авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 || 3 | 4 |   ...   | 8 |

«Казахский Национальный педагогический университет им.Абая УДК 378.02:37.016 На правах рукописи БИСЕНБАЕВА ЖАНАТ НИКОЛАЕВНА Формирование ...»

-- [ Страница 2 ] --

Следовательно, новая модель образования должна интегрировать интел лектуальные, культурные, политические, социальные и эстетические аспекты знаний, ибо компетентность учителя должна выступать в ее самых различных проявлениях.

Современную педагогику отличает отказ от авторитарного управления и переход к педагогике сотрудничества, а также поиски эффективных путей ак тивизации учебного процесса. Одним из таких путей служит применение методов активного обучения, в частности, учебных игр, так как именно они способствуют обучаемым максимально раскрыться как личности, позволяя не только приобретать необходимые теоретические знания, но и развивать продуктивное мышление, используя усвоенные знания, т.е. формировать компетентность выпускников вуза, обеспечивая интеграцию теории и практики.

По Н.Хомскому, есть фундаментальное различие между компетенцией и употреблением и, что только в идеализированном случае употребление является непосредственным отражением компетенции.

Компетентность/компетенция – это основывающийся на знаниях, интеллектуально и личностно-обусловленный опыт социально профессиональной жизнедеятельности человека. Оли иными словами коммуникативная компетенция – это демонстрирующая область успешной коммуникативной деятельности на основе усвоенных средств и стратегий речевого общения, которые могут быть измерены с помощью тестирования и объективно оценены.

Компетентный – лат. Comрetens (comрetentis) надлежащий;

способный – знающий,сведущий в определенной области;

имеющий право по своим знаниям или полномочиям делать или решать что-либо, судить о чем-либо.

Также говоря о языковой компетенции Н.Хомский указывал, что эта система интеллектуальных способностей, система знаний и убеждений, которая развивается в раннем детстве и во взаимодействии с другими факторами определяет виды поведения.

Приобретение коммуникативной компетенции индивидом становится основной целью обучения. Центр внимания педагогов переносится со структуры или системы языка на структуру речи, характеризующейся ситуативностью и национально-культурной спецификой.

Понятие «компетенция» Н.Хомским рассматривается применительно к освоению родного языка и представляет знание правил грамматики и других аспектов системы языка и, поэтому, оно понимается как «лингвистическая компетенция». Под понятием «компетентность, т.е. употребление» ученый рассматривает психологические факторы, которые вовлечены в восприятие и воспроизводство родной речи.

В конце 60-х и в начале 70-х годов прошлого века L.Thayer (1968), R.Cambell and R.Wales (1970), D.Hymes (1972) отмечают недостаточность данной теории, и предлагают более широкое понятие «компетенции», в котором оно включает не просто способность к восприятию и воспроизведению элементарных высказываний и способность к пониманию и порождению новых высказываний на основе знаний грамматики, но и их психологические, социокультурные и психолингвистические условия порождения в гетерогенном языковом обществе. Тем, самым D.Hymes подчеркивает, что высказыванию присущи свои правила, которым подчиняются правила грамматики, и усвоение которых обеспечивает способность пользоваться языком в процессе коммуникации [66;

89].

D.Hymes предполагает, что ключом к изучению многих лингвистических понятий может стать понятие самой компетенции, которую он перестраивает в коммуникативную компетенцию. По мнению D.Hymes, если нужно создать адекватную теорию пользователей языка и применения языка, то описывающие ее суждения должны быть не двух видов (грамматическая правильность и применительность), а четырех. Эти четыре сектора его коммуникативной компетенции отражают грамматические (формально возможные), психолингвистические (выполнимые и применении), социокультурные (подходящие к контексту) и фактические (видимые) знания и способности его использования говорящим и слушающим. Тот факт, что в подобной классификации грамматический фактор становится лишь одним из четырех параметоров коммуникативной компетенции, разработанное Хомским, котрое состояло лишь из грамматической компетенции.

Исследователи за рубежом и в нашей стране начинают не только исследовать компетенции, выделяя их от 3-х до 39 видов, но и строить обучение, имея в виду ее формирование как конечный результат этого процесса Н.В.Кузьмина[67;

95], А.К.Маркова[68;

51], Р.П.Мильруд[62;

15], Е.И.Пассов[69;

205], Л.А.Петровская[70;

200], А.Т.Каббасова[71;

127]. Для разных типов деятельности исследователи выделяют различные виды компетентности. Например, для языковой компетенции/компетентности Совет Европы (1996) выделяет стратегическую, социальную, социолингвистическую, языковую и учебную.

М.А.Абсатовой[1;

40] была дана обоснованная картина понятия «компетентность» в трудах ученых с 1997 по 2007г. в ходе изучения философской, психолого – педагогической литературы и ею также был использован метод кантент – анализа для выявления сущности понятия «компетентность».

Советом Европы определено пять групп ключевых компетенций, о формировании которых очень важно знать при обучении по современным образовательным программам:

- политические и социальные компетенции – способность взять на себя ответственность, совместно с другими вырабатывать решение и участвовать в их реализации, толерантность как разделение сопряженности личных интересов с потребностями предприятия и общества, участие ее функционировании демократических институтов;

компетенция, способствующая положительным -межкультурная взаимоотношениям людей разных национальностей, культуры и религии, пониманию и уважения друг друга;

- коммуникативная компетенция, определяющая владение технологиями устного и письменного общения, на разных языках, в том числе и компьютерного программирования, включая общение через интернет;

- социально – информационная компетенция, характеризующая владение информационными технологиями и критическое отношение социальной информации, распространяемой СМИ;

- персональная компетенция, характеризующая готовность к постоянному повышению образовательного уровня, потребность в актуализации и реализации своего личностного потенциала, способность самостоятельно приобретать новые знания и умения, способность к саморазвитию.

Возросший интерес к проблеме формирования коммуникативной компетенции обусловлен той огромной ролью, которую оно играет в жизни и деятельности общества. Коммуникативная компетенция является необходимым условием любой деятельности человека, имеющей коммуникативную природу. Актуальность проблемы коммуникативной компетенции, представляющего собой социальный феномен, приобретает в современных условиях особое значение с расширением сфер коллективной деятельности.

Поэтому, в нашем исследовании, перед нами была поставлена задача четкого определения сущности понятия «компетенция» и выделения его основных отличительных признаков.

Рассмотрением многогранности феномена компетенции занимаются философы, психологи, психолингвисты, методисты и др. Однако до сегодняшнего дня компетенция еще не определена и не описана как методическая категория;

нет систематического описания коммуникативной компетенции как структурно-организованного целого с составляющими его компонентами, не определены составляющие ее единицы, не градуированы ее уровни.

В Лингводидактическом энциклопедическом словаре (2007) А.Н.

Щукин определяет понятие «коммуникативная компетенция» как «способность решать средствами иностранного языка актуальные для учащихся задачи общения в бытовой, учебной, производственной и культурной жизни;

умение учащегося пользоваться фактами языка и речи для реализации целей общения». [72;

96].

