авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |   ...   | 8 |
-- [ Страница 1 ] --

Казахский Национальный педагогический университет им.Абая

УДК 378.02:37.016

На правах рукописи

БИСЕНБАЕВА ЖАНАТ НИКОЛАЕВНА

Формирование

коммуникативной компетенции у будущих офицеров

на основе современных педагогических технологий

специальность 6D010300 – Педагогика и психология

На соискание ученой степени доктора философии (РD)

Научный рукаводитель

доктор педагогических наук

, профессор Шаханова Р.А.

научный консультант доктор образования, профессор Мехмет Таспинар (Турция) Республики Казахстан Алматы – 2013 СОДЕРЖАНИЕ НОРМАТИВНЫЕ ССЫЛКИ.................................................................................. ОПРЕДЕЛЕНИЯ...................................................................................................... ОБОЗНАЧЕНИЯ И СОКРАЩЕНИЯ..................................................................... ВВЕДЕНИЕ............................................................................................................. 1 Теоретическо – методологические основы формирования коммуникативной компетенции у будущих офицеров…………………..

подход как методологическая основа 1.1.Компетентностный формирования коммуникативной компетенции у будущих офицеров................................................................................................................. 1.2 Вопросы формирования коммуникативной компетенции..в психолого педагогической литературе............................................................................... 1.3 Модель формирования коммуникативной компетенции у будущих офицеров ……………………………………………………………………….. 2 Современные педагогические технологии при формировании коммуникативной компетенции у будущих офицеров 2.1 Теоретические основы современных педагогических технологий при обучении иностранному языку.......................................................................... Современные педагогические технологии формирования 2. коммуникативной компетенции........................................................................ 2.3 Использование современных педагогических технологий в формировании коммуникативной компетенции у будущих офицеров............................................................................................................. Опытно-экспериментальная работа по формированию коммуникативной компетенции у будущих офицеров 3.1 Сущность и технология коммуникативных умений……………… 3.2 Организация и методика исследования. Содержание и результаты формирующего этапа……………………………………………………….. 3.3 Содержание и результаты поискового и обучающего этапа……... ЗАКЛЮЧЕНИЕ................................................................................................... СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ........................................ ПРИЛОЖЕНИЯ.................................................................................................. НОРМАТИВНЫЕ ССЫЛКИ В настоящей диссертации использованы ссылки на следующие стандарты.

Государственный общеобязательный стандарт образования 1.

Республики Казахстан. Специальность «051050 - Военное переводческое дело», 2006.

Государственный общеобязательный стандарт образования 2.

Республики Казахстан. Специальность «051050 - Военное переводческое дело», 2009.

ОПРЕДЕЛЕНИЯ В настоящей диссертации применяют следующие термины с соответствующими определениями.

Барьеры коммуникации – помехи, мешающие осуществлению контактов и взаимодействию между партнерами по коммуникации.

Вербальная коммуникация – общение с помощью языковых средств.

Дискурс – разновидность коммуникации, ориентированной на свободное обсуждение и принятие мнений и предложений, необходимых для организации совместных действий людей.

Дискурсивный – рассудочный, обоснованный предшествующими рассуждениями, противоположный интуитивному.

Доминанта – главенствующая идея, черта, часть.

Компетенция – круг полномочий, представленных законом, уставом или иным актом конкретному органу или должностному лицу, знания, опыт в той или иной области.

Компетентность специалиста представляет собой совокупность способностей, качеств и свойств личности, необходимых для успешной профессиональной деятельности в той или иной сфере;

обладание знаниями, позволяющими судить о чем-либо, высказывать веское авторитетное мнение;

способность отдельной личности или общественного органа правильно оценить сложившуюся ситуацию и принять в связи с этим соответствующее решение, позволяющее достигнуть практического или иного значимого результата.

Коммуникабельность – способность, предрасположенность к общению, коммуникации, к установлению связей.

Коммуникант – любая из сторон процесса коммуникации, участник коммуникации.

Коммуникавистика – наука, изучающая вопросы развития информационных систем и средств, характер, формы, результаты их воздействия на общественную жизнь.

Коммуникативная компетенция – степень владения коммуникативныим механизмами, приемами и стратегиями, необходимыми для обеспечения эффективного процесса общения.

Коммуникация – процесс общения и взаимодействия людей, заключающийся в передаче информации различного рода от человека к человеку и осуществляемый при помощи различных знаковых систем.

Коммуникация межкультурная – процесс общения и взаимодействия, осуществляемый между представителями различных культур или культурных сообществ.

Моделирование – метод исследования объектов на их моделях – аналогах определенного фрагмента природной или социальной реальности;

построение и изучение моделей реально существующих предметов и явлений и конструируемых объектов. Моделирование в обучении имеет два аспекта:

1) моделирование как содержание, которое обучаемые должны усвоить;

2) моделирование как учебное действие, средство обучения.

Мотивация – психологические механизмы, побуждающие человека к определенному действию и определяющие его форму, направленность, интенсивность и продолжительность.

Межкультурная компетенция – комплекс знаний и умений, позволяющих индивиду в процессе межкультурной коммуникации адекватно оценивать коммуникативную ситуацию, эффективно использовать вербальные и невербальные средства, воплощать в практику коммуникативные намарения и проверять результаты коммуникации с помощью обратной связи.

Невербальная коммуникация – форма общения людей посредством жестов, мимики, телодвижений и ряда других средств, т.е. без использования речи и слов.

Типы коммуникации – различные формы общения и взаимодействия, отличающиеся различными способами взаимодействия и воздействия;

в коммуникативистике различают внутриличностную, межличностную, групповую, массовую, устную и письменную типы коммуникации.

Языковая личность – специфический тип коммуниканта, обладающий культурной ментальностью, системой ценностей, придерживающийся языковых, поведенческих и коммуникативных норм и потенциально способный к межкультурному взаимодействию.

Целостный педагогический процесс – это система, объединяющая в себя процессы обучения, воспитания, развития и психологической подготовки, организованное и планамерно развивающееся взаимодействие обучающих и обучаемых, направленное на достижение поставленных целей и приводящее к заранее намеченному изменению состояния, преобразованию свойств и качеств личности обучаемых.

ОБОЗНАЧЕНИЯ И СОКРАЩЕНИЯ РК Республика Казахстан Ввуз Высшее военно – учебное заведение ГОСО Государственный общеобязательный стандарт образования ЮНЕСКО Организация Объединенных наций по вопросам образования, науки и культуры КК СОН Комитет по контролю в сфере оброзования и науки КК Коммуникативная компетенция СРК Самостоятельная работа курсантов СРКП Самостоятельная работа курсантов пол руководством преподавателя ДОП Дополнительные образовательные программы СПТ Современные педагогические технологии ВИИЯ Военный институт иностранных языков КРА Коммуникативный речевой акт ВВЕДЕНИЕ Актуальность исследования. Вопросы и задачи достижения современными выпускниками высших учебных заведений мирового уровня общей и профессиональной культуры, их потребность в коммуникативном и интеллектуальном развитии нашли свое отражение в Законе Республики Казахстана «Об образовании» (2007) и в Государственном общеобязательном стандарте образования Республики Казахстан «051050 – Военное переводческое дело» (2009). Реализация государственной политики в области образования, становление национальной модели образования в контексте Болонского процесса требуют изучения сегодняшнего состояния и проблем высшего и послевысшего образования. Приоритетной задачей же обучения будущих офицеров по специальности является формирование у них коммуникативной компетенции, необходимой для квалифицированной информационной и творческой деятельности в области военного дела.

С момента возникновения армии, как специфического социального явления, важнейшими компонентами воинской деятельности были и остаются обучение и воспитание личного состава современной армии Казахстана.

Современная педагогика представляет собой не только систему соответствующих знаний, но и организованную исследовательскую деятельность, направленную на поиски путей повышения эффективности педагогического процесса [1;

35].

Анализ процесса языкового обучения в высшем военном вузе свидетельствует о том, что на формирование у будущих офицеров коммуникативной компетенции на основе современных педагогических технологий направлена вся работа кафедры европейских языков военного института.

Служба в армии является действительно престижной и почетной. В связи с этим особую актуальность приобретают вопросы, связанные с совершенствованием языковой подготовки будущих офицеров.

В современных условиях развития и расширения международных контактов иностранный язык становится важнейшим средством профессиональной коммуникации специалистов разных профилей, в том числе и в сфере военного образования, поэтому в последнее время, как за рубежом, так и в нашей стране обучение иностранному языку строится с учетом потребностей обучающихся. В зарубежной методике появилось целое направление «English for Specific Purposes», внутри которого на основании общей специализации среди других групп выделяется и английский для военных (Military English) и английский для миротворцев (Peacekeeping English), что является вполне оправданным, исходя из специфики и все возрастающей роли иноязычного процесса коммуникации, в частности, устных переговоров в рамках военной деятельности. Умение вести переговоры на иностранном языке без привлечения переводчика входит в квалификационные требования, предъявляемые к военным специалистам.

