной инициативе, показал, что около 40 % учащихся испытывали затруднения в поиске информации, основным источником которой они считали Интернет;

примерно 10% (в связи с тем, что они отсутствовали на обучающих семинарах) не всегда могли продуктивно включиться в проектировочную деятельность;

30% учеников были готовы только предложить некоторые идеи, но собственных усилий по их реализации не прилагали;

20% старшеклассников переоценили свои возможности и не смогли проявить самостоятельность в реализации предложенных ими идеей.

Всё это привело к необходимости проведения экспертом дополнительных консультаций и оказанию практической помощи в сборе информации на различных этапах проектирования, в решении споров. Провоцирующие вопросы эксперта-консультанта, смоделированные им ситуации позволили активизировать мыслительную деятельность и актуализировать творческий потенциал старшеклассников.

Организованная таким образом деятельность на формирующем этапе в экспериментальном классе позволила нам увидеть динамику развития ресурсных возможностей самоопределения старшеклассников в проектной и исследовательской деятельности, что отражено в табл. 17.

Таблица Динамика проявления ресурсных возможностей самоопределения старшеклассников экспериментального класса Э1 в проектно исследовательской деятельности Ресурсные возможности Количество учащихся, у которых проявляются на начало на конец Способность провести поиск, сбор информации 8 человек (36,4%) 19 человек (86,4%) Способность анализа, самоанализа и рефлексии 9 человек (41%) 12 человек (55%) Способность осуществлять пошаговое 6 человек (27,3%) 17 человек (77,3%) планирование работы Способность понимать поставленную задачу 17 человек 21 человек (96%) (77,3%) Способность вести самостоятельный анализ 9 человек (41%) 15 человек (68,2%) необходимой информации Способность оценивать результаты 19 человек 21 человек (96%) (86,4%) Способность отстаивать свои идеи 12 человек (55%) 15 человек (68,2%) Способность проектировать и реализовывать 2 человека (9%) 12 человек (55%) собственное учение Способность активно включаться в диалог и 7 человек (31,8%) 15 человек (68,2%) слушать собеседника Способность выражать своё мнение 17 человек 18 человек (81,2%) (77,3%) Способность принимать отличное от 8 человек (36,4%) 14 человек (64%) собственного мнение другого Способность реализовывать свои замыслы, идеи 10 человек 16 человек (72,7%) (45,5%) Способность принимать решения и нести за них 6 человек (27,3%) 16 человек (72,7%) ответственность Среднее по классу 45,5% 73,6% Коэф. динамики 28, Из данных видно, что в экспериментальном классе Э1 в среднем динамика составила 28,1. Особенно заметна разница на начало и конец работы в частоте проявления таких ресурсных возможностей, как способность провести поиск, сбор информации (было 36,4%, стало 86,4%);

способность осуществлять пошаговое планирование работы (коэффициент динамики 50);

способность проектировать и реализовывать собственное учение (на начало работы – 9%, на конец – 55%);

способность принимать решения и нести за них ответственность (было 27,3%, стало 72,7%) и др. На наш взгляд, такая динамика обеспечена эффективным использованием учителями таких тактик содействия, как создание условий для проявления самостоятельности, активности, инициативности, свободы выбора;

поддержка в принятии старшеклассниками проектных решений;

ориентирование на достижение успешности;

оказание помощи в проявлении ответственности и др.

Таким образом, организация проектной деятельности в классе Э1 показала, что учителя содействовали развитию у старшеклассников различных способностей данного вида деятельности. С этой целью учителя экспериментальных классов проявляли активность в совместном поиске, сборе информации;

анализе, самоанализе и рефлексии и др. Проектная деятельность на основе инклюзивности позволила сместить акцент с процесса пассивного накопления учащимися суммы знаний на овладение ими различными творческими способами деятельности в условиях доступности информационных ресурсов, что позволяло инициировать истинное учение самих старшеклассников.

В рамках проектной деятельности старшеклассник учится работать в проектном режиме, понимать, что такое проект, по каким правилам он выполняется и что в проекте является самым важным. В целом, такая работа выводит и учителя и старшеклассника за границы школы, учит понимать проблемы общества и региона, вести поиск способов их разрешения, самоопределяться.

Вместе с тем следует отметить, что в процессе исследовательской и проектной деятельности у старшеклассников не всегда проявлялась доброжелательность по отношению и к учителям, и друг к другу, коммуникабельность, умение помочь другому и нести ответственность за совместную работу, что и предопределило задачу дальнейшего исследования – необходимость использования диалогового обучения, общения. В ходе опытно экспериментальной работы исходили из того, что необходимо помочь старшекласснику определить индивидуальные смыслы изучения учебных дисциплин или исследовательской деятельности, выбрать оптимальный темп учения, проектировать и реализовывать собственное учение можно лишь в контексте диалогичности. В этой связи нами были предложены мастер-классы, в рамках которых была проведена подготовка учителей к организации диалоговых форм работы. Всего было проведено 5 мастер-классов. В рамках первого занятия учителя были ознакомлены с концепцией диалогичного обучения;

второго – с приоритетными формами диалогичного обучения. Последующие три занятия носили практический характер, в рамках которых учителя провели круглый стол по проблеме «Духовно-нравственное воспитание» и организовали диалогичную лекцию.