Философы во все времена разграничивали знание (компетенцию) и его реализацию (деятельность) – одним из первых внимание данному вопросу уделял Аристотель (335/334 г. до н.э.), который связывал деятельность с такими понятиями, как «цель» и «осуществленность». Понятие «компетенция» как таковое стали изучать лишь в начале XX века. В области лингвистики Ф. де Соссюр (1906 г.) говорил о том, что система языка, запечатлевается в виде суммы образов в уме и не зависит от способов ее реализации в речи. Речевая деятельность многообразна и специфична, относится и к сфере индивидуального и к сфере социального;

ее нельзя отнести определенно ни к одной категории явлений человеческой жизни … единство в речевую деятельность вносит язык [73;

18].

Когда мы говорим о профессиональной компетентности специалиста, мы подразумеваем прежде всего его знания своей специальности, но в то же время мы предполагаем, что профессиональные знания подкреплены общей гуманитарной культурой человека, его умением разбираться в окружающем мире, умением общаться. Как мы уже говорили, умение общаться для целого ряда профессий, а экономических в первую очередь, является составной частью профессиональной компетентности, необходимым условием истинного профессионализма. Профессиональной речевой компетентности следует обучать, давать необходимые знания, формировать базовые умения.

Так чему же следует обучать и обучаться? Что включает в себя понятие профессиональная коммуникативная компетентность?

Понятие профессиональная коммуникативная компетентность занимает важное место в социолингвистике, методике обучения, риторике, педагогике.

В научной литературе отсутствует единое мнение по вопросу достаточного, необходимого уровня знаний и умений для осуществления полноценного профессионального общения. Это объясняется разницей как в подходах к определению понятия, так и самой сложностью явления.

В современных исследованиях дается несколько однопорядковых терминов при обозначении совокупности знаний и умений, необходимых для успешного профессионального речевого общения.

В нашей работе мы употребляем термины компетенция и компетентность не как синонимы, а как понятия неразрывно связанные друг с другом, а именно: формирование компетенции понимается нами как формирование определенного круга знаний, умений, которыми следует владеть, а компетентность выступает как результат сформированности определенных знаний и умений, то, чем человек уже достаточно хорошо владеет.

Термин коммуникативная компетенция используется для обозначения способности индивида порождать социально приемлемые высказывания. В таком определении на первом плане – способность человека к порождению определнного высказывания, способность, под которой подразумеваются знания и определнная сформированность умений, обеспечивающие эту способность. Так, известный ученый М. О. Фаенова понимает коммуникативную компетенцию как результат стихийного процесса, где рассматриваемая способность не позволяет говорящему в каждом конкретном коммуникатиосредством экспрессивно-эмоциональных и логических средств.

М. О. Фаенова употребляет термин культура речевого общения как более точно и полно отражающий способность коммуниканта осуществлять эффективное воздействие на адресата, и предлагает, чтобы коммуникативная компетенция выступала как составляющая культуры общения наряду с риторической компетенцией.

В современной отечественной риторике, дается более точное определение коммуникативной компетенции как суммы языковых навыков и знаний говорящего – слушающего об использовании языка в изменяющихся ситуациях и условиях речи, что подразумевает и способность говорящего индивидуума быть полноправным членом определнного речевого коллектива.

В работах по лингвистике, риторике, педагогике (М. А. Брандес[74;

32], Т.А. Дридзе[75;

63], М. А. Гвенцадзе[76;

99]), коммуникативная компетенция рассматривается как исходное понятие (способность адекватно использовать языковые и речевые средства применительно к задачам общения) и как целевое (формирование умений понимать, правильно истолковывать и строить типы текста, обусловленных владением нормами речи и умением учитывать специфику данной речевой ситуации), то есть как достижение компетентности.

По мнению, Л. Антоновой, коммуникативная компетентность является целенаправленной оценкой когнитивных сторон речевого опыта языковой личности, связанных с оперированием текстовой информацией [77;

123] и она рассматривает коммуникативную компетенцию как комплексное умение, которое предполагает свободное, незатрудненное мотивированное оперирование смысловой информацией в процессе речевого общения.

Ю.М.Жуков, Л.А.Петровская, П.В.Растянников в качестве теоретической основы содержательного анализа коммуникативной компетентности использовали представления о структуре предметной деятельности, развитыми в отечественной науке: где они рассматривали коммуникативную компетентность как систему внутренних ресурсов, необходимую для построения эффективного коммуникативного действия в определенном круге ситуаций межличностного взаимодействия.

В этом плане очень интересно, диссертационное исследование Т. В. Мазур Профессионально ориентированная риторическая подготовка студентов юристов в вузе, которые посвящено проблеме формирования профессиональной речевой компетенции, где она говорит: В настоящее время проблема речевой компетенции юриста стоит более остро, чем в предыдущие годы… существует явственная необходимость в организации качественной, профессионально значимой речевой подготовки будущих специалистов в вузе… [78;

141]. Для формирования речевой компетенции юристов она предлагает целый блок дисциплин, каждая из которых обеспечивает определнную сторону подготовки (например, введение в юридическую риторику, юридическая оратория и т. д.) При этом в систему умений, обеспечивающих профессиональную речевую подготовку, входит такие, как определение стратегии и тактики речевого поведения в профессиональной деятельности, добиваясь наилучшего выполнения целей общения, эффективно произносить устные монологические речи и выступать с ними в типичных речевых ситуациях профессиональной деятельности, эффективно строить речевое поведение при диалогическом общении [78;

143].

Многие языковеды определяют коммуникативную компетенцию как сумму коммуникативных знаний и умений. Коммуникативная компетенция должна включать в себя умение различать и самому совершать акты общения, соблюдая условия, обеспечивающие успешность речевых действий, достижение намеченных целей, и что эти умения не наследуются человеком, им следует специально обучать» [79;

205].

О. Я. Гойхман в монографии же в своей монографии отмечает, что для достижения коммуникативной компетенции в социальной сфере необходимы определнные группы умений, в том числе умения: общаться вербально и невербально, вести переговоры, действовать сообща [80;

107].

Составными частями обучения профессиональной коммуникативной компетенции, по мнению учного, должны стать культура речи и элементарной грамотности студентов, которая у современных выпускников школ оставляет желать лучшего. С этими положениями нельзя не согласиться.

По мнению Н.Г.Грудцыной «…коммуникативная компетентность понимается нами как комплекс знаний коммуниканта об использовании языка в изменяющихся условиях речи (т.е. в речевых ситуациях);

комплекс, позволяющий ему добиться результативности в общении» [81;

73]. При этом, исследователь еле подчеркивает, что коммуникативная компетентность реализуется в умениях правильно учитывать ситуацию общения, прогнозировать речевое поведение собеседника (собеседников), произносить речь любого жанра и стиля в нужной форме и т.д.