Таким образом, владение иностранным языком является непременным условием их военной деятельности. В связи с активным развитием прямых связей, миротворческих совместных операций, совместных учений на полигонах, вовлечением большего количества новых сотрудничеств в сфере военного образования и острой нехваткой специалистов, способных осуществлять переговоры на иностранном языке или участвовать в любой из этих операций, особое значение в нашей стране приобретает проблема подготовки военных кадров, владеющих иностранным языком как средством коммуникации. Наблюдения за процессом обучения в высших военно учебных заведениях, беседы с курсантами, а также результаты анализа тестов (контр. работ), свидетельствуют о том, что достигаемый уровень сформированности коммуникативной компетенции не в полной мере отвечает современным требованиям к военной коммуникации специалистов военного профиля ( в частности, к ведению переговоров и для проведения совместных учений).

Основная причина этого кроется, на наш взгляд, в недостаточной теоретической разработанности проблемы формирования коммуникативной компетенции специалистов военного профиля, в сравнении с тем, что есть на данный момент по вопросам формирования коммуникативной компетенции в области науки, техники, промышленности и экономики.

Недостаточная теоретическая разработанность вопросов методики обучения иностранному языку военных специалистов отражается в практике преподавания. В частности, существующие учебники и учебные пособия по военному английскому составлены без учета специфики профессионально ориентированной деятельности, без учета специфики военных терминов, включают материалы, не соответствующие теме и цели занятия, а предлагаемые авторами упражнения и задания не представляют собой целостной системы, направленной на формирование коммуникативной компетенции, необходимой для будущих военных специалистов.

Современная образовательная практика свидетельствует о том, что уровень подготовки офицеров, будущих офицеров, не отвечает современным требованиям государства в области качества образования, а также возрастающим потребностям самой личности, общества и работадателей. Как показывают исследования, выпускники военных вузов, получившие квалификацию переводчика, не всегда способны осуществлять высококвалифицированный и качественный перевод в процессе профессиональной коммуникации. Проблема повышения качества подготовки офицеров обостряется в связи с тем, что формирование компетентно-коммуникативной компетенции нуждается в современных подходах в процессе изучения английского языка. Педагогическая практика свидетельствует о том, что преподаватели высшей военной школы не уделяют должного внимания повышению качества, недостаточно используются современные педагогические технологии, способствующие подготовке компетентного переводчика, свободно владеющего навыками не только устного и письменного перевода, но и навыками профессиональной коммуникации, не разработан диагностический инструментарий оценки качества их подготовки. В связи с этим особую актуальность приобретают вопросы, связанные с разработкой оптимальной образовательной модели, учебно-методических и других ресурсов, направленных на эффективное формирование коммуникативной компетенции будущих офицеров.

Различные аспекты объекта исследования как одного из базисных понятий методики обучения иностранным языкам современной педагогической деятельности нашли отражение в различных по масштабу исследования работах ученых – теоретиков и практиков.

Психологические аспекты процессов формирования и развития личности в процессе обучения, вопросов использования современных педагогических технологий и влияния на развитие личности обучаемых рассмотрены в работах ученых-психологов П.Я.Гальперина [2;

51], Е.И.Машбиц [3;

42], Д.Б.Эльконина [4;

47], Н.Ф.Талызиной [5;

17], О.К.Тихомирова [6;

62], Б.В.Беляева [7;

32], В.А.Артемова [8;

77], А.А.Леонтьева [9;

6], И.А.Зимней [10;

81] и др., казахстанских психологов Р.Б.Каримовой [11;

57], Л.О.Сарсенбаевой [12;

32], А.С.Надировф [13;

79] и др.

В современное время вся система казахстанского образования находится в процессе обновления. Начался поиск новых концептуально методологических оснований стандартов нового поколения, гармонично сочетающих в себе достижения предшествующих версий с современными запросами. Одной из обсуждаемых моделей является компетентностная модель.

Вопросы внедрения компетентностного подхода в оценку результатов образования, а именно выявление составляющих ключевых компетенций, изучаются многими зарубежными учеными (Джон Ревен [14;

82], Стивен Адам [15;

100], В.Хутмаер [16;

120], Г.Халаж [17;

57]). Российские ученые В.И.Байденко И.А.Зимняя Г.К.Селевко [18;

37], [19;

25], [20;

58], А.Н.Афанасьев [21;

89], А.А.Андрьеев [22;

132], А.В.Хуторский [23;

54], С.Е.Шишов Ю.Г.Татур раскрывают сущность [24;

122], [25;

97] профессиональной компетентности в структуре профессионализма, исследователи Н.В.Кузьмина [26;

102], А.К.Маркова [27;

58], Н.А.Гришанова [28;

141], О.Е.Лебедев [29;

21], Н.С.Сахарова [30;

97], А.Г.Бермус [31;

152], М.В.Мазо [32;

71] и др. показывают сущность педагогической компетентности и особенности ее формирования в образовательном процессе вуза.

Рассмотрением вопросов формирования различных компетентностей у современных специалистов занимались и отечественные ученые Б.А.Тургунбаева [33;

92], А.А.Бейсембаева, А.К.Ковжасарова [34;

62], Ж.К.Ахмадиева [35;

108]. Ими предлагаются различные классификации компетентностей, определяется список ключевых компетенций, которыми должен овладеть современный специалист, рассматриваются структурные компоненты и сущностные характеристики каждой из предлагаемых ключевых компетенций. Так Р.Х. Валиев рассматривал формирование информационной компетентности будущих офицеров в военном учебном заведении в условиях знаково – контекстного обучения и др. Необходимость внедрения компетентностного подхода в систему образования объясняется общеевропейской и мировой тенденцией интеграции и глобализации мировой экономики, а также происходящей в последнее десятилетие сменой образовательной парадигмы со «знаниевой» на "компетентностную" [36;

137].

Теоретические основы формирования коммуникативной компетенции раскрыты в трудах российских ученых М.Н Вятютнева, И.A.Зимней, Н.М.Лариохиной, И.В.Михалкиной, Д.И.Изаренкова, В.А.Кокоты.

Одной из таких ключевых компетенций является коммуникативная компетенция. Вопросы сущности формирования коммуникативной компетенции и компетентностного подхода в педагогическом процессе рассматриваются в трудах казахстанских ученых,таких как А.Т.Чакликова, Л.В.Волкова, М.А.Абсатова, Ф.Жусупова, Г.К.Кулжанбекова, Н.А.Озекбаева, Л.К.Карабаева, В.С.Абаев, Ш.М.Майгелдиева, Г.О.Рахимбекова, Р.Т.Касымова, А.А.Чингисова, Т.А.Кульгульдинова, Г.М.Бадагулова, Г.О.Оразбекова и др. В государственном общеобязательном стандарте образования РК «Высшее специальное образование» по специальности «051050 - военное переводческое дело» в требованиях к ключевым компетенциям выпускника записано, что выпускник должен иметь представления:

- о многообразии существующих в мире ценностей, норм, жизненных укладов и культур;

- о культурно - цивилизованных аспектах взаимодействия в контексте тенденции постоянно нарастающего процесса взаимопроникновения различных культур и цивилизаций.

Хотя в обучении продолжают преобладать традиционные технологии, направленные на овладение обучающимися профессиональными знаниями, умениями и навыками, но недостаточно уделяющие внимание на развитие навыков общения, освоение духовного и культурного достояния народа страны изучаемого языка, в обучении курсантов военного вуза иностранному языку сейчас осуществляется нацеленность на развитие духовных, морально - нравственных и культурных ценностей, что приводит к расширению образовательных целей. Таким образом, обучающийся может соприкасаться с языком как с фактом культуры, и современный выпускник – курсант должен уметь осуществлять научно – практическую деятельность в области переводоведения и межкультурной коммуникации. В этом плане интересны работы наших казахстанских ученых,таких как Г.М.Касымова [37;

144], А.Т.Чакликова [38;

57].

При моделировании предлагаемых в данном исследовании современных педагогических технологий формирования коммуникативной компетенции будущих офицеров использовались также труды, освещающие теоретические аспекты создания педагогической технологии (Ш.А.Амоношвили [39;

95], В.П.Беспалько [40;

], И.П.Волков [41;

132], Ф.Н.Гоноболин [42;

58], M.B.Левина [43;

149], Н.В.Кузьмина [44;

82], В.Ю.Питюков [45;

111], В.А.Сластенин [46;

47], Н.Ф.Талызина [47;

52], Т.А.Жукова [48;

92] и др.).