В дальнейшем в совместной деятельности учителей и старшеклассников использовались такие формы работы, как учебная дискуссия, диспут, круглый стол, вопрос-вопросный урок, бинарная лекция, диалогичная лекция и другие. В ходе опытно-экспериментальной работы методом текущего наблюдения было выявлено следующее: предпочтение старшеклассники отдали вопрос-вопросным урокам, диалогичной лекции и бинарной лекции. На вопрос-вопросном уроке учащиеся задавали вопросы, подготовленные заранее по предложенной учителем на предыдущем уроке теме. На вопросы отвечал учитель. При использовании такой формы урока учащиеся самостоятельно добывали информацию, учились формулировать вопросы, внимательно и заинтересованно слушать ответы учителя. Таким образом, информация, полученная извне и дополненная суждениями учителя, становилась востребованной, а учащиеся были субъектами учения. На диалогичной лекции – в ситуации обоюдозаинтересованной обработки информации – вырабатывалось эмоционально-ценностное отношение к учению, к совместной деятельности;

стремление к выбору собственной образовательной траектории;

умение добывать новую информацию, анализировать, систематизировать материал, разделять целое на составляющие, выявлять закономерные связи;

умение выражать своё отношение и принимать полярные мнения.

Особый интерес старшеклассников вызвала бинарная лекция, прочитанная учителями литературы и истории по теме: «Истоки патриотизма в истории страны и их отражение в художественных произведениях». В рамках данной лекции была создана ситуация, в которой ученики одновременно следили за логикой рассуждения двух учителей. При оппонировании педагогов друг другу старшеклассники занимали ту или иную позицию. В такой лекции была заключена разноракурсная диалогичность. Учащиеся совместно с учителями концентрировали в себе основы изучаемой проблемы в ракурсе разных учебных предметов. По прочтении лекции учащиеся активно задавали вопросы, что косвенно подтвердило высокую заинтересованность старшеклассников.

Следует подчеркнуть как достижение и то, что на педагогическом совете при обсуждении результатов проведенной работы учителя отмечали, что предварительная подготовка к организации проектно-исследовательской деятельности и непосредственное взаимодействие со старшеклассниками в её реализации значительно снизили затруднения различного характера, возникавшие ранее. Ранее учителя не всегда были готовы к проявлению собственных личностных усилий в общении;

затруднялись в принятии собственно профессиональных решений и особенно совместных с учениками;

иногда вызывали у старшеклассников негативные эмоции, именно в тех случаях, когда не учитывали интересы, склонности учеников. По их словам, раньше особые затруднения вызывало диалогичное общение (они не всегда сами были готовы к суждениям и осмыслению проблем самопознания, духовно-нравственного самовоспитания, самоопределения и т.д.).

Таким образом, специально организованная совместная проектная и исследовательская деятельность способствовала не только развитию ресурсных возможностей самоопределения старшеклассников, но и профессиональному росту, формированию и развитию профессиональных возможностей и активизации их деятельности по содействии личностному самоопределению старшеклассников.

В организации учебной исследовательской деятельности результативность была обеспечена следующими факторами: учебно-исследовательская деятельность велась в условиях организации самостоятельной работы старшеклассников в рамках учебного и внеучебного процесса на основе свободы выбора и являлась пропедевтической деятельностью для научно исследовательской;

в научно–исследовательской деятельности определяющим явился пошаговый подход: прогностический (подготовительный), практический (проведение исследования), оформление исследовательской работы;

защита результатов исследования;

качество научно-исследовательской деятельности неоднократно подтверждалось успешными выступлениями старшеклассников экспериментального класса Э1 на конференциях различного уровня (школьные, вузовские, городские, интернет-конференции и др.).

Опытно-экспериментальная работа показала, что учебно- и научно исследовательская деятельность значимое, но недостаточное условие для реализации ресурсных возможностей самоопределения старшеклассников, в связи с чем возникла необходимость организации проектной деятельности, что позволило сместить акцент с процесса пассивного накопления учащимися суммы знаний на овладение ими различными творческими способами деятельности. Это инициировало истинное учение самих старшеклассников на основе самостоятельного свободного выбора, что позволило создать ситуацию самомотивирования и их продуктивной включенности в проектную деятельность.