Таким образом, многие ученые доказывающие, что нет необходимости резко разграничивать понятия коммуникативная компетенция и культура общения, так как само слово компетенция означает достаточный уровень владения чем-либо, умение в чем-то разбираться, потому что, коммуникативная компетенция – это достаточно высокий уровень умения вести общение, коммуникацию. Понятие же культура речевого общения правы, отражает одну из сторон культуры общения в целом, которая шире вербальной.

Сейчас говорят о коммуникативной компетенции среднего носителя языка, требующейся в обыденном общении на каком-либо языке, и о коммуникативной компетентности в профессиональной сфере общения в той или иной области: военной педагогической и т.д., так как коммуникативная компетентность обыденного общения включает знания о мире, языковые умения и навыки строить свое высказывание по правилам языка, на котором протекает коммуникация, и в соответствии с логикой (языковая и грамматическая компетентность). Владение данным видом коммуникативной компетентности является обязательным для каждого человека, составляет коммуникативную компетенцию любого носителя языка.

Общение же в каждой из профессиональных сфер требует специальных знаний и навыков, которые необходимы для достижения прагматического воздействия и успеха в коммуникации.

Поэтому очень важно, для формирования профессиональной коммуникативной компетентности:

Во-первых, обучать свободному овладению жанрами, которые являются профессионально определяющими для данной специальности. Это умение считается основополагающим, так как каждый жанр имеет свою специфическую форму и композиционное построение согласно цели коммуникации. Разнообразие жанровых форм определяется коммуникативными задачами и целями общения. Знание специфических характеристик каждого жанра является чрезвычайно важным для коммуникации;

Во-вторых, уметь употреблять термины в деловом контексте и поленить, что знание употребляемых слов в деловом контексте должно отличаться от обыденно-привычных слов;

3) знать этикетно - речевые формулы делового общения, которые являются неотъемлемой частью профессионального речевого общения;

4) владеть основами риторических знаний и умений;

5) учитывать ряда эктралингвистических таких как, обстоятельства процесса общения, личностные качества специалиста, служащих важным параметром оценки коммуникативной ситуации и планирования коммуникативных действий.

6) знать статусно-ролевые характеристики партнера (психологическая компетентность), так как, успех коммуникации нередко зависит от того, как выбраны форма и стиль общения.

Рассмотрим ключевые сферы познания и деятельности, к которым обучающиеся должны приобщаться в рамках профильного обучения в военном вузе:

1. Общекультурный уровень. Ценности и убеждения, характеризующие отдельного индивида как члена многокультурного сообщества. Понимание социальных и политических процессов (в том числе международных и межкультурных), способность принимать самостоятельные решения и нести за них ответственность, умение работать в группе. Личностные качества, способствующие успешному функционированию индивида в мультикультурном социуме.

2. Знания, навыки, умения и способы деятельности, связанные с информационно-коммуникативной средой. Владение способами и знание закономерностей интеракции в рамках межличностной коммуникации, коммуникации в малых и больших группах, массовой коммуникации.

Владение некоторыми из этих типов коммуникации (в соответствии с видами своей деятельности) на нескольких языках. Умение работать с потоками информации (осмысливать, перерабатывать, передавать другим, обсуждать, делать выводы, планировать и анализировать ответную реакцию, в т.ч.

конкретные действия и др.) на разных языках. Умение работать с печатными источниками и техническими средствами, позволяющими получить нужную информацию.

3. Учебно-познавательные компетенции и способность к непрерывному образованию. Эта сфера предполагает формирование и развитие общеучебных умений, навыков и способов самостоятельной учебной деятельности, развитие способности самостоятельно приобретать предметные знания, мотивации к продолжению образования на следующем этапе.

В рамках предмета «Иностранный язык» в военном вузе представляется возможным развивать ключевые компетенции, нацеливая курсантов на выполнение соответствующих видов коммуникативной деятельности.

Ключевые компетенции формируются в процессе развития коммуникативной компетенции и в условиях взаимодействия всех четырх компонентов содержания обучения иностранному языку: материального, идеального, процессуального и ценностно-ориентированного (И.Л. Бим). Так, первая компетентностная область (компетенции, относящиеся к общекультурному развитию и успешному функционированию в обществе) формируется у курсантов за счет работы над текстами, отражающими актуальные социально-культурные реалии общественной жизни, за счет обсуждения проблемных вопросов на основе этих текстов и создания собственного речевого продукта. Развитию компетенций этой группы способствуют также различные формы работы: парная, групповая, проектная деятельность.

Вторая область компетенций (успешное функционирование в коммуникативно-информационной среде) формируется также благодаря раз личным формам работы (которые моделируют межличностную, групповую и массовую коммуникацию), а кроме того, за счет обучения офицеров использованию различных медиа-средств: печатных, эфирных (радио и телевидение), электронно-интерактивных (интернет, компьютерные презентации, интерактивные системы общения). В процессе формирования компетенций этой группы важно уделить внимание развитию умений отбора, классификации и анализа различных видов информации, полученной из разных источников. Курсанты должны научиться определять, какой (медиа)источник им необходимо использовать для поиска тех или иных данных, выяснять достоверность полученной информации, выбирать наиболее подходящую форму передачи этой информации - в зависимости от возраста, пола, социального статуса реципиента, его удаленности и т.п., а также вида коммуникации -межличностной или групповой.

Третья область компетенций (учебно-познавательные компетенции и готовность к непрерывному образованию) формируется в процессе обучения курсантов самостоятельной работе с учебной литературой, справочниками (словарями, энциклопедиями и т. п.), а также за счет создания условий, которые обеспечивают развитие у обучающихся способности и готовности самостоятельно ставить перед собой конкретные учебные задачи, определять оптимальные пути их достижения, самостоятельно анализировать и оценивать собственные успехи. Для развития этой группы компетенций средствами иностранного языка полезной может оказаться работа обучающихся с индивидуальным учебным планом, а также языковым портфелем (2, 3).

Другим важным условием развития этой группы компетенций является формирование мотивации у курсантов к продолжению языкового образования в рамках следующего звена системы непрерывного образования.

Для этого необходимо сформировать обучающихся представление о том, каким образом они смогут использовать иностранные языки в профессиональной сфере.

Развитие данной группы компетенций тесно связано с профориентацией одной из основных задач профильного обучения. Профориентация может осуществляться в рамках основного (профильного) курса иностранного языка благодаря знакомству с описанием военной профессии.

Также, наиболее широкие и гибкие возможности в плане профессиональной подготовки будущих курсантов предоставляют элек тивные курсы. Благодаря возможности выбора, гибкости программ и использованию инновационных форм обучения (в том числе за счет организации элементарных видов практики) профессионально ориентированные элективные курсы создают мотивацию к изучению иностранного языка для дальнейшего использования его в профессиональной деятельности. Кроме того, подобные курсы формируют элементарные основы профессиональной коммуникативной компетенции (а также обеспечивают знакомство в первом приближении с другими профессиональными компетенциями), которые в дальнейшем будут развиваться на следующем образовательном этапе.

Таким образом, можно говорить о развитии коммуникативной компетенции средствами иностранного языка.