Таким образом, актуальность исследования определяется потребностями развития педагогической теории и практики в условиях обновления системы высшего образования и обусловлена необходимостью разрешения следующих противоречий:

-между объективными потребностями общества в специалистах с высоким уровнем коммуникативной компетенции и недостаточной разработанностью средств ее формирования в военно - вузовской практике -между объективно обусловленной потребностью научного осмысления процесса формирования коммуникативной компетенции у будущих офицеров, при использовании современных педагогических технологий и недостаточной теоретической разработанностью данного вопроса;

- между потребностью педагогической практики в формировании коммуникативной компетенции у будущих офицеров, в военном вузе и слабой разработанностью методического обеспечения данного процесса в вузе.

Указанные противоречия определили проблему исследования, которая заключается в обосновании теоретических основ и практических путей формирования коммуникативной компетенции у будущих офицеров, на основе современных педагогических технологий в военном вузе.

Актуальность проблемы, ее недостаточная теоретическая и практическая разработанность предопределили выбор темы исследования: «Формирование коммуникативной компетенции у будущих офицеров на основе современных педагогических технологий».

Все исследования авторов, занимающихся теорией и практикой преподавания иностранного языка, заслуживают пристального и внимательного изучения, однако, анализ показывает, что, несмотря на их огромную теоретическую и практическую значимость, процесс формирования коммуникативной компетенции у курсантов - выпускников военного вуза, будущих офицеров изучен не достаточно полно.

Объект исследования учебно – воспитательный процесс современного военного вуза.

Предмет исследования – процесс формирования коммуникативной компетенции в процессе изучения английского языка у курсантов военного вуза, будущих офицеров, на основе современных педагогических технологий.

Цель исследования – теоретическое обоснование и методическое обеспечение процесса формирования коммуникативной компетенции у будущих офицеров.

Гипотеза исследования – процесс формирования коммуникативной компетенции у будущих офицеров на основе современных педагогических технологий будет осуществляться успешно, если будут:

- обеспечены педагогические условия успешной реализации процесса формирования коммуникативной компетенции у будущих офицеров, в военном вузе, включающие проектирование содержания индивидуальной образовательной траектории обучающихся, учитывающей специфику основной и дополнительной квалификации и мотивирующей формирование коммуникативной компетенции с использованием современных педагогических технологий, моделирующих ситуации профессиональной коммуникации - разработана и апробирована методика, обеспечивающая целенаправленный поэтапный процесс качественных преобразований всех компонентов коммуникативной компетенции у будущих офицеров, и переход на более высокий уровень их сформированности - В соответствии с поставленной целью и сформированной гипотезой в исследовании решались следующие задачи:

1.Обосновать компетентностный подход как методологическую основу формирования коммуникативной компетенции у будущих офицеров.

2.Проанализировать состояние исследуемой проблемы в теории и практике высшего военного образования, выявить сущностные характеристики понятия «коммуникативной компетенции».

3.Разработать модель формирования коммуникативной компетенции у будущих офицеров, с использованием современных педагогических технологий в военном вузе.

4. Определить педагогические условия успешной реализации процесса формирования коммуникативной компетенции у будущих офицеров на основе современных педагогических технологий в военном вузе.

5. Разработать и экспериментально проверить методику формирования коммуникативной компетенции у будущих офицеров, с использованием современных педагогических технологий в военном вузе.

Ведущая идея исследования:

- педагогические условия успешной реализации процесса формирования коммуникативной компетенции у будущих офицеров, в военном вузе, включают проектирование содержания индивидуальной образовательной траектории обучающихся, учитывающей специфику основной и дополнительной квалификации и мотивирующей формирование коммуникативной компетенции с использованием современных педагогических технологий, моделирующих ситуации профессиональной коммуникации.

- Разработка методики, раскрывающей целенаправленный поэтапный процесс качественных преобразований всех компонентов коммуникативной компетенции будущих офицеров, обеспечит переход на более высокий уровень их сформированности.

Теоретической базой исследования являются: философские положения в области теории образования (Б.С.Гершунский);

теории диалога культур (М.М.Бахтин, В.С.Библер), теории общения и межкультурной коммуникации (А.А.Бодалев, Л.П.Буева, А.Н. Леонтьев, С.Г.Тер-Минасова и др.);

теории деятельности и развития личности (Л.В.Выготский, А.А.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, Д.И.Фельдштейн и др.), ее способностей (В.Д.Шадриков);

психологии межличностного языкового взаимодействия (А.А.Бодалев, М.Р.Битянова и др.), исследования по проблеме коммуникативной компетенции (О.Ю.Афанасьева, М.Н.Вятютнев, И.А.Зимняя, С.Савиньон и др.);

концептуальные идеи гуманистической педагогики в содержании профессионального образования (А.Г.Гостве, Э.Ф.Зеер, В.А.Сластенин и др.) и подготовке студентов (В.А.Беликов, Г.Д.Бухарова, Ю.П.Дубенский, Р.А.Литвак, И.В.Резанович, Н.Н.Тулькибаева и др.), учебно-методическом обеспечении (Ю.К.Бабанский, В.П.Беспалько, А.В.Усова и др.);

концепции педагогической диагностики (В.А.Кальней,Т.Е.Климова, С.Е.Шишов и др.).

А также концепции: в области перевода (В.Н.Комиссаров, Р.К.Миньяр Белоручев, А.Д.Швейцар);

интенсивного обучения иностранным языкам (Г.А.Китайгородская, М.В.Ляховицкий и др.);

подготовки студентов к профессиональному (Е.В.Харченко) и межкультурному общению (Е.В.Быстрай, М.А.Василик, О.В.Лешер, О.Г.Усанова).

Методологической основой исследования являются ведущие психолого – педагогические положения и концепции о связи, взаимообусловленности, целостности и открытости явлений реального мира, позволяющие рассматривать наиболее общие закономерности развития человека в природе и обществе, о взаимосвязи языка и мышления, о влиянии языка на интеллектуально – нравственное развитие общества. Также методологическую основу исследования составили:

- диалектическая теория познания;

основные идеи и положения:

системного (И.В.Блауберг, М.С.Каган, Э.Г.Юдин и др.), компетентностного(И.Л.Бим, И.А.Зимняя, Дж.Равен, И.И.Халеева, В.Д.Шадриков), социокультурного (И.Л.Бим, В.Г.Костомаров, Е.И.Пассов и др).

- концептуальные идеи об общих и специфических особенностях творческой педагогической деятельности (Ф.Г.Гоноболин, Ю.Н.Кулюткин, Я.А.Пономарев, М.М.Поташник, А.А.Бейсембаева, Б.А.Тургунбаева, Э.Урунбасарова).

- психологические концепции роли языка в общении в организации жизнедеятельности личности (Б.Г.Ананьев, А.А.Бодалев, А.К.Ковалев, Б.Ф.Ломов и др.);

- теория мышления (П.Я.Гальперин, Л.С.Выготский, С.Л.Рубенштейн, Э.Стоунс);

- разработки в области технологии обучения в высшей школе (В.П.Беспалько, В.И.Боголюбов, А.А.Вербицкии, М.В.Кларин, Г.И.Железовская, М.М.Левина, В.Ю.Петюков);

- психолого – педагогические идеи и диагностика коммуникативных потребностей (М.Н.Вятютнев, Л.П.Клобукова, А.А.Леонтьев);

коммуникативного (Т.Г.Грушевицкая, Ю.В.Еремин, Е.И.Пассов) и личностно - ориентированного (В.В.Сериков, И.С.Якиманская и др.) подходов;

- теоретические и практические аспекты понятия «коммуникативная компетенция» (М.Н.Вятютнев, И.А.Зимняя, Н.М.Лариохина, И.В.Михалкина, Д.И.Изаренков, В.А.Коккота, А.И. Емелин, Г.М.Касымова, М.А.Абсатова, Г.М.Бадагулова, А.А.Чингисова, Т.А.Кульгульдинова);

методологии педагогических исследований (В.И.Загвязинский, В.В.Краевский, А.М.Новиков);

принцип дополнительности в педагогике (Г.Г.Гранатов).

Сочетание теоретико – методологической направленности исследования с решением задач прикладного характера обусловило выбор методов исследования:

- теоретико – методологическое изучение и анализ философской психолого – педагогической, методической литературы, посвященной исследуемой проблеме;

- изучение, анализ программных и нормативно-правовых документов, а также базовых понятий исследования в аспекте рассматриваемой проблемы;

-обобщение, абстрагирование, сравнительно-сопоставительный метод;

систематизация, прогнозирование, моделирование и системный анализ;

эмпирическиеметоды: педагогический эксперимент, включающий наблюдение, анкетирование, тестирование, интервьюирование;

обобщение практического опыта, изучение продуктов учебной деятельности, педагогическая экспертиза, методы математической статистики.