В целом, реализация профессиональных возможностей учителя в совместной с учащимися проектной и исследовательской деятельности обеспечила не только активизацию деятельности учителя, но и накопление старшеклассниками достаточно выраженного опыта личностного самоопределения. И ученики и учителя выявили и реализовали свои ресурсные возможности в познании, коммуникации, обогатили и реализовали накопленный личностный опыт в проектной и исследовательской деятельности.

Итоги опытно-экспериментальной работы по активизации 2.4.

деятельности учителя по содействию личностному самоопределению старшеклассников В данном параграфе представлено обобщение и анализ полученных качественных и количественных результатов, свидетельствующие о результативности активизации деятельности учителя по содействию личностному самоопределению старшеклассников в образовательных учреждениях.

Акцентируя внимание на повышении уровня проявления профессиональных возможностей учителей (см. табл. 18), следует отметить, что значительно снизился процент педагогов минимального уровня проявления профессиональной позиции – с 40% до 10%. У большинства из них появились интерес к инновационным формам сотрудничества и желание овладевать способами учебно- научно-исследовательской и проектной деятельности. Если на оптимальном уровне до специальной подготовки к содействию личностному самоопределению функции защитника, помощника, соучастника, посредника и др. могли выполнять 50% педагогов, то после – 60%. Данная категория учителей оптимально использовала идеи педагогического сотрудничества, содействия, взаимодействия и выстраивала отношения со старшеклассниками на паритетных началах. Заметно повысился процент педагогов максимального уровня (с 10% до 30%). Они активизировали собственную деятельность, овладели тактиками содействия и эффективно использовали их в организации педагогического содействия, продуктивно использовали его необходимые функции.

Таблица Уровни проявления профессиональных возможностей учителей на начало и конец опытно-экспериментальной работы в экспериментальных и контрольных классах Уровень проявления Уровень проявления Уровни проявления Уровни проявления профессиональных профессиональных личностного личностного возможностей учителей на возможностей учителей на самоопределения самоопределения начало опытно- конец опытно- старшеклассников на старшеклассников на начало опытно- начало опытно экспериментальной работы экспериментальной работы экспериментальной экспериментальной работы работы Э1 Несамостоятельный Несамостоятельн Минимальный уровень Минимальный уровень 10,2 40% 10% ый % Ориентированно- Ориентированно Оптимальный уровень Оптимальный уровень 56,6 45, 50% 60% самостоятельный самостоятельный % % Продуктивно- Продуктивно Максимальный уровень Максимальный уровень 33,2 54, 10% 30% самостоятельный самостоятельный % % Э2 Несамостоятельный Несамостоятельн Минимальный уровень Минимальный уровень 9,1 % 4,5% 40% 20% ый Ориентированно- Ориентированно Оптимальный уровень Оптимальный уровень 54,5 59, 50% 60% самостоятельный самостоятельный % %;

Продуктивно- Продуктивно Максимальный уровень Максимальный уровень 36,4 36, 10% 20% самостоятельный самостоятельный % % К1 Несамостоятельный Несамостоятельн Минимальный уровень Минимальный уровень 3,7 % 3, 20% 20% ый % Ориентированно- Ориентированно Оптимальный уровень Оптимальный уровень 51,9 41, 60% 55% самостоятельный самостоятельный % % Продуктивно- Продуктивно Максимальный уровень Максимальный уровень 44,4 54, 20% 25% самостоятельный самостоятельный % % К2 Несамостоятельный Несамостоятельн Минимальный уровень Минимальный уровень 4,6 4,5% 30% 25% ый % Ориентированно- Ориентированно Оптимальный уровень Оптимальный уровень 54,9 54, 45% 50% самостоятельный самостоятельный % % Продуктивно- Продуктивно Максимальный уровень Максимальный уровень 40,5 41% 25% 25% самостоятельный самостоятельный % Поскольку наряду с изучением уровня проявления профессиональных возможностей учителя (профессиональных позиций и личностных качеств и свойств) задачами исследования была обоснована необходимость выявления степени проявления универсальных умений, мы провели повторную диагностику, результаты которой представлены в таблице и гистограмме ниже.