Еще одной ключевой тенденцией, обуславливающей компетентностно ориентированное обучение иностранным языкам в военном вузе следует считать реализацию концепции полиязычия. Все отчетливее ощущается потребность изучать минимум два, а в некоторых случаях три иностранных языка. При этом иноязычная коммуникативная компетенция, выступающая как цель обучения иностранным языкам, постепенно преобразуется в полиязычную коммуникативную компетенцию. Это означает, что формирование коммуникативных умений не может осуществляться отдельно для каждого языка без учета других изучаемых языков. Сущность многоя зычной компетенции заключается в том, что отдельные составляющие коммуникативной компетенции, развиваемые при изучении одного языка, могут дополнять умения и навыки, формируемые при изучении другого. Так, например, значительно обогащается содержание компенсаторной компетенции, когда обучащиеся в затруднительных ситуациях могут при бегать к помощи другого иностранного языка, известного обоим коммуникантам. Положительный перенос в компетентностной сфере может осуществляться и при развитии ключевых компетенций средствами разных иностранных языков: так, некоторые ключевые компетенции, сформированные в процессе изучения одного иностранного языка, могут быть перенесены в ситуативный контекст обучения другому языку (однако с учетом иных социально-культурных реалий, что открывает возможности для сопоставительного анализа).

Следует отметить, что формированию многоязычной коммуникативной компетенции (даже в тех учебных заведениях, где изучается несколько иностранных языков) уделяется большое внимание. Для полноценного формирования функционального многоязычия уделяется внимание уточнению и согласованию содержанию образовательных учебных программ по разным языкам таким образом, чтобы обучающиеся получали возможность полноценно использовать имеющийся коммуникативный опыт при изучении новых иностранных языков;

также надо разработать систему упражнений, в которых предусматривалось бы постоянное апеллирование к сформированным при изучении другого иностранного языка компетенциям;

внедрить формы, примы и технологии работы, которые бы взаимно дополняли друг друга при изучении разных языков. Это требует как дополнительного научного исследования, так и большой учебно методической работы на кафедре европейских языков. Таким образом, можно в обобщенном виде дать краткие положения специфики реализации компетентностного подхода при обучении иностранным языкам в военном вузе.

1.Компетентностный подход, наряду с личностно-ориентированным, являясь ведущей образовательной парадигмой в методологическом плане, оказывает влияние на основные компоненты системы языкового образования (в том числе на этапе военного вуза): цели, принципы, содержание, подготовки военных переводчиков.

подход позволяет осуществлять обучение 2.Компетентностный иностранному языку с учетом реальных потребностей общества, практики социального межкультурного взаимодействия, основывать учебный процесс на мотивации обучающихся, формировать и развивать ценностные ориентиры. В значительной степени решению этих задач способствует раз витие ключевых компетенций в процессе обучения иностранному языку.

3.Профильный уровень обучения иностранному языку способствует формированию коммуникативной компетенции, которая, на наш взгляд, занимает особое место среди ключевых компетенций. В большой степени формированию этой компетенции могут способствовать профессионально ориентированные элективные курсы, а также инновационные формы работы – такие, как проектная деятельность, деловые игры и др.

4.В профильном вузе могут быть созданы условия для формирования основ многоязычной коммуникативной компетенции, однако это требует большой и системной подготовительной работы.

По мнению С.С.Кунанбаевой, за последние годы в русле коммуникативного и особенно коммуникативно-когнитивного подходов в отечественной и зарубежной методике активно разрабатывается проблема формирования коммуникативной компетенции, как обязательной компетентностной составляющей профессиональной квалификации современного специалиста [82;

187]. В то же время наблюдение за процессом обучения ИЯ в военном вузе обнаруживает, что курсанты не владеют наиболее значимыми умениями коммуникативной компетенции.

Зачастую курсанты не умеют последовательно и убедительно аргументировать свою точку зрения, подменяя логику рассуждения бездоказательными утверждениями, не владеют военной лексикой и не могут вступать в военную коммуникацию. Из этого следует, что формирование навыков и умений коммуникативной компетенции следует рассматривать как целенаправленный процесс, требующий значительных педагогических усилий.

Термин «коммуникативная компетенция» является одним из базисных понятий современной методики преподавания английского языка как иностранного. Начиная с конца семидесятых годов в работах российских исследователей анализируется ее компонентный состав, при этом зачастую разные ученые по-разному описывают составляющие данного феномена, используют для обозначения одного явления разные термины. В работах методистов находим описания грамматической и языковой, предметной и профессиональной, страноведческой, лингвострановедческой и культурологической, прагматической, сратегической, поведенческой и других компетенций как составляющих коммуникативную компетенцию.

Впервые термин «коммуникативная компетенция» в российской отечественной методике был введен на ІІІ конгрессе МАПРЯЛ М.Н.

Вятютневым. В ряде исследований коммуникативная компетенция рассматривается как комбинация четырех отдельных компетенций и соответствии с основными видами речевой деятельности компетенции: в говорении письме, аудировании и чтении.

Так, М.Н.Вятютнев, например, определяет коммуникативную компетенцию как «способность человека общаться в трудовой или учебной деятельности, удовлетворяя свои интеллектуальные запросы» Он выделяет две компетенции - продуцирования и восприятия в соответствии с процессами порождения и рецепции речи[83;

79].

Д.И. Изаренков считает, что «коммуникативная компетенция - это способность человека к общению в одном или всех видах речевой деятельности, которая представляют собой приобретенное в процессе естественной коммуникации или специально организованного обучения особое качество речевой личности»[84;

53].

Таким образом, исходя из данного определения, Д.И. Изаренков приходит к выводу о том, что коммуникативная компетенция - это не какой то обособленный единичный обьект, который характеризуется раздельным или совокупным множеством объектов. Следовательно, содержание понятия «коммуникативная компетенция» - характеризуется определенным обьемом.

В отличие от традиционного взгляда на объем коммуникативной компетенций, в котором объем рассматривается как комбинация четырех отдельных компетенций, соответствующих основным видам речевой деятельности говорения, чтения, письма и слушания, исследователь выделяет восемь вариантов объема коммуникативной компетенции:

1. говорящего и слушающего;

2. слушающего;

3. пищущего и читающего;

4. читающего, 5. говорящего, слушающего и читающего;

6. слушающего, пишущего и читающего;

7. слушающего и читающего;

8. говорящего, слушающего, пишущего и читающего.

Отметим, что для курсантов военного вуза актуальным является именно восьмой вариант объема коммуникативной компетенции.

Вслед за И.А.Зимней и В.А.Коккотой в нашей работе мы будем рассматривать коммуникативную компетенцию как способность осуществлять речевую деятельность, реализуя коммуникативное речевое поведение на основе фонологических, лексико-грамматических, социолингвистических, предметных а страноведческих знаний и навыков и с помощью умений, связанных с дискурсивной, иллокутивной и стратегической компетенцией, в соответствии с различными задачами и ситуациями общения в рамках той или иной сферы общения [85;

46].