Достоверность результатов исследования обеспечивается обстоятельным изучением литературы по исследуемой проблеме;

репрезентативного значительного фактического материала, послужившего основой для выводов и обобщения;

методологической обоснованностью исходных положений;

комплексной методикой исследования, адекватных его предмету, цели и задачам;

введением педагогических разработок в единстве с практической деятельностью и ориентацией на нее;

поэтапностью и многолетней продолжительностью эксперимента, подтвердившим эффективность использования современных педагогических технологий;

воспроизводимостью полученных результатов;

использованием разработанных критериев диагностирования курсантов, личным участием соискателя на всех его этапах, начиная с проведения занятий с курсантами и до широкого обсуждения теоретических результатов исследования, зарубежной поездки в Турцию, консультаций с зарубежным руководителем.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования:

Научная новизна исследования заключается в обосновании теоретико методологических основ формирования коммуникативной компетенции у будущих офицеров. Уточнена сущностная характеристика и структурные компоненты коммуникативной компетенции, определена ее ведущая и системообразующая роль среди других профессиональных компетенций будущих у офицеров.

- спроектирована и разработана модель формирования коммуникативной компетенции у будущих офицеров, на основе взаимосвязанных подходов системного, компетентностного, коммуникативного, социокультурного и базирующихся на них принципах с интеграцией взаимосвязанных компонентов (проектно-целевого, содержательного, организационного, контрольно-оценочного) в целостную и управляемую систему. Раскрыта особенность модели в отражении специфики и условий обучения будущих офицеров, иностранному языку в военном вузе.

- определены педагогические условия успешной реализации процесса формирования коммуникативной компетенции у будущих офицеров, в военном вузе, включающие: проектирование содержания индивидуальной образовательной траектории обучающихся, учитывающей специфику основной и дополнительной квалификации и мотивирующей формирование коммуникативной компетенции с использованием специально подобранных современных педагогических технологий, моделирующих ситуации профессиональной коммуникации.

- разработана и апробирована методика, раскрывающая целенаправленный поэтапный процесс качественных преобразований всех компонентов коммуникативной компетенции у будущих офицеров, которая обеспечивает переход на более высокий уровень их сформированности.

Практическая значимость исследования:

- теоретически разработанные и практически реализованные современные педагогические технологии формирования коммуникативной компетенции позволят оптимизировать качество подготовки специалистов – офицеров – переводчиков по специальности «051050 - Военное переводческое дело»;

- разработанная и апробированная методика обеспечит реализацию целенаправленного, поэтапного процесса формирования коммуникативной компетенции у будущих офицеров и достижение высокого уровня ее сформированности;

- результаты проведенного исследования могут быть использованы при составлении учебных планов, разработке спецкурсов по английскому языку и будут способствовать реализации требований личностно – ориентированного педагогического процесса, направленного на формирование коммуникативной компетенции у будущих офицеро.

В процессе нашей работы выявились следующие основные этапы исследования:

На первом этапе (2009 - 2010 гг.) изучалось современное состояние педагогических технологий обучения иностранным языкам специалистов неязыковых профилей, в том числе военных вузов. Была сформулирована тема, поставлены задачи и выбраны методы исследования. Изучалась литература про современные педагогические технологии и по формированию коммуникативной компетенции. Была выдвинута гипотеза исследования.

На втором этапе (2010 - 2011 гг.) осуществлялась экспериментальная проверка выдвинутой гипотезы. Проводилось анкетирование и интервьюрование курсантов. Получаемые статистические результаты фиксировались и подвергались обработке. Эффективность современных педагогических технологий формирования коммуникативной компетенции исследовалась в процессе ведения практических занятий по английскому языку, с учетом пороговой дифференциации.

На заключительном, третьем этапе, (2011 - 2012 гг.) проводились анализ и обработка результатов обучающего эксперимента,завершалось теоретическое обобщение, систематизация и описание материалов исследования: сделаны выводы, подготовлены и внедрены в практику рекомендации по результатам диссертационного исследования, выполнено оформление диссертации в соответствии с требованиями ККСОН РК.

Обоснованность и достоверность полученных результатов исследования была обеспечена опорой на современные достижения психологии и педагогики;

методологической обоснованностью и непротиворечивостью исходных теоретических положений;

выбором и релизацией комплекса методов, соответствующих цели исследования, корректной организацией экспериментальной работы, воспроизводимостью результатов исследований, их регулярной проверкой;

репрезентативностью полученных данных, их качественным и количественным анализом;

подтверждением гипотезы исследования его результатами.

Основные положения, выносимые на защиту:

- коммуникативная компетенция, как сложное многокомпонентное явление, включает набор субкомпетенций (лингвистическая, дискурсивная, социокультурная, социолингвистическая, стратегическая), является ведущей, системообразующей в структуре других профессиональных компетенций будущих офицеров, и определяет направленность их будущей переводческой деятельности в сфере профессиональной коммуникации. Коммуникативная компетенция при использовании современных педагогических технологий характеризует сформированную способность будущих офицеров, к успешной профессиональной коммуникации на основе приобретенной совокупности необходимых и достаточных личностных качеств, знаний, умений, владения навыками перевода требуемого качества.

- модель формирования коммуникативной компетенции на основе современных педагогических технологий у будущих офицеров, отражает специфику условий и внутреннюю структуру исследуемого процесса в военном вузе, представленного в виде взаимосвязанных структурных блоков, интегрированных в целостную управляемую систему: проектно-целевой (цель,задачи, подходы, принципы), содержательный (содержательная структура коммуникативной компетенции, этапы ее формирования), организационный (формы, методы, средства, педагогические условия организации), контрольно-оценочный (уровни развития компетенции и прогнозируемый результат), обеспечивая его динамику и достижение прогнозируемого результата при реализации комплекса педагогических условий).

- комплекс педагогических условий, обеспечивающий эффективность реализации модели, включает: 1) проектирование содержания индивидуальной образовательной траектории обучающихся, учитывающей специфику основной и дополнительной квалификации и мотивирующей формированию коммуникативной компетенции;

2) использование специально подобранных современных педагогических технологий, моделирующих ситуации профессиональной коммуникации и направленных на формирование необходимой для ее успешного осуществления системы знаний, умений и владения навыками перевода;

Методика формирования коммуникативной компетенции у будущих офицеров, в военном вузе обеспечивает целенаправленный поэтапный переход на качественно более высокий уровень развития у будущих офицеров, коммуникативной компетенции.

Апробация и внедрение результатов исследования: результаты исследования апробированы через представление материалов выступлений на международной научно – практической конференции, на межвузовских научно – практических конференциях, на заседаниях кафедры психолого педагогических специальностей Института магистратуры и PhD докторантуры КазНПУ им.Абая и кафедры европейских языков военного института.Основные результаты исследования нашли отражение в научных публикациях, учебно-методическом пособии и в статьях, опубликованных в изданиях, включенных в реестр ККСОН РК. Также издана статья в журнале с импакт-фактором «Model of the communicative competence formation » ISSN 1877-0428 Procedia-Social and Behavioral journal. Нидерланды Структура диссертации обусловлена целью и задачами исследования, их логической связью, последовательностью и взаимообусловленностью этапов исследования. Она состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка использованной литературы и приложений, проиллюстрирована таблицами, схемами и диаграммами.

1. Теоретико-методологические основы формирования коммуникативной компетенции у будущих офицеров.

1.1 Компетентностный подход как методологическая основа формирования коммуникативной компетенции у будущих офицеров.

Современный мир переживает важнейший поворотный момент в своей истории. Мы живем в эпоху наступающей глобализации, эволюции средств коммуникации, которые меняют наш образ жизни, общения и мышления и предъявляют особые требования к образовательной системе.

Будущее во многом зависит от способности понимать и воспринимать новые концепции, делать правильный выбор, постоянно учиться и адаптироваться к изменяющимся условиям в течение всей жизни. Новый век ставит перед будущими военными специалистами, имеющими профессиональную языковую подготовку, жесткие альтернативы,однако предоставляет и новые возможности.

Новое поколение компьютеров, глобальная сеть Интернет обусловили изменения роли человеческой личности в развитии общества. Путь, по которому люди создают, строят, хранят, передают информацию – радикально изменился, следовательно изменились формы коммуникации, обучения, работы.