Таблица Степень проявления универсальных умений учителей экспериментального класса (Э1) в содействии личностному самоопределению старшеклассников на начало и конец опытно-экспериментальной работы Универсальные умения Средний балл на начало Средний балл на начало учителя в содействии опытно- опытно личностному экспериментальной экспериментальной самоопределению работы работы старшеклассников Исследовательские и 3 7, проектировочные Творческие 3,5 Социальные 5,5 7, Культурно-коммуникативные 4,5 Морально-этические 6,5 7, Среднее по классу Э1 4,6 7, Гистограмма Степень проявления универсальных умений учителей экспериментального класса (Э1) в содействии личностному самоопределению старшеклассников на начало и конец опытно-экспериментальной работы Как видно из таблицы, показатели степени проявления универсальных умений учителей опытно-экспериментальных классов на завершающем этапе значительно повысились у всех педагогов. Особенно заметна разница в таких критериях, как организация исследовательской и проектной деятельности, творческие и социальные универсальные умения. Многие учителя проявили умение создавать условия для учебной и исследовательской деятельности в рамках школьной программы, стали принимать активное участие в различного рода научных конференциях и в профессионально-проектной деятельности в рамках школы, района, города, проявляли желание познакомиться с новым опытом и использовать его по целесообразной необходимости в собственной профессиональной практике. Они способствовали преобразованию отношений «учитель-ученик» в «субъект-субъектные» на основе сотворчества совместности действий, объединения усилий;

сопереживания и содействия.

По окончании опытно-экспериментальной работы стало заметно, что учителя опытно-экспериментальных классов стали более инициативны и активны в интеллектуально-творческой, общетрудовой, социально значимой, проектной и исследовательской деятельности;

побуждали старшеклассников самостоятельно оформить и реализовать собственные планы личностного самоопределения, отраженные в дополнении к индивидуальным образовательным программам.

В результате активизации деятельности учителей они овладели умениями поддержать старшеклассников в их стремлении познать себя, мир, ценности, выстраивать позитивные отношения, вступать в конструктивный диалог, самостоятельно делать многоаспектный выбор в сторону добра на основе анализа, рефлексии. Учителя сами стали чаще демонстрировать способности к волевому поведению и принуждению себя к нравственным поступкам и помогали овладеть этим старшеклассникам. Текущее наблюдение также показало, что учителя способствовали адекватно избранными средствами и способами педагогической деятельности (аналитическая, рефлексивная, диалоговая, социальная, проектная и др.) проявлению активности, инициативности, самостоятельности старшеклассниками. По окончании опытно-экспериментальной работы учащиеся экспериментального класса Э1 научились проявлять самостоятельность в бережном отношении к школьному имуществу, друг другу, взрослым, природе.

Особенно заметно это проявлялось в общетрудовой деятельности, где старшеклассники заботились о качестве результатов труда и оказывали безусловную бескорыстную, безвозмездную помощь другим.

Учитывая, что в процессе обогащения образовательного процесса школы средствами и способами содействия личностному самоопределению старшеклассников, ими был накоплен опыт в рамках сфер самопознания, коммуникации и социокультурной деятельности, а также опыт в учебно-, научно исследовательской и проектной деятельности, появилась необходимость выяснить, повысился ли уровень проявления их личностного самоопределения. С этой целью была проведена повторная диагностика проявления личностного самоопределения старшеклассников опытно-экспериментальных (Э1 и Э2) и для получения сравнительных данных в контрольных классах (К1 и К2). Сравнивая полученные данные с первоначальными результатами изучения уровня проявления личностного самоопределения старшеклассника, можно с уверенностью констатировать, что в экспериментальном классе (Э1) уровень проявления самоопределения повысился заметнее, чем в остальных классах (на 3,9 балла). Тогда как в контрольных классах (К1 и К2) – на 0,3 и 0,2, балла соответственно. В экспериментальном классе (Э2), где учителя работали только с использованием методических материалов, уровень проявления личностного самоопределения увеличился на 1,4 балла.

Коэффициенты динамики уровня проявления личностного самоопределения, самопознания и смыслопостижения, а также динамика включенности старшеклассников экспериментального класса в различные сферы образовательного пространства личностного самоопределения старшеклассников представлены в Приложении 14 и имеют положительную направленность, что косвенно свидетельствует об эффективности авторской системной подготовки учителя к содействию личностному самоопределению старшеклассников.

Таблица Сводная таблица подготовленности учителя к содействию личностному самоопределению старшеклассников в общеобразовательных учреждениях Уровень проявления Уровень проявления Уровни проявления Уровни проявления профессиональных профессиональных личностного личностного возможностей возможностей самоопределения самоопределения учителей в на начало учителей на конец старшеклассников на старшеклассников на конец опытно- опытно- начало опытно- опытно-экспериментальной экспериментальной экспериментальной экспериментальной работы работы работы работы МБО Минимальный Минимальный Несамостоятельный Несамостоятельный 40% 10% 10,2 уровень уровень У % СО Оптимальный Оптимальный Ориентированно- Ориентированно 50% 60% 56,6 45,4% Ш уровень уровень самостоятельный самостоятельный % № (Э1) Максимальный Максимальный Продуктивно- Продуктивно 10% 30% 33,2 54,6% уровень уровень самостоятельный самостоятельный % МБО Минимальный Минимальный Несамостоятельный Несамостоятельный 40% 20% 9,1 4,5% уровень уровень У % СО Оптимальный Оптимальный Ориентированно- Ориентированно 50% 60% 54,5 59,1%;