Коммуникативная компетенция по мнению В.В.Мазо, включает в себя следующие базисные компоненты:

1. лингвистическая (языковая) компетенция способность понимать и продуцировать неограниченное чисто правильных в языковом отношении предложений с помощью усвоенных языковых знаков и правил их соединения, актуальных для того или иного функционального стиля;

2. дискурсивная компетенция - способность соединять предложения в связный текст, дискурс, используя для этого соответствующие средства связи;

3. социолингвистическая компетенция - способность понимать и продуцировать речь соответствующую социолингвистическому контексту акта коммуникации, протекающей в рамках всех необходимых сфер деятельности;

4. иллокутивная (прагматическая) компетенция - способность надлежащим образом формировать речевые акты в соответствии с коммуникативными намерениями и ситуациями общения в рамках всех необходимых сфер деятельности;

5. стратегическая компетенция - способность эффективно участвовать в общении, выбирал правильную стратегию для повышения эффективности коммуникации, 6. предметная компетенция - ориентация в содержательном, плане высказывания в рамках актуальной профессионально значимой тематики, предусмотренной учебными программами специальных дисциплин[86;

189;

].

В книге А.Н.Щукина более расширенно также дается определение коммуникативной компетенции, которая базируется на ряде других компетенций.

- лингвистическая (языковая компетенция) – это владение знаниями о системе языка, о правилах функционирования единиц языка, в речи и способность с помощью этой системы понимать чужие мысли и выражать собственные суждения в устной и письменной форме.

- речевая компетенция означает знание способов формулирования мыслей с помощью языка, обеспечивающих возможность организовать и осуществить речевое действие (реализовать коммуникативное намерение), а также способность такими способами пользоваться для понимания мыслей других людей и выражения собственных суждений. Она означает также способность пользоваться языком в речевом акте.

- социокультурная компетенция подразумевает знание учащимися национал ьно – культурных особенностей социального и речевого поведения носителей языка: их обычаев, этикета социальных стереотипов, истории и культуры, а также способов пользования этими знаниями в процессе общения. Формирование такой компетенции на занятиях по языку проводится в контексте диалога культур с учетом различий в социокультурном восприятии мира и в конечном счете способствует жостижению межкультурного понимания между людьми и становлению «вторичной языковой личности».

- социальная компетенция проявляется в желании и умении вступать в коммуникацию с другими людьми, в способности ориентироваться в ситуации общения и строить высказывание в соответсвтии с коммуникативным намерением говорящего и ситуацией. Этот вид компетенции называют также прагматической компетенцией, желая подчеркнуть присущее владеющему языком умение выбрать наиболее эффективной способ выражения мысли в зависимости от условий коммуникативного акта и поставленной цели.

- стратегическая (компенсаторная) компетенция – это компетенция, с помощью которой обучающийся может восполнить пробелы в знании языка, а также речевом и социальном опыте общения в иноязычной среде. Владение ею дает возможность:

при чтении: а) предвосхитить содержание текста по его названию, жанру, оглавлению в книге;

б) догадаться о значении незнакомых слов, опираясь на контекст, тему, ситуацию;

в) при обращении к словарю выбрать правильное значение искомого слова по знакомым элементам его структуры (корню, суффиксу и др.);

при слушании: а) догадаться о значении слова, фразы, опираясь на контекст;

б) при межличностном контакте обратиться к партнеру за помощью (например, попросить повторить сказанное);

при говорении: а) упростить фразу, опираясь на известные слова, образцы речи и структуры ее построения;

б) внести в свою речь поправки, используя выражения типа «Простите, я скажу это по-другому» и др.

- дискурсивная компетенция - означает способность обучающегося использовать определенные стратегии для конструирования и интерпретации текста. Понятие дискурс означает связный текст, сверхфразовые единство. Различие же между текстом и дискурсом состоит в следующем. Если под текстом понимается некая абстрактно – формальная конструкция, то под дискурсом – тексты, порождаемые в результате общения.

- предметная компетенция – это способность ориентироваться в содержательном плане общения в определенной сфере человеческой деятельности[87;

35].

Для будущего офицера – переводчика исключительно важное значение имеет также профессиональная компетенция, приобретаемая в ходе обучения. Она обеспечивает способность к успешной профессиональной деятельности и включает: а) знания из области дидактики, методики, психологии, лингвистики и других наук, значимых для профессиональной деятельности переводчика;

б) умение организовывать учебную деятельность обучающихся и управлять такой деятельностью;

в) уменее владеть коммуникативной компетенцией, максимально близкой к уровню носителей языка;

г) личностные качества, обеспечивающие эффективность переводческого труда (требовательность, вежливость, ответственность и др.).

Он также должен знать:

- общую теорию языкознания, теоретические основы изучаемого языка в необходимом объеме;

- лексику в объеме прграммы: общественного, специального военного, общественно – политического и бытового характера;

- принципы и содержание работы переводчика в условиях проведения официальных переговоров;

- страноведческую информацию, военно – политические процессы, происходящие в стране изучаемого языка.

Если придерживаться разграничения терминов компетенция и компетентность, то приведенные выше толкования терминов знания, навыки, умения, которые курсанты должны усвоить, дают представление о содержательной стороне компетенции, а формируемая при этом способность к их применению в различных ситуациях общения – о компетентности владеющего языком в рамках приобретенной компетенции.

Необходимо специально подчеркнуть, что лингвистическая, или языковая компетенция неслучайно в этом ряду стоит первой. Несмотря на расхождения в формулировках, раскрывающих суть феномена «коммуникативная компетенция», на различия в терминологии, в количестве в сущности выделяемыx базисных компонентов коммуникативной компетенции, всe современные ученые-методисты без исключения выделяют языковую компетенцию как важнейшую ее структурную составляющую. Достигаемый обучающимся тот или иной уровень языковой компетенции демонстрирует уровень овладения языковым содержанием обучения, а значит, опосредованно, и степень формирования навыков и умений использования языка для решения экстралингвистических задач.

Таким образом, выдвигаются задачи педагогической технологии формирования коммуникативной компетенции у курсантов военного вуза применительно к процессу обучения английскому языку:

1. тщательного осмыслить взаимодействие процессов формирования языковой и коммуникативной компетенции в ходе обучения английскому языку;

2. рассмотреть возможные подходы к определению коммуникативного и языкового содержания обучения;

3. наметить оптимальные пути достижения итоговых целей обучения.

Как мы знаем, формирование языковой компетенции обучающихся традиционно исследовалось и описывалось в плане лингвистических основ обучения. При этом актуальными являются два основных круг проблем:

1. проблемы изучения и описаний языковых единиц в соответствии с целями коммуникативно-ориентированного обучения;

2. собственно методические проблемы отбора и презентации языкового материала, проблемы диалектического взаимодействия и взаимовлияния системности и коммуникативности в процессе обучения английскому языку как иностранному.