В современном мире все более актуализируется экономика знаний, основанная на интеграции науки, промышленности, образования и обеспечивающая непрерывность порождения, освоения и практического прменения этих знаний.

Перечисленные тенденции развития цивилизации нового времени определяют вызовы образованию. Обучение будет эффективным только в том случае, если оно позволит удовлетворить требования, предъявляемые новой эпохой, поэтому в настоящее время цель образования во всем мире заключается в удовлетворении потребностей современной экономики и общества. В связи с этим наиболее востребованными компетенциями, способностями людей в формирующейся новой экономике знаний, являются умения получать знания, применять их, структурировать и генерировать.

Вопросы компетенций как результата образования обсуждались на форумах Европейского сообщества (Совет Европы) и (ЮНЕСКО)[49;

15].

Термин «компетенция», согласно словарю Webster, появился еще в году, как синоним грамотности. С течением времени интерпретация этого понятия изменялась.

Во второй половине ХХ века в связи с прикладным значением навыка грамотности появилось понятие «функциональная грамотность». В 1980- годах определение грамотности становятся еще более широким и начинают включать в себя такие вызовы, как глобализация, в том числе воздействие новых технологий и средств информаций. В ХХІ веке под грамотностью стали понимать более широкую цель-создание общества знаний, что привело к конкретизации цели обучения.

Новая трактовка цели образования актуализировала термины «компетенция» и « компетентность».Понятие «компетенция» в образовании ввел в 70-х годах прошлого века в США применительно к теории языка Н.Хомский. Он предлагал различать компетенции и знание языка, подразумевая под знанием систему языка, а под компетенцией использование языка в конкретных ситуациях.Употребление и есть актуальное проявление компетенции при освоении языка, так как, использование языка связано с личным опытом, формированием умений и навыков.

На сегодняшний день основной тенденцией, затрагивающей концеп туальный базис образовательной системы, следует считать переход на компетентностную основу. Как известно, компетентностный подход взаимодействует с личностно ориентированным, который является методологической базой как на этапе среднего общего, так и профессионального (в т.ч. высшего) образования (2). Справедливо считается, что компетентностно-ориентированное образование (А.В. Хуторской) является глобальной тенденцией в мировой образовательной системе (4, 5, 6, 9, 12, 13, 14, 15, 16). Совершенно очевидно, что в русле компетентностного подхода выстраивается и система филологического образования в области иностранных языков.

Проблема дефиниций сводится к их множеству и отсутствию общепринятой дефиниции. Она вовсе не означает отрицание новой качественной характеристики образования вообще и высшего образования, в частности. Ознакомимся с существующими определениями и попытаемся выяснить общее между ними.

И.А. Зимняя пишет, что есть два варианта толкования соотношения этих понятий: они либо отождествляются, либо дифференцируются [50;

32].

Обобщенное представление о компетентности как научной категории мы рассмотрим на основе анализа некоторых определений понятий "компетентность", "компетенция", "образовательная компетенция", взятых из разных источников:

- компетентность (лат. competens - подходящий, соответствующий, надлежащий, способный, знающий) - качество человека, обладающего всесторонними знаниями в какой-либо области и мнение которого поэтому является веским, авторитетным [51;

92].

- компетентность - способность к осуществлению реального, жизненного действия и квалификационная характеристика индивида, взятая в момент его включения в деятельность;

поскольку у любого действия существуют два аспекта - ресурсный и продуктивный, то именно развитие компетентностей определяет превращение ресурса в продукт [52;

17].

- компетентность - потенциальная готовность решать задачи со знанием дела;

включает в себя содержательный (знание) и процессуальный (умение) компоненты и предполагает знание существа проблемы и умение ее решать;

постоянное обновление знаний, владение новой информацией для успешного применения этих знаний в конкретных условиях, т. е. обладание оперативным и мобильным знанием [53;

32].

- компетентность - это обладание определнной компетенцией, т.е.

знаниями и опытом собственной деятельности, позволяющими выносить суждения и принимать решения [54;

13].

Слово "компетенция" происходит от латинского "competere", что значит "добиваться, соответствовать, подходить".

В словарях и научной литературе "компетенция" объясняется по-разному:

- знания, умения, опыт, теоретико-прикладная подготовленность к использованию знаний [55;

29].

круг вопросов, в которых кто-нибудь хорошо осведомлн [56;

29].

- совокупность вопросов, в которых данный субъект обладает познаниями и опытом собственной деятельности [54;

16].

Компетентность и компетенция, считает В.А.Метаева являются взаимодополняемыми и взаимообусловленными понятиями: компетентный человек, не обладающий компетенцией, не может в полной мере и в социально значимых аспектах ее реализовать [57;

8].

A.B. Хуторской так разделяет понятия "компетентность" и "компетенцию" следующим образом: "Компетенция в переводе с латинского competentia означает круг вопросов, в которых человек хорошо осведомлен, обладает познаниями и опытом. Компетентный в определенной области человек обладает соответствующими знаниями и способностями, позволяющими ему обоснованно судить об этой области и эффективно действовать в ней. Для разделения общего и индивидуального будем отличать синонимически используемые часто понятия "компетенция". Компетенция включает совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний,умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов и необходимых для качественной продуктивной деятельности но отношению к ним. Компетентность -- владение, обладание человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности [55;

35].

В педагогической литературе сформулированы основные положения компетентностного подхода в системе современного образования, узловое понятие которого - компетентность. Было подчеркнуто, что это понятие шире понятия знания, или умения, или навыка;

оно включает их в себя (хотя, разумеется, речь не идет о компетентности как о простой аддитивной сумме знания - умения - навыка, это понятие несколько иного смыслового ряда).

Понятие компетентности включает не только когнитивную и операционально-технологическую составляющие, но и мотивационную, этическую, социальную и поведенческую. Оно включает результаты обучения (знания и умения), систему ценностных ориентаций, привычки и др. Компетентности формируются в процессе обучения, и не только в школе, но и под воздействием семьи, друзей, работы, политики, религии, культуры и пр. В связи с этим реализация компетентностного подхода зависит от всей в целом образовательно-культурной ситуации, в которой живет и развивается обучающийся.

Вместе с тем компетентностный подход, как и само понятие «компетенция», не является изобретением последних десятилетий. Как отмечают многие исследователи, «компетентностное движение» пришло в сферу образования из области экономики, а именно - из менеджмента и явилось «одновременно и реакцией, и источником компетентностного подхода в менеджменте, а точнее, в рекрутинге (подбор персонала) и профотборе» (16). Т.М. Ковалева обращает внимание на то, что «компетентности - это единицы прежде всего рыночной, социально ори ентированной экономики. Сама история понятия «компетентность» берет начало не в педагогике (и (...) поэтому не может сводиться лишь к определенной сумм знаний, умений и навыков), а в области экономики, управления и подготовки кадров».

По мнению Е.С. Ивановой, «компетентностный подход является отражением потребности общества в подготовке людей, не только знающих, но и умеющих применить свои знания. Компетенции рассматриваются как осознанная человеком способность (возможность) реализации знаний и умений для эффективной деятельности конкретной ситуации».

До сих пор среди исследователей нет единого понимания основных терминов «компетенция» и «компетентность» и также необходимости их разграничения. Поэтому, если рассмотреть некоторые определения, которые наиболее емко отражают сущность этих понятий, то можно понять, что они неодназначны.

Понятие компетентности включает не только когнитивную и операционально технологическую составляющие, но и мотивационную, этическую, социальную и поведенческую. Оно включает результаты обучения (знания и умения), cucтемы ценностных ориентаций, привычки и др.

В.Абаев, основываясь на анализе работ по проблеме компетенции и компетентности (Н.Хомский, Р.Уайт, Дж.Равен, Н.В. Кузьмина, А.К.

Маркова, В.Н. Куницина, А.В.Хуторской, Н.А.Гришанова, А.В.Гридасова, О.Л.Гроза, М.Л.Мичугина, Е.М.Бастрикова,М.К.Кабардова и др.), говорит о том, что по сущности и содержанию понятие «компетенция» многогранное [58;

21].

В.Д. Шадриков исходит из определения, согласно которому, компетенция - это круг вопросов, в которых кто-нибудь хорошо осведомлен, круг чьих нибудь полномочий, прав. "Таким образом, мы видим, что компетенция относится не к субъекту деятельности, а к кругу вопросов, относящихся к деятельности. Другими словами, компетенции - это функциональные задачи, связанные с деятельностью, которые кто-то может успешно решать.

Компетентность же относится с субъекту деятельности. Это приобретение личности, благодаря которому человек может решать конкретные задачи" [59;

17].