Ш уровень уровень самостоятельный самостоятельный % № (Э2) Максимальный Максимальный Продуктивно- Продуктивно 10% 20% 36,4 36,4% уровень уровень самостоятельный самостоятельный % МБО Минимальный Минимальный Несамостоятельный Несамостоятельный 20% 20% 3,7 3,7 % уровень уровень У % СО Оптимальный Оптимальный Ориентированно- Ориентированно 60% 55% 51,9 41,8% Ш уровень уровень самостоятельный самостоятельный % № (К1) Максимальный Максимальный Продуктивно- Продуктивно 20% 25% 44,4 54,5% уровень уровень самостоятельный самостоятельный % МБО Минимальный Минимальный Несамостоятельный Несамостоятельный 30% 25% 4,6 4,5% уровень уровень У % СО Оптимальный Оптимальный Ориентированно- Ориентированно 45% 50% 54,9 54,5% Ш уровень уровень самостоятельный самостоятельный % № (К2) Максимальный Максимальный Продуктивно- Продуктивно 25% 25% 40,5 41% уровень уровень самостоятельный самостоятельный % Степень проявления Степень проявления Степень готовности Степень готовности универсальных умений универсальных умений старшеклассников к старшеклассников к учителей в содействии учителей в содействии личностному личностному личностному личностному самоопределению на самоопределению на самоопределению самоопределению начало опытно- конец опытно старшеклассников на старшеклассников на экспериментальной экспериментальной начало опытно- конец опытно работы работы экспериментальной экспериментальной работы работы МБОУ СОШ 4,6 7,1 3,1 6, № (Э1) На основании сводных данных степени проявления профессиональных возможностей учителя, их универсальных умений, уровней проявления личностного самоопределения старшеклассников и готовности к нему доказана результативность активизации деятельности учителей по содействию личностному самоопределению старшеклассников. На начало опытно экспериментальной работы большая часть учителей имела оптимальный уровень проявления профессиональных возможностей, тогда как на конец опытно экспериментальной работы большинство стали проявлять названные возможности на максимальном уровне. Таких учителей характеризует безусловно нормативное проявление личностных и профессиональных возможностей, что выражается в осознании необходимости моральных знаний для оказания помощи старшекласснику в самоопределении;


осознании обязательности профессионального долженствования;

стремлении очеловечивать отношения с субъектами образования;

способности быстро устанавливать контакты;

готовности к эффективному общению;

возможности воспринимать себя, другого человека, мир с оптимистической гипотезой;

способности в любой ситуации общения терпимо относиться к инакомыслию, к чужим взглядам и суждениям;

способность жить в инновационном режиме;

способность к продуктивному смысловому диалогу;

способность к обновлению образовательного пространства;

способность организовать самостоятельное исследование на основе избранной профессионально-методической темы;

готовность организовать в рамках школьной программы учебно-исследовательскую деятельность и др.

Детальный анализ результатов, представленных в сводной таблице, показал, что учителя стали чаще проявлять универсальные умения в содействии личностному самоопределению старшеклассников. Они совместно с учащимися принимали активное участие в различного рода научных конференциях, создавали условия для ознакомления учащихся с различными методами выполнения исследовательской работы: сбор информации, её обработка и анализ и т.д. Следует отметить, что многие учителя стали активно включать в свою профессиональную деятельность интерактивные способы обучения и воспитания, смогли преобразовать отношения «учитель-ученик» в «субъект-субъектные» на основе сотворчества и объединения усилий, стали проявлять совместные коммуникативные усилия в принятии решений, в выработке суждений.

Косвенно результативность активизации деятельности учителей по педагогическому содействию обучающихся подтверждают коэффициенты динамики уровней проявления личностного самоопределения старшеклассников и их готовности к этому. Так, если на начало опытно-экспериментальной работы большая часть старшеклассников экспериментального класса имела ориентированно-самостоятельный уровень проявления личностного самоопределения (56,6 % от числа участников опытно-экспериментальной работы), то на момент её окончания количество учащихся с данным уровнем проявления значительно снизилось (до 45,4%) и увеличилось их количество с продуктивно-самостоятельным уровнем проявления личностного самоопределения (с 33,2% до 54,6%). Значительно повысились количественные показатели готовности старшеклассников к личностному самоопределению.