Многие ученые отмечают, что увлечение коммуникативностью влечет за собой небрежное отношение к языковому материалу, отбор которого производится стихийно и субъективно. Так Н.М.Лариохина замечает, что процесс обучения профессиональному общению часто «сводится к анализу и синтезу экстралингвистической содержательной стороны текста, а языковые средства, владение которыми необходимо для решения задач общения, не подвергаются обобщению и обработке. Таким образом, нарушается взаимосвязь в формировании лингвистической и коммуникативной компетенции[88;

49].

Прежде всего, необходимо отметить, что единого понимания термина «языковая компетенция» в настоящее время не существует.

Наиболее удачным на наш взгляд, является определение даваемое И.В.Михалкиной. Она рассматривает языковую компетенцию как базисный компонент коммуникативной компетенции, предполагающий знание категорий и единиц языка всех уровней (фонетического, лексического, словообразователыюго, морфологического и синтаксического) и их функций, а также правил оперирования языковыми единицами для построения высказываний разных иерархических ступеней и их понимания, включающих в том числе и те, которые ранее никогда не встречались.

Порой термин «языковая компетенция» используется как синонимичный термину «лингвистическая компетенция», иногда эти термины разграничиваются. При этом под языковой компетенцией понимается наличие практических знаний системы языка, а под лингвистической теоретические знания в области лингвистики. По Д.И.Изаренкову:

«Лингвистическая компетенция предполагает знания понятийного, категориального аппарата науки о языке, представленные в поуровневом его описании. через строго определяемую посредством дефиниций систему языковых категорий, из значений и формальных средств выражения этих значений». То есть, формирование языковой компетенции - задача любого изучающего иностранный язык, а формирование лингвистической компетенции – задача обучающегося, изучающего язык на профессиональном уровне.

Таким образом, под уровнем владения языком понимается степень сформированности коммуникативной компетенции, обеспечивающая возможность решать на иностранном языке задачи общения в соответствии с условиями коммуникации и с использованием необходимых для этого языковых знаний, речевых навыков и умений. Разработанная в 1990 – е г.г. в рамках Совета Европы «Шкала уровней владения языком» послужила основой для определения минимума обязательных требований к целям и содержанию обучения на каждом уровне. Конечной целью овладения языком при этом является формирование коммуникативной компетенции как совокупности ряда компетенций: лингвистической, социолингвистической, социокультурной, дискурсивной, стратегической, компенсаторной.

1.2 Вопросы формирования коммуникативной компетенции в психолого-педагогической литературе Педагогическая психология - одна из важнейших отраслей психологической науки. Основанием выделения этой отрасли психологии является психологическая сторона конкретной деятельности преподавания, обучения. Двумя другими основаниями классификации отраслей психологии являются – психологическая сторона развития и отношение человека к обществу, - на этих основаниях выделены, например, возрастная и социальная психология [89;

177].

Таким образом, педагогическая психология выявляет, изучает и опи сывает психологические особенности и закономерности интеллектуального и личностного развития человека в разных условиях учебно-воспитательной деятельности, образовательного процесса. Поэтому конкретными задачами педагогической психологии по мнению ученых являются:

механизмов и закономерностей обучающего и -раскрытие воспитывающего воздействия на интеллектуальное и личностное развитие обучаемого;

-определение механизмов и закономерностей освоения обучающимся социокультурного опыта, его структурирования, сохранения (упрочивания) в индивидуальном сознании обучающегося и использования в различных ситуациях;

-определение связи между уровнем интеллектуального и личностного развития обучающегося и формами, методами обучающего и воспитывающего воздействия (сотрудничество, активные формы обучения и др.);

-определение особенностей организации и управления учебной деятельностью обучающихся и влияние этих процессов на их интеллектуальное, личностное развитие и учебно-познавательную активность;

психологических основ деятельности педагога, его -изучение индивидуально-психологических и профессиональных качеств;

-определение механизмов, закономерностей развивающего обучения, в частности развития научного, теоретического мышления;

-определение закономерностей, условий, критериев усвоения знаний, формирование операционального состава деятельности на их основе в процессе решения разнообразных задач;

-определение психологических основ диагностики уровня и качества усвоения и их соотнесения с образовательными стандартами;

-разработка психологических основ дальнейшего совершенствования образовательного процесса на всех уровнях образовательной системы.

Педагогическая наука как междисциплинарная, является по родовому признаку психологической, хотя и самостоятельной отраслью научного знания. Поэтому она рассматривает многие аспекты психологии личности, коллектива, сотрудничества, аспекты возрастной и социальной психологии, психофизиологии. И так как они рассматриваются применительно к процессу и результату образования, то и составляют предмет педагогической психологии. Современная педагогическая психология через призму рассмотрения с позиций сегоднешнего дня всего многообразия ее предмета отраслью знаний, сейчас называется психологией образования (Psychology of Education) или теорией обучения, где само обучение понимается как дву сторонний процесс преподавания и научения (учения).

Также педагогическая психология предполагает несколько иное опре деление взаимосвязи обучения и воспитания. Под обучением в современной науке и педагогической практике понимаются активный целенаправленный процесс передачи (трансляции) обучающемуся социокультурного опыта предыдущих поколений (знаний, норм, обобщенных способов действий и т.д.) и организация освоения этого опыта, а также возможности и готовности применить этот опыт в различных ситуациях, в течение всей жизни.

По мнению таких ученых, как А.Ф. Лазурский, В.Н. Мясищев:

«Воспитание есть целенаправленное воздействие (в процессе обучения, параллельно с ним или вне его) на человека с целью формирования у него определенных (рассматриваемых обществом в каждый данный исторический период его развития как социально значимых, позитивных) ценностных ориентации, принципов поведения, систем оценок, отношения к себе, к другим людям, к труду, к обществу, к миру». Воспитание рассматривается как целостное воздействие всей образовательной среды, хотя в аналитических и педагогических целях оно дифференцируется на нравственное, эстетическое, трудовое, физическое и т.д.

В нашем случае, в условиях военного вуза, мы рассматриваем воспитание неотрывно от обучения, в процессе которого оно осуществляется (через содержание, формы, средства обучения). И рассматриваем этот тип отношения между двумя этими процессами, где они как бы воедино.

«Обучая, мы воспитываем, воспитывая, мы обучаем», — отмечал СЛ.

Рубинштейн. В такой форме воспитание входит в учебный процесс, который определяется в этом случае как воспитывающее обучение. Именно оно преимущественно и рассматривается педагогической психологией.

В современной педагогической психологии воспитание органично включено в процесс обучения посредством его содержания, форм и методов.

Структура педагогической психологии в приведенном определении ее предмета и с рассмотренной выше позиции включает:

1) психологию образовательной деятельности (как единства учебной и педагогической деятельности);

2) психологию учебной деятельности и ее субъекта — обучающегося (в нашем случае курсанта);

3) психологию педагогической деятельности (в единстве обучающего и воспитывающего воздействия) и ее субъекта (преподавателя);

4) психологию учебно-педагогического сотрудничества и общения.

На современном этапе педагогическая психология все более дифференцируется на психологию высшей школы высшего образования).