По В.Д. Шадрикову, "компетенция является системным проявлением знаний, умений, способностей,и личностных качеств. В каждой деятельности вес этих компонентов и их сочетания могут существенно различаться. В образовательном процессе наблюдается определенная диалектика в формировании компетенций. Компетенции формируются на основе знаний, умений, способностей, личностных качеств, но сами эти знания и др. во многом не являются компетенциями, они выступают как условия для формирования компетенций. Было бы большой ошибкой (которая намечается), если при реализации компетентностного подхода мы противопоставим его знаниям, умениям, способностям, личностным качествам [60;

18].

Компетенция включает совокупности взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определнному кругу предметов и прцессов и необходимых для качественной продуктивной деятельности по отношению к ним.


Компетентность - владение, обладание человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности.

Компетенция - это ценная способность смыслонаделяющего ума человека делать его конгениальным (экзистенциально и социально адаптированным) к сложности жизненных ситуаций.

Компетенция - это знание, навык, способность или характеристика, связан ные с выполнением профессиональной деятельности на высоком уровне, такие как problem solving, аналитическое мышление или лидерский потенциал. Некоторые определения компетенции включают мотивы, убеждения и ценности.

Компетенция - это группа знаний в определенной области (related knowledge), навыков и отношений, которые влияют на значительную часть профессиональной деятельности (роли или зоны ответственности), которые связаны с выполнением деятельности, которые могут быть измерены по принятым стандартам и которые могут быть развиты через обучение.

Компетенция - это базовая характеристика индивида, которая причинно связана с критериями эффективного и/или успешного действия в профессиональных или жизненных ситуациях. «Базовая характеристика»

подразумевает, что компетенция — это глубокая и устойчивая часть личности, по которой можно предсказать поведение человека в достаточно широком круге ситуаций, как жизненных, так и профессиональных.

Причинная связь означает, что компетенция обуславливает поведение или действие. Связь с критериями действия означает, что по компетенции можно определить, кто делает что-то хорошо или плохо, что может быть измерено по определенным критериям или стандартам.

Компетенции представляют сумму знаний, умений и личностных качеств, которые позволяют человеку совершать различные действия.

Как можно заметить, в этом (далеко не полном) перечне определений термина «компетенция»/«компетентность» приведены дефиниции как образовательных, так и профессиональных компетенций. Это сделано не случайно. Сущность введения компетентностного подхода в образование состоит в том, чтобы целенаправленно развивать в обучающихся такие компетенции, которые подготовят их к жизненным реалиям, в том числе будут способствовать приобретению профессиональных компетенций.

В зависимости от смыслового объема компетенции могут иметь уровни.

Компетенции без уровней – модель, охватывающая виды работ с простыми стандартами поведения. Она имеет один перечень индикаторов для всех компетенций. Здесь все поведенческие индикаторы неисключительно относятся ко всем функциональным ролям.

Компетенции по уровням – модель, описывающая широкий спектр работ с различными требованиями к их выполнению. Поведенческие индикаторы в рамках каждой компетенции представляют собой отдельные списки (уровни).

Это позволяет под одним заголовком представлять несколько разных компетенций, обеспечивая удобство практического использования модели компетенций при необходимости охвата широкого спектра функциональных ролей. Введение уровней компетенций позволяет более адекватно оценивать персональные компетенции, не усложняя структуру идеальных компетентностных профилей.

Различают следующие виды компетенций:

Учебно-познавательная компетенция — это совокупность умений и навыков познавательной деятельности. Владение механизмами целеполагания, планирования, анализа, рефлексии, самооценки успешности собственной деятельности. Владение приемами действий в нестандартных ситуациях, эвристическими методами решения проблем. Владение измерительными навыками, использование статистических и иных методов познания.

Информационная компетенция — это способность самостоятельно искать, анализировать, отбирать, обрабатывать и передавать необходимую информацию.

Коммуникативная компетенция — это владение навыками взаимодействия с окружающими людьми, умение работать в группе.

Знакомство с различными социальными ролями.

Как мы видим приведенные выше дефиниции, различны и поэтому общие для большинства определений характерные признаки, свойственны, по мнению большинства исследователей, понятиям «компетенция» и «компетентность».

Главное - это ориентация на личность. Обладать определенной компе тенцией - значит иметь некоторые личностные качества, свойства, позволяю щие эффективно выполнять ту или иную деятельность в той или иной жизненной ситуации. Также - это когнитивная и деятельностная составляющие с ведущей ролью последней: знания необходимы человеку для того, чтобы на их основе он мог выстраивать свою деятельность. Наконец, компетенция включает в себя ценностно-мотивационный аспект, который определяет формирование мотива деятельности и выполнение этой дея тельности в соответствии с ценностными ориентациями и убеждениями субъекта.

Анализ исследований этого понятия дает возможность определить суммированное, итоговое определение компетенции, исходя из ее признаков и свойств. Также образом, компетенция - это совокупность и взаимосвязь личностно значимых характеристик индивида (знаний, навыков, умений, способностей, качеств и т.д.), способствующих выполнению им определенного вида (или определенных видов) деятельности (в той или иной сфере), обусловленной конкретным мотивом и целями, поставленными в том числе самим индивидом.

Как и А.В. Хуторский, многие исследователи предлагают разграничить понятия «компетенция» и «компетентность», понимая под первым заранее заданные требования и нормы, а под вторым - владение, обладание соответствующей компетенцией.

Применительно к области иноязычной филологии компетентностный подход уже давно нашел свое отражение в формулировке цели обучения.

Уже несколько десятилетий основной целью обучения иностранному языку является формирование и развитие иноязычной коммуникативной компетенции (И.Л. Бим). Эта цель получает свое дальнейшее обоснование и уточнение в подходе к обучению иностранным языкам, принятым Советом Европы и нашедшем отражение в монографии «Общеевропейские компе тенции владения иностранным языком: Изучение, обучение, оценка».

По мнению исследователей, компетентностный подход (в частности, в сфере изучения иностранных языков) основывается на деятельностном подходе и является его логическим продолжением. Как отмечает И.Л. Бим, «компетентностный подход не что иное, как дальнейшее развитие деятелъностного подхода к образованию, ориентированного на результаты формируемых видов деятельности, выступающие (результаты) как в форме материальных продуктов (...), так и в форме духовных приращений, в том числе в форме знаний, навыков, умений, ценностных ориентации и хотя бы минимального опыта в практическом осуществлении формируемых видов деятельности».

Эта мысль развивается авторами монографии «Общеевропейские компе тенции...», которые указывают на то, что «...изучающие язык рассматриваются как «субъекты социальной деятельности», то есть как члены социума, решающие задачи (не обязательно связанные с языком) в определенных условиях, в определенной ситуации, в определенной сфере деятельности. Речевая деятельность осуществляется в более широком социальном контексте, который и определяет истинный смысл высказывания».

Как можно заметить, современная цель обучения иностранным языкам не сводится лишь к формированию языковых навыков и речевых умений.

Компетентностный подход расширяет прагматическую составляющую цели обучения: в процессе обучения языку обучающиеся развивают свою коммуникативную компетенцию, посредством которой происходит формирование остальных ключевых и (на профильном этапе обучения) самых элементарных основ профессиональных компетенций с целью решения задач социальной деятельности в е различных сферах.

Иноязычная коммуникативная компетенция определяется И.Л.Бим как «способность и реальная готовность осуществлять иноязычное общение с носителями языка, а также приобщение к культуре страны / стран изучаемого языка, лучшее осознание культуры своей собственной страны, умение представлять ее в процессе общения». Как указывает автор, иноязычная коммуникативная компетенция включает в себя языковую, речевую, социокультурную, компенсаторную и учебно-познавательную компетенции.

Авторы «Общеевропейских компетенций...» определяют коммуникативную языковую компетенцию как компетенцию, которая позволяет «осуществлять деятельность с использованием собственно языковых средств», а в качестве компонентов они выделяют линг вистический, социолингвистический и прагматический. Особое внимание внимание надо обратить на упоминание деятельности в обобщенном контексте, где как следует полагать, авторы подразумевают тем самым воз можность выполнения различных видов деятельности, в основе которой лежит коммуникативная компетенция.

По мнению многих ученых, принципиальных отличий в отечественном и зарубежном подходах в части компетентного состава не имеется (хотя часто наличествует различная расстановка акцентов). Оба подхода едины в том, что компетенция включает в себя лингвистическую составляющую (непосредственно язык), социокультурную (и как часть ее - стра новедческую), реализуемую в социальной среде, а также прагматический компонент - т.е. механизмы, способствующие реализации компетенции (речь, коммуникативное взаимодействие, протекание дискурса). Кроме того, необходимо обратить внимание и на мотивационный аспект ком муникативной компетенции, который подразумевает наличие необходимых условий и личностных качеств коммуникантов, обеспечивающих их готовность к коммуникации.