На наш взгляд, разница в динамике степени проявления профессиональных возможностей учителя, их универсальных умений в содействии, уровней проявления личностного самоопределения старшеклассников и их готовности к этому объясняется тем, что в условиях созданного нами социокультурного пространства личностного самоопределения была использована целостная совокупная система средств и способов педагогического содействия личностному самоопределению старшеклассников. Тогда как в экспериментальном классе Э организационные и психолого-педагогические средства и способы использовались фрагментарно, с консультаций диссертанта и экспертов. Разница в коэффициентах динамики контрольных классов К1 и К2 объясняется тем, что в К1 работа учителей велась при наличии методических рекомендаций, а в К классе опытно-экспериментальная работа не велась совсем. Данную динамику выраженных коэффициентов подтверждают и частные показатели включенности старшеклассников в различные виды деятельности (см. Приложение 15).

Для данных, представленных в таблице 20, целесообразно использование критерия однородности 2 [167]. Для определения достоверности полученных результатов был использован статистический критерий 2, рассчитанный по формуле:

i m n i M M.

L N N i1 n m i i В целом, по результатам статистических расчётов (на момент окончания опытно-экспериментальной работы) значение 2эмп=8,67 (для показателей уровней проявления профессиональных возможностей учителя к содействию личностному самоопределению старшеклассников) при уровне статистической значимости 0,05 (при 2крит= 5,99). Поскольку 2эмп 2крит, то достоверность различий характеристик групп составляет 95%.

Таким образом, на основании данных степени проявления профессиональных возможностей учителя и их универсальных умений, уровней проявления личностного самоопределения старшеклассников и готовности к нему, а также аналитических материалов математической статистики доказана результативность активизации деятельности учителей по содействию личностному самоопределению старшеклассников в общеобразовательных учреждениях.

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ Теоретический анализ предпосылок активизации деятельности учителя содействию личностному самоопределению старшеклассников в образовательном процессе школы позволил выделить и обосновать опережающую и индивидуально-ориентированную активизацию учителей экспериментальной школы к содействию личностному самоопределению старшеклассников.

Опережающая активизация включала в себя три этапа: когнитивно-ин формационный, практико-ориентированный и аналитико-диагностический, в рамках которых была организована подготовка педагога к деятельности по содействию личностному самоопределению старшеклассников. На первом этапе учителя школы ознакомились и осмыслили информацию по основным проблемам содействия личностному самоопределению старшеклассников. С целью погружения педагогов в названную проблему в школе был организован проблемно-тематический семинар, где раскрывалась сущность понятий:

«профессиональные позиции педагогов старшей школы» (защитник, советчик, наставник, помощник, посредник и т.д.), «личностное самоопределение» и др.

Темы семинара были определены, исходя из задач исследования, стратегии развития школы, и представлены в виде трех модулей: Модуль 1. Теоретические основы подготовки педагога к содействию личностному самоопределению старшеклассников. Модуль 2. Основные стратегии и тактики педагогического содействия личностному самоопределению старшеклассников. Модуль 3.

Психология в педагогическом содействии.

Второй (практико-ориентированный) этап предусматривал практическую подготовку учителей по овладению способами наполнения образовательного процесса школы содержательным аспектом содействия личностному самоопределению старшеклассников. Первоначально выявили возможность использования учителями универсальных умений педагогического содействия в рамках конкретной учебной дисциплины. С этой целью предложили учителям перечень универсальных умений, представленных в разработанной «Оценочной карте универсальных умений учителя в содействии личностному самоопределению старшеклассников». Предполагалось, что учителя выявят, какие исследовательские, проектировочные, творческие, социальные, культурно коммуникативные, морально-этические умения они могут использовать для содействия личностному самоопределению старшеклассников, исходя из тематики, задач и содержательного аспекта уроков. В ходе подготовки потребовалось повышение квалификации на уровне ККИПК, участие в тренингах, участие в педагогических мастерских, продуктивная включённость учителей в работу проблемных практических семинаров, дебатов, панельной дискуссии, клуба «Полилог» и др. Третий (аналитико-диагностический) этап предполагал деятельность учителей школы по использованию диагностических процедур, в т.ч. и авторских, направленных на изучение профессиональных возможностей и универсальных умений учителей, уровня личностного самоопределения старшеклассников и готовности к нему. Это оценочные карты: «Критерии и показатели профессиональных возможностей учителя в личностном самоопределении старшеклассника», «Универсальные умения учителя в содействии личностному самоопределению старшеклассников», «Примерная программа изучения уровней проявления личностного самоопределения старшеклассника», «Готовность старшеклассников к личностному самоопределению», «Карта наблюдения за проявлением продуктивной включенности старшеклассников в различные образовательные сферы», анкетный опросник «Самопознание и смыслопостижение».

В условиях названного этапа была проведена рефлексия профессиональных возможностей педагога и выявлены перспективы их развития.

Диагностические результаты, рефлексии профессиональных дефицитов, дополнительные собеседования и др. показали, что для организации педагогического содействия каждому учителю нужно было осуществить дополнительную индивидуальную активизацию собственной педагогической деятельности.