(Н..В.Кузьмина, М.И. Дьяченко, Л.А.Кандыбович, А.В. Петровский, С.Д.Смирнов) и педагогическую психологию школьного обучения, к чему традиционно относятся все предшествующие работы в этой области.

По мнению И.А.Зимней педагогическая психология имеет общий с возрастной психологией объект изучения, в качестве которого выступает растущий, развивающий, формирующийся человек – ребенок, подросток, юноша [90;

5].

Предметом педагогической психологии является изучение психологических закономерностей обучения и воспитания, вызывающих психологические новообразования, изменения в уровне психического развития человека как личности - субъекта учебной деятельности.

Соответственно, педагогическая психология «изучает закономерности овладения знаниями, умениями и навыками, исследует индивидуальные различия в этих процессах, закономерности формирования творческого активного мышления...». И поэтому очень важно опираться на аспекты педагогической психологии при формировании коммуникативной компетенции.

Интеграция в мировое сообщество ставит перед казахстанской системой образования новую цель - формирование личности обучающихся, воспринимающих себя не только как представителей одной определенной культуры, а в качестве граждан мира, субъектов полилога культур, осознающих свою значимость, ответственность в глобальных общечеловеческих процессах, проходящих как в России, так и в мире в целом.

ИЯ является одним из основных инструментов воспитания личностей обучающихся, обладающих общепланетарным мышлением. Исследования в области социокультуралистики отчетливо показывают, что именно средствами изучаемого языка международного общения можно способствовать формированию у обучающихся билингвальной социокультурной компетенции, включающей формирование таких качеств, как толерантность, терпимость, непредвзятость к представителям других стран и культур (С.С.Кунанбаева, В.В. Сафонова, П.В.Сысоев, М.Byram, М.Fleming, С.Kramsch). Изучая ИЯ и иноязычную культуру, обучающиеся получают возможность расширить свое социокультурное пространство и культурно самоопределиться - придти к осознанию себя в качестве культурно-исторических субъектов в спектре культур страны как родного, так и изучаемого языков [91;


15].

В современное время учеными разработана система уровней владения языком и система описания этих уровней с использованием стандартных категорий. Эти два комплекса создают единую сеть понятий, которая может быть использована для описания стандартным языком любой системы сертификации, а, следовательно, и любой программы обучения, начиная с постановки задач - целей обучения и заканчивая достигаемыми в результате обучения компетенциями.

Основными принципами, в соответствии с которыми разработаны спецификации для английского языка, являются уровневый подход к представлению лингво-дидактических единиц и комуникативно ориентированный подход к отбору содержания обучения. При этом аппарат формирования текста на уровне предложений, а именно грамматика и лексика, не рассматриваются как цель обучения сами по себе, но являются средством для выполнения коммуникативных целей.

Использование языка и его изучение включают действия человека, в процессе выполнения которых он развивает ряд компетенций: общую (General competences) и коммуникативную языковую (Communicative language competence). При этом под компетенциями понимается сумма знаний, умений и личностных качеств, которые позволяют человеку совершать различные действия.. Они обеспечивают решение задач в различных условиях с учетом различных ограничений, и реализуются в видах деятельности и процессах (действиях), направленных на порождение и/или восприятие текстов, в связи с определенными темами и сферами общения и с применением соответствующих стратегий.

Общие компетенции включают: способность учиться (ability to learn);

экзистенциальную компетентность (existential competence);

декларативные знания (declarative knowledge);

умения и навыки (skills and know-how). Общие компетенции не являются языковыми, они обеспечивают любую деятельность, включая коммуникативную.

Коммуникативные языковые компетенции (Communicative language competence) включают: лингвистический компонент (linguistic component lexical, phonological, syntactical knowledge and skills);

социолингвистический компонент (sociolinguistic component);

прагматический компонент (pragmatic component - knowledge, existencial competence and skills and know-how relating to the linguistic system and its sociolinguistic variation) и позволяют осуществлять деятельность с использованием языковых средств.

Выделяются следующие компоненты коммуникативной компетенции:

1) Грамматическая или формальная (grammatical competence) или лингвистическая (linguistic) компетенция – систематическое знание грамматических правил, словарных единиц и фонологии, которые преобразуют лексические единицы в осмысленное высказывание.

2) Социолингвистическая компетенция (sociolonguistic competence) – способность выбирать и использовать адекватные языковые формы и средства в зависимости от цели и ситуации общения, от социальных ролей участников коммуникации, то есть от того, кто является партнером по общению.

3) Дискурсивная компетенция (discourse competence) – способность построения целостных, связных и логичных высказываний разных функциональных стилей в устной и письменной речи на основе понимания различных видов текстов при чтении и аудировании;

предполагает выбор лингвистических средств в зависимости от типа высказывания.

4) Cоциокультурная компетенция (sociocultural competence) – знание культурных особенностей носителя языка, их привычек традиций, норм поведения и этикета и умение понимать и адекватно использовать их в процессе общения, оставаясь при этом носителем другой культуры;

формирование социокультурной компетенции предполагает интеграцию личности в системе мировой и национальной культур.

В истории обучения иностранным языкам можно выделить два основных пути: а) изучение языка на основе правил при пользовании сокращенной коммуникацией;

б) изучение языка на основе коммуникации.

Первый путь - с помощью грамматико-переводной системы обучения иностранным языкам. Согласно ей, обучение строится на изучении грамматических правил и лексики со следующим переходом к порождению (конструированию) и декодированию (чтению и пониманию устной речи) речи. Пользуясь правилами и словарным составом языка, обучающиеся должны воссоздавать (порождать) новый для них язык. Путь усвоения языка лежал через громадное количество ошибок, задерживающих темп усвоения языка и снижающих интерес к его изучению. Опыт показал, что этот путь малоэффективен.

Второй путь - через коммуникацию. Он оказался более эффективным, хотя содержал много недостатков. Нехватка осознания механизмов языка, сформулированных в виде правил, увеличивала сроки изучения иностранного языка, снижала качество владения иноязычной речью.

В итоге, как в зарубежной, так и в русской и в казахстанской литературе наметилось сближение этих двух путей обучения языку. Т.е.

экспериментальным путем было доказано единство языковых правил и действий. Языковые правила фиксируют то, что носит закономерный характер в употреблении языковых явлений в речи, выполняют подчиненную, вспомогательную функцию. Основным действием, с помощью которого осваивается иностранный язык, является процесс общения, речевая коммуникация. В процессе коммуникации происходит не только обмен мнениями, чувствами, но и освоение языковых средств, придания им обобщенного характера.

Таким образом, иностранный язык можно рассматривать как средство развития коммуникативной компетентности. Это означает, в первую очередь, умение адекватно облекать коммуникативные цели и стратегии их достижения в языковые формы, а также умения использования норм речевого этикета и социального поведения в ситуациях межкультурного общения, в которых актуализируется знание ситуативного и социокультурного контекстов инофонной общности.