Представленное понимание коммуникативной компетенции делает актуальной тематику нашего исследования, в результате которых должен быть дан ответ на вопрос: выход на какие именно сферы деятельности (учебной и профессиональной) может осуществляться в процессе развития данной компетенции на разных этапах системы иноязычного образования в военном вузе.

Цель обучения иностранным языкам, сформулированная в терминах компетентностного подхода, оказывает значительное влияние и на принципы обучения иностранному языку в вузе как профильного направления.


Сущность обучения компетентностно-ориентированного образования прослеживается уже в дидактических основах профильного обучения в военном вузе, которое должно «быть нацелено на развитие офицеров, фор мирование их профессиональных устремлений;

иметь деятельностный, продуктивный характер;

обеспечивать интеграцию образовательного процесса с реальной действительностью, социумом;

быть ориентировано как на потребности личности, так и на потребности рынка труда;

учитывать потребности в военных специалистах со знанием иностранного языка.

Поэтому мы согласны с И.Л. Бим, которая исходя из принципиальных основ профильного обучения, уточняет принципы профильного обучения иностранным языкам, наиболее инновационными из которых с точки зрения языкового образования являются принципы, обеспечивающие социальную адаптацию обучающихся в условиях международных, экономических и межкультурных связей;

развитие профессиональной ориентации средствами иностранного языка;

использование педагогических технологий, обеспечивающих социальное взаимодействие;

реализацию преемственности между всеми звеньями языкового образования;

формирование ценностных ориентаций.

Реализация этих принципов обеспечивается за счт формирования ключевых компетенций и профориентационных устремлений на основе коммуникативной компетенции.

Таким образом, формирование и развитие ключевых компетенций приобретает в настоящее время вс большую значимость. Как известно, ключевые компетенции формируются средствами всех образовательных дисциплин. Однако в силу своей «многопредметности» (И.Л. Бим, И.А.

Зимняя) иностранный язык, как и филологическое образование в целом, играет особую роль в их формировании и развитии.

Многие исследователи выделяют разное количество ключевых компетенций, руководствуясь при этом различными основаниями.

Рассмотрим преимущественно перечни ключевых компетенций, предложенные А.В. Хуторским и авторами монографии «Общеевропейские компетенции...».

Так, А.В. Хуторской выделяет следующие ключевые компетенции:

• Ценностно-смысловые.

• Общекультурные.

• Учебно-познавательные.

• Информационные.

• Коммуникативные.

• Социально-трудовые.

• Компетенции личностного самосовершенствования.

Как мы видим, эти компетенции, в целом, согласуются с ключевыми компетенциями, принятыми Советом Европы и описанными В. Хутмахером.

Однако Совет Европы большее внимание уделяет компетенциям, связанным с жизнью в многокультурном обществе, особый акцент делает на компетенциях, развивающих критическое переосмысление медийных потоков информации от СМИ, а также принципиально важными считает компетенции, обеспечивающие способность к непрерывному образованию в профессиональной и социальной жизни.

Коммуникативная компетентность определяется в современной науке как интегративный личностный ресурс, обеспечивающий успешность коммуникативной деятельности, который включает не только компоненты, измеряемые с помощью языкового тестирования, но и другие составляющие.

Эти составляющие проявляются на более высоком – личностном уровне и включает интеллект, общий кругозор, систему межличностных отношений, специальные профессиональные знания, а также потенциал личностного развития и роста в овладении языком и коммуникативной деятельностью.

Компетентностный подход является главной характеристикой всего содержания образования Республики Казахстан.Одной из основных задач «Государственной программы функционирования и развития языков 2011 2020»» считается, что создание оптимального социолингвистического пространства в независимом Казахстане выстраивается путем поэтапной реализации языковой политики [61;

27].

Компетентность в обучении иностранным языкам часто понимают как «коммуникативную компетенцию». Как отмечает Р.П.Мильруд, компетентностный подход лишь частично соответствует содержанию коммуникативной компетенции. Ключевые компетенции показывают, что языковое образование может соответствовать жизненным требованиям, если узко понимаемая коммуникативная компетенция (готовность общаться) будет дополнена подготовкой к реальному жизненному общению [62;

13].

Как мы видим в работах этого периода понятие компетентности трактуется по-разному: и как синоним профессионализма, и как одна из его составляющих [62;

14].

Обратим внимание на 10 видов компетенций /компетентностей И.А.Зимней, которая не выделяет разницы между ними, хотя понятия «коммуникативная компетенция» и «коммуникативная компетентность»

значительно различаются между собой.

По мнению других ученых коммуникативный подход является определяющим для языкового образования, как в нашей стране, так и за рубежом. В связи с этим в содержание обучения входят языковые, речевые, социокультурные знания, навыки, и умения, обеспечивающие формирование коммуникативой компетенции, т.е.способности и готовности использовать иностранный язык в процессе межкультурного взаимодействия в типичных ситуациях устного и письменного общения.

И.А.Зимней выделены три этапа в становлении компетентностного подхода в образовании и социальная компетенция рассматрена с точки зрения этих подходов:

1) связь с собственно - личностной характеристикой социального работника;

2) компетентность социального работника, включающая специальные знания и умения;

3) умение устанавливать адекватные межличностные и конвенциальные отношения в различных ситуациях общения.

В определения Language. 1. The system of human expression by means of words. 2. A particular system of words, as used by a people or nation (LDCE). Язык. 1.

Способ человеческого выражения при помощи слов. 2. Особая система слов, используемая народом или нацией.

В этом отношении очень важно мнение С.Г.Тер-Минасова, который говорит что все определения представителей разных эпох, стран и школ сходятся в главном: язык — это средство общения, средство выражения мыслей. Разумеется, у него есть и другие функции, но эти две — самые основные. Язык служит коммуникации, это главный, самый эксплицитный, самый официальный и социально признанный из всех видов коммуникативного поведения. «Язык является коммуникативным процессом в чистом виде в каждом известном нам обществе».

Коммуникация — акт общения, связь между двумя или более индивидами, основанная на взаимопонимании;

сообщение информации одним лицом другому или ряду лиц (И.). Коммуникация— сообщение, общение (О.).Communication. Act of imparting (esp. news);

information given;

intercourse (COD). Коммуникация. Акт обмена (особенно новостями);

данная информация;

общение.Communication is the activity or process of giving information to other people or living things. Insects such as ants have a highly effective system of communication... There was poor communication between officers and crew. Communications are the systems and processes that are used to communicate or broadcast information. Communications inside the country have also been seriously disrupted...A communication is a letter or telephone call;

a formal use... a secret communication from the Foreign Minister (BBCED).

Коммуникация — акт или процесс передачи информации другим людям или живым существам. У муравьев и подобных насекомых высоко развита эффективная система коммуникации... Между офицерами и командой была плохая связь (букв коммуникация).

По мнению Л.П.Буевой, общение это форма сотворчества, в процессе которого человек познает и преобразует окружающий его мир. А это зависит от умения обучающихся при формировании коллективных отношений в системе «человек-человек», «человек-группа», «человек-общество»

устанавливать коммуникации между людьми.

По мнению В.Е.Абаева: «Коммуникация – понятие, близкое и понятию общения, но шире по объему. Это – связь, в ходе которой происходит обмен информацией между системами в живой и неживой природе и обществе.

Коммуникация включает в себя коммуникативный акт, который оценивается по следующим компонентам: адресат – субъект коммуникации;

адресат – кому направлено сообщение;

сообщение – передаваемое содержание;

код – а передачи сообщения;

канал связи;

результат – то, что достигнуто в итоге коммуникативная компетентность может обслуживаться и неречевыми средствами;

среди них выделяются: средства оптико – кинетические – жесты, мимика, пантомимика;

средства паралингвистические – качество голоса, его диапазон, тональность;

средства экстралингвистические – паузы, плач, смех, темп речи;

средства пространственно – временные – взаиморосположение партнеров, временные задержки начала общения и др» [58;

23].

В.Е.Абаев также рассматривает коммуникацию как смысловой аспект социального взаимодействия и указывает, что поскольку всякое индивидуальное действие осуществляется в условиях прямых или косвенных отношений с др.людьми, то оно включает, наряду с физическим, коммуникативный аспект. Кроме того, коммуникационные процессы и акты можно классифицировать и по другим основаниям. Так, различаются: по типу отношений между участниками – коммуникация межличностная, публичная, массовая: по средствам – коммуникация речевая (письменная и устная), паралингвистическая (жест, мимика, мелодия), вещественно – знаковая (продукты производства, изобразительного искусства и пр.) [58;

24].