Эффективность индивидуально-ориентированной активизации деятельности учителя (второй вид специальной подготовки к педагогическому содействию) стала возможной в условиях: а) самооценки профессиональных субъектных возможностей педагогов к педагогическому содействию;

б) определения дефицитов собственной подготовленности к содействию личностному самоопределению старшеклассников;

в) оценки ресурсов стар шеклассников к личностному самоопределению;

г) наличия методической поддержки педагога в организации педагогического содействия. Полагаем, что организованная таким образом активизация деятельности учителя обеспечила его подготовленность к обогащению образовательного процесса школы необходимыми средствами и способами содействия, что позволило повысить уровень проявления личностного самоопределения старшеклассников.

Учитывая, что одним из главных показателей личностного самоопределения старшеклассников является смыслопостижение, на констатирующем этапе исследования появилась необходимость выявить умение старшеклассников познавать жизненные ценности и постигать смыслы. С этой целью был разработан анкетный опросник «Самопознание и смыслопостижение». Для повышения уровня проявления самопознания использовали тренинг практического самопознания, способы аналитико-рефлексивной сферы, написание эссе на темы «Я – мир», «Я – другой», анализ ситуаций-событий, метод кейс-стади.

В рамках когнитивно-смысловой сферы учителями экспериментальных классов и педагогом-психологом (диссертант) была организована работа клуба «Полилог», где обсуждались проблемы самореализации, самосовершенствования, самоопределения и др. Текущее наб людение показало, что у большинства старшеклассников слабо проявлялись коммуникативные способности. В этой связи в условиях коммуникативно тренинговой сферы использовали мини-тренинг эффективного общения и он-лайн консультации через сеть Интернет, которые носили практико-ориентированный характер, что позволило обеспечить старшеклассникам успешность в коммуникации. Об этом свидетельствуют сравнительные данные включенности старшеклассников экспериментального класса в коммуникацию по степени их активности.

В рамках деятельностного компонента в сфере профессиональных и социальных проб педагогами экспериментальных классов были организованы и проведены профориентационные игры, совместно со старшеклассниками созданы «Служба милосердия», инициативный «Совет волонтёрства и благотворительности», что позволило им накопить знаниевый, профессионально ориентационный и социальный опыт. В результате обогащения образовательного процесса школы необходимыми способами педагогического содействия личностному самоопределению количество продуктивно включённых старше классников в различные виды деятельности увеличилось на 40%;

включенных по просьбе уменьшилось примерно на 25%;

не включенных в сферу профессиональных и социальных проб составило всего 2,5%.

В целях реализации профессиональных ресурсов учителя в совместной с учащимися проектной и исследовательской деятельности и в целях обогащения вышеназванных сфер способами педагогического содействия организовали исследовательскую и проектную деятельность. Результаты авторской методики показали, что наиболее низкие показатели проявления необходимого ресурса для совместной проектной и исследовательской деятельности обнаружились в следующих характеристиках: неумение поддержать диалог;

помочь выразить ученику собственное мнение;

организовать вместе с ним поиск, сбор и анализ необходимой информации, обеспечить ему условия для собственного анализа. В связи с этим в образовательном процессе совместно с учащимися педагоги организовали проектную и исследовательскую деятельность, где были поставлены в ситуацию необходимости проявления активности в совместном поиске, сборе информации;

анализе, самоанализе и рефлексии и др. В совместной деятельности учителей и старшеклассников использовались такие формы работы, как учебная дискуссия, диспут, круглый стол, вопрос-вопросный урок, бинарная лекция, диалогичная лекция и другие.

Таким образом, специально организованная совместная проектная и исследовательская деятельность способствовала не только развитию ресурсных возможностей самоопределения старшеклассников, но и профессиональному росту, развитию профессиональных возможностей и активизации деятельности учителей по содействию личностному самоопределению старшеклассников.

В целом, обогащение образовательного процесса средствами и способами педагогического содействия в различных сферах обеспечили старшеклассникам накопление достаточно выраженного опыта личностного самоопределения.

Следует отметить, что и старшеклассники и учителя выявили и реализовали свои ресурсные возможности в познании, коммуникации и деятельности, обогатили и реализовали накопленный личностный опыт в проектной и исследовательской деятельности.

Акцентируя внимание на повышении уровня проявления профессиональных возможностей учителей, следует отметить, что значительно снизился процент педагогов минимального уровня проявления профессиональных возможностей – с 40% до 10%. У большинства из них появились интерес к современным формам сотрудничества и желание овладевать способами учебно-, научно исследовательской и проектной деятельности. Заметно повысился процент педагогов максимального уровня (с 10% до 30%). Они овладели тактиками содействия, эффективно использовали их в организации педагогического содействия и продуктивно использовали его необходимые функции.