На современном этапе развития педагогическая психология ставит перед собой большие задачи. Педагогическая психология изучает психологические механизмы управления обучением (Н.Ф. Талызина, Л.Н. Ланда и др.) и образовательным процессом в целом (B.C. Лазарев и др.);

управления процессом освоения обобщенных способов действия (В.В. Давыдов, В.В.

Рубцов и др.);

учебную мотивацию (А.К. Маркова, Ю.М. Орлов и др.);

индивидуально-психологические факторы, влияющие на успешность этого процесса, например сотрудничество (Г.А. Цукерман и др.), личностные особенности обучаемых и учителей (B.C. Мерлин, Н.С. Лейтес, А.А.

Леонтьев, В.А. Кан-Калик и др.).

Предмет ПОИЯ включает в себя анализ особенностей иностранного языка как учебной дисциплины, речевой деятельности на иностранном языке как объекта овладения;

взаимодействие систем родного и иностранного языков в этом процессе, т.е. проблемы билингвизма. В этот предмет входит также исследование психологических особенностей обучающего и обучаемого как партнеров иноязычного педагогического общения, особенности самого процесса овладения неродным языком как сложной учебной деятельности, формирование интеллектуальных и личностных новообразований в этом процессе и др.

По мнению И.А.Зимней положения прогрессивной педагогической психологии акцентируют важность развивающего, воспитывающего обучения средствами всех учебных предметов и иностранного языка в том числе.Развитие человека происходит в процессе обучения и воспитания – это положение является основным. Беря за основу слова С.Л.Рубинштейна «ребенок развивается, воспитываясь и обучаясь, а не развивается и воспитывается, и обучается. Это значит: воспитание и обучение включаются в сам процесс развития ребенка, а не надстраиваются лишь над ним»...и далее... «личностные психические свойства ребенка, его способности, черты характера и т.д.....не только проявляются, но и формируются в ходе собственной деятельности ребенка....» [89;

182].

По мнению Р.Б.Каримовой: «Речевая функция ребенка является одной из самых важных, определяющих качественно новую форму, свойственную только человеку, высшей нервной деятельности». [11;

60]. Значение речи, как фактора социального характера, впервые отметил в своих трудах Ф.Энгельс.

Развитие второй сигнальной системы на основе нервно-рефлекторной деятельности коры больших полушарий и взаимосвязь речевой функции с формированием функциональных систем подробно освещены в работах Сеченова И.М. [92;

25], Павлова И.П.[93;

43], Анохина П.К.[94;

63], Леонтьева А.Н.[95;

287], Лурия А.Р.[96;

54] и т.д. Особенности развития речи в онтогенезе отмечены в работах Ляпидевского С.С. [97;

56], ГвоздеваА.Н.[98;

17]. Концепция развития внутренней речи,выдвинутая Выготским Л.С.,явилась большим шагом в изучении речи во взаимосвязи с мышлением, становлением личностных особенностей ребенка. Леонтьев А.Н.

(1967) выделял 4 этапа развития речи, из которых два первых периода (поготовительный и период первоначального овладения языком) проходят в раннем возрасте.

Развитие эмоций и влияние их на формирование психики отражено в российской литературе достаточно широко (Л.С. Выготский [99;

110], Н.И.Касаткин[100;

21], Б.Н.Клосовский[101;

120], Е.Н.Космарская[102;

85], Н.М.Щелованов[103;

28], Н.М.Аксарина[104;

41], О.В.Горюнова [105;

56] и др.).

В условиях глобального кризиса современной цивилизации во многих странах мира ведется интенсивный поиск иных путей воспитания человеческой личности,главной целью которого должно быть ее развитие и совершенствование.


В Послании народу Казахстану Президент Нурсултан Назарбаев обратил серьезное внимание на необходимость обеспечения качественного роста человеческого капитала. При этом Глава государства указал на важность повышения качества педагогического состава и усиление воспитательного компонента процесса обучения[106;

86].

Это говорит о том, что ПОИЯ как отрасль педагогической психологии имеет свой собственный предмет, характеризуется определенной совокупностью используемых в ней методов исследования, основывается на общих для всей педагогической психологии методологических и общетеоретических принципах. В то же время, специфика учебной дисциплины - иностранного языка – определяет включение и дополнительных, собственно психологических принципов таких, как:

- коммуникативность обучения (учебно-коммуникативные задачи, коммуникативное исправление ошибок и т.д.), т.е. включение общения в обучение как формы взаимлдействия;

- личностная значимость предмета общения, т.е.значимость, интерес для обучающегося как личности проблемы, темы- предмета-общения;

- удовлетворенность обучаемого ситуацией общения (включая партнера, предмета общения, его процесс, результат);

- рефлексивность обучаемого, позволяющая ему произвольно управлять этим процессом, оценивая адекватность средств и способов формирования и формулирования мысли на иностранном языке;

- позитивное переживание обучающимся успеха общения как фактора подкрепления достигнутого;

- отсутствие у обучаемого сдерживающих его свободное иноязычное общение социальных барьеров (роль, статус, уровень компетентности, полготовленности и др.).

Необходимо также обратить внимание на характеристику языка как средства удовлетворения коммуникативной потребности выражения мысли, чувства, воли. И родной, и иностранный язык выступают в этом качестве.Однако родной язык первым становится естественной, натуральной формой осознания существования и обозначения эиоциально-волевой сферы человека. Любой другой язык (не первый), сосуществуя, не замещает и тем более не вытесняет родной язык в этой функции. Свидетельством этого является тот факт, что самое интимное, непроизвольное, личностно-значимое люди, владеющие несколькими языками, выражают только на родном языке.

И.А.Зимняя подчеркивает, что рассматривая три аспекта языковых явлений, Л.В.Щерба заметил очень важное для обучения иностранным языкам положение. Согласно автору, языковая система и языковой материал – «это лишь разные аспекты единственно данной в опыте речевой деятельности». Другими словами, Л.В.Щерба, вскрывая неоднородность «языковых явлений», в то же время определил то исходное, что лежит в их основе, а именно – саму речевую деятельность индивида. Именно ее мы и рассматриваем в качестве основного объекта обучения и овладения курсантами в процессе изучения иностранного языка.

В связи с тем, что готовность к реализации деятельности является итогом сформированности любого вида компетентности, изучение основ профессиональной деятельности и социокультурной деятельности в их взаимосвязи и противопоставлении представляет помимо культурно – фоновых знаний одну из ведущих групп знаний, которая характеризует концептуальный компонент социокультурной компетентности [32;

75].

Коммуникативная компетентность, согласно психолого педагогическим исследованиям включает следующие компоненты:

1) эмоциональный (включает эмоциональную отзывчивость, эмпатию, чувствительность к другому, способность к сопереживанию и состраданию, внимание к действиям партнеров);

2) когнитивный (связан с познанием другого человека, включает способность предвидеть поведение другого человека, эффективно решать различные проблемы, возникающие между людьми);

3) поведенческий (отражает способность ребенка к сотрудничеству, совместной деятельности, инициативность, адекватность