Рассмотрим этапы становления компетентностного подхода в образовании Первый этап (1960-1970 гг.) характеризуется введением в научный аппарат категории «компетенция», созданием предпосылок разграничения понятий компетенция/компетентность.

Второй этап (1970-1990 гг.) характеризуется использованием категории компетенция/компетентность в теории и практике обучения профессионализму в управлении.

Третий этап исследования компетентности как научной категории применительно к образованию, который был начат в 90-е годы прошлого века, характеризуется появлением работ А.К. Марковой (1993,1996), где в общем контексте психологии труда профессиональная компетентность становится предметом специального всестороннего рассмотрения.

Третий этап развития компетентностного подхода характеризуется тем, что в материалах ЮНЕСКО очерчивается круг компетенций, которые уже должны (!) рассматриваться всеми как желаемый результат образования.

Необходимость включения компетентностного подхода в систему образования, определяется требованиями Болонского процесса, и соответствующее этому преобразование определяется происходящей в последнее десятилетие сменой образовательной парадигмы, как «совокупности убеждений, ценностей, технических средств и т.д., которая характерна для членов данного сообщества».

Теоретический анализ литературы свидетельствует о том, что понятие «компетентность» в разных проявлениях своей сущности и независимо от терминологического оформления зародилось еще в античности. Выделение Платоном высшей ступени обучения, идеалы Аристотеля о высшем образовании на базе сочетания широкого общего образования с изучением профессии, воплощение в средневековых университетах идеи организации профессионального образования на на рационалистической основе, развитие в новое время принципа реализма высшей школы, преобразование в ХVІІІ ХІХ вв. лучших светских профессиональных школ в вузы, становление современного многоуровневого высшего образования – все эти поступательные исторические изменения свидетельствуют о поиске подходов к выпуску вузами конкурентно способных, профессионально компетентных специалистов.

Понятие «компетентность» употребляется в научной литературе в самых разнообразных контекстах и понимается по-разному - как в отечественной, так и в зарубежной литературе.

Первые упоминания этого термина встречаются в работах немецкого ученого Дж.Хабермаса, который использует его как социологический термин в контексте теории речевой коммуникации. Затем оно входит в арсенал социальной и когнитивной психологии.

Профессиональная компетентность это и характеристика профессиональной подготовки, и характеристика образованности человека. В своей работе В.Д.Иванов дает такое определение компетентности:

«Компетентность – способность специалиста применять знания для решения практических задач в соответствии с его компетенцией, т.е. кругом полномочий, профессиональных обязанностей, вопросов, в которых данный человек достаточно сведущ, распологая необходимыми информацией и практическим опытом» [63;

38].

Повышение уровня профессиональной компетентности как важнейшее условие формирования будущего специалиста рассматривает В.А.Ситаров.

«Профессиональная компетентность», по мнению ученого, - это «сложное образование, включающее комплекс знаний, умений, свойств и качеств личности, которые обеспечмвают вариативность, оптимальность эффективность построения учебно-воспитательного процесса. Она включает в систему органически связанных друг с другом частных видов компетентности: методологической, специальной, педагогической, психологической и методической». Автор уделяет особое внимание формированию методической компетентности будущих специалистов, причем под методической компетентностью понимается»... развернутая система знаний по вопросам конкретного построения преподавания той или иной дисциплины.

Н.С.Розов [64;

325] выделяет в содержании компетентности две стороны.

Первую из них соотносит с возможностью ассимилировать познавательные и практические инновации, вторую - с возможностью определять образовательные требования для каждого типа, профиля, ступени образовательной системы.

Анализ показывает, что первая сторона служит индикатором уровня реализации компетентности в нестандартных ситуациях, а вторая источником формулирования требований к ее минимально необходимому уровню. Следовательно, эти две стороны фактически определяют нисходящий уровневый диапазон проявления компетентности. По мнению Н.С. Розова, компетентность включает следующие аспекты:

- смысловой, который отражает адекватность осмысления ситуации в более общем культурном контексте, включающем имеющиеся культурные образцы понимания, отношения, оценки такого рода ситуаций;

- проблемно-практический, который характеризует адекватность распознания ситуации, постановки и эффективного выполнения целей, задач, норм в данной обстановке;

- коммуникативный, который обусловливает адекватность общения в си туациях такого рода и по поводу таких ситуаций с учетом имеющихся у чело века соответствующих культурных образцов общения и взаимодействия [64].

Следовательно, в компетентности ведущую роль (но не единственную) играет проблемно-практический аспект, в то время как сформированность всех трех аспектов, по мысли автора, характеризует человека, обладающего общекультурной компетентностью, так как это позволяет ему самореализоваться в ситуациях, которые выходят за пределы его профессиональной сферы.

Очевидно, что такое разделение аспектов компетентности для характери стики ее общекультурного и профессионального проявления искусственно, особенно в отношении учителей. Ведь в их деятельности сущностное осмысление ситуации не только обязательно опережает практические действия, но достаточно часто происходит коммуникативное оснащение самих этих действий, поэтому профессиональные проявления компетентности комплексно характеризуются всеми тремя выделенными аспектами.

Рассматривая личностные изменения, проистекающие в ходе и результате трудовой деятельности, Э.А. Гришин, в частности, предлагает выделить следующие отличительные признаки влияния конкретной профессии на этот процесс:

- условия труда;

- сфера деловых и личных отношений в производственном коллективе;

- общепроизводственные требования к личности;

- частнопрофессиональные этические требования к личности.

Вместе с тем ученый считает, что таким путем можно выделить спецефические качества личности, необходимые для каждой профессии.

А.Г.Асмолов рассматривает проблему формирования компетентности в контексте онтогенетического развития личности. Он утверждает, что каждый человек восходит к личностному становлению в процессе и результате соего последовательного движения к новым образовательным уровням по следующим ступеням:

І – элементарная и функциональная грамотность;

ІІ – общее образование;

ІІІ – профессиональная компетентность;

ІV – овладение широкой культурой;

V – формирование индивидуального менталитета [65;

107] В понимании А.Г.Асмолова, третья из выделенных ступеней связана с «...формированием на базе общего образования таких профессионально значимых для личности и общества качеств, которые позволяют человеку наиболее полно реализовывается в конкретных видах трудовой деятельности, соответствующих общественно необходимому разделению труда и рыночным механизмам стимулирования наиболее продуктивного и конкурентноспособного функционирования работника той или иной квалификации и профиля»[65;

110].

По мнению Е.И.Исаева, В.И.Слободчикова, основными элементами стратегии формирования компетентности являются система типовых профессиональных задач и адекватных им профессиональных умений, которые соответствуют модели специалиста. Эта модель многофункциональна: она применяется как основа процесса вузовского профессионального образования;

служит эталоном профессионального становления деятельности студентов;

используется преподавателями в качестве системы критериев профессиональной подготовки. Оценивая значимость предложенного комплекса целевых образовательных ориентиров, она утверждает: «...основной учебно-профессионально задачей для студентов является задача научиться пользоваться теми знаниями, которые входят в состав умений, адекватных задачам, с которыми будущие специалисты встретятся в своей профессиональной деятельности».

По мнению К.А.Абульхановой-Славской, компетентность – это профессиональная подготовленность и способность субъекта труда к выполнению задач и обязанностей по занимаемой должности.

Компетентность выступает мерой и основным критерием определения его соответствия требованиям совокупного труда. Каждая из сторон труда (профессиональная деятельность, повседневные отношения, сам развивающийся субъект и результаты его труда) может быть оценена с помощью критериального модуля. Его показателями являются объективно необходимые знания, умения, навыки, а также профессиональные позиции, психологические особенности (качества) и акмеологические инварианты.

Таким образом, компетентность – это готовность и способность личности использовать теоретические знания и практический опыт для разрешения определенных задач. Следует уточнить, что понятие готовность применено в определении в значении состояния,»... при котором все сделано, все готово для чего-нибудь», а способность – в значении»... умения, а также возможности производить какие-нибудь действия».

Как мы видим, компетентность специалиста с высшим образованием определяется как единство теоретической и практической готовности и способности выпускника высшего учебного заведения квалифицированно осуществлять профессиональную деятельность. Данное понятие раскрывается через совокупность профессиональных умений, реализация которых обеспечивает соответствующий им уровень результативности деятельности специалиста в процессе решения профессиональных задач.

Важно подчеркнуть, что компетентная деятельность представляется чем то большим, чем просто возможное применение методов и технологий. Она включает в себя опыт понимания и осмысленного подхода с учетом неповторимости ситуации. Компетентная деятельность базируется равным образом на способности воспринимать самого себя, акцентировать и быть готовым к самоизменениям.



Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |   ...   | 8 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.