Таким образом, на основании данных степени проявления профессиональных возможностей учителя и их универсальных умений, уровней проявления личностного самоопределения старшеклассников и готовности к нему, а также аналитических материалов математической статистики доказана результативность активизации деятельности учителя по содействию личностному самоопределению старшеклассников в общеобразовательных учреждениях.

Считаем, что развитие профессиональных возможностей и универсальных умений учителей, обогащение образовательного процесса опытно экспериментальной школы средствами и способами содействия личностному самоопределению старшеклассников, реализация профессиональных возможностей учителей в совместной с учащимися проектной и исследовательской деятельности позволили активизировать деятельность учителя и накопить старшеклассникам достаточно выраженный опыт личностного самоопределения. Они выявили и актуализировали свои личностные возможности в познании, коммуникации и деятельности, обогатили собственный личностный ресурс, реализовали накопленный опыт в многообразных видах деятельности.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ В диссертации представлен процесс активизации деятельности учителя по содействию личностному самоопределению старшеклассников в образовательном процессе школы;

определен, уточнен и дополнен понятийный аппарат, разработан диагностический инструментарий исследования. Предложенные теоретические и практические материалы по организации активизации деятельности учителя подтверждаются положительными результатами опытно-экспериментальной работы. В целом, согласно цели и задачам исследования можно сделать следующие основные выводы.

Уточнены и дополнены трактовки понятий «подготовка учителя», «активизация деятельности учителя», «педагогическое содействие», «профессиональные возможности учителя», «личностное самоопределение старшеклассников».

Подготовка учителя определяется как система различных видов специализированной образовательной деятельности, обусловленной изменениями в характере содержания задач педагога.

Активизация деятельности учителя по содействию личностному самоопределению старшеклассников понимается как совокупность усовершенствованных педагогических условий средств и способов деятельности, обусловленная изменениями в характере содержания образовательных задач, и понимается как сложная многокомпонентная структура, включающая в себя степень проявления профессиональных возможностей и универсальных умений учителя в педагогическом содействии личностному самоопределению старшеклассников. Процесс активизации деятельности учителя по содействию личностному самоопределению старшеклассников обеспечивается обновлением содержания данной деятельности и реализацией педагогических условий.

Педагогическое содействие трактуется как педагогическая стратегия, определяющая систему выстраивания взаимоотношений и организации субъект субъектного взаимодействия в целях личностного самоопределения старшеклассников, реализация которой предполагает использование средств и способов педагогической деятельности ознакомительного, рекомендательного, поддерживающего и практико-ориентированного характера.

Личностное самоопределение старшеклассника выступает как непрерывный процесс выстраивания и проектирования им позитивного «образа Я» в пошаговом продвижении от субъектности в познании к субъектной позиции в отношениях, к самореализации его ресурсов в деятельности, на основе духовно-нравственного и социального опыта с учетом обновленных требований к образованию.

Характеристика личностного самоопределения раскрывается через содержательный аспект трёх его компонентов – познание, отношения в коммуникации и деятельность.

Разработаны критерии:

- профессиональных возможностей учителя: профессиональные позиции «Советчик», «Наставник», «Помощник», «Посредник», («Защитник», «Соучастник») и личностные качества и свойства (коммуникабельность, нравственность, креативность, активность в проектной деятельности);

- универсальных умений учителя (проектно-креативные, творческие, учебно-научно-исследовательские, социальные, культурно-коммуникативные, психолого-педагогические);

- личностного самоопределения старшеклассников: «познание мира», «познание себя», «познание других», «познание ценности жизни», «познание ценности свободы», «познание ценности воли», «познание ценности нравственного поступка», «отношения в коллективе», «отношение к другому», «отношение к природе», «отношение к Отечеству», «интеллектуально-творческая деятельность», «общетрудовая деятельность», «социально значимая деятельность»;

готовности старшеклассников к личностному самоопределению (проявление позитивной «Я» позиции, опыт самопознания, способность к анализу и самоанализу, опыт самореализации, развитие рефлексивных способностей, направленность на будущее, выраженность внутреннего локуса контроля).

Охарактеризовано состояние профессиональной подготовленности учителя к содействию личностному самоопределению старшеклассников в теории и практике образования.

обосновано и доказано, что процесс активизации деятельности учителя по содействию личностному самоопределению старшеклассников осуществляется за счет обогащения образовательного процесса школы средствами и способами содействия (организационное условие) и реализации профессиональных возможностей учителя в совместной с учащимися проектной и исследовательской деятельности (психолого-педагогическое условие).

разработаны содержательные компоненты активизации деятельности учителя по содействию личностному самоопределению старшеклассников (опережающий и индивидуально-ориентированный);

критерии и показатели профессиональных возможностей и универсальных умений учителя;



Pages:     | 1 |   ...   | 2 | 3 || 5 | 6 |   ...   | 7 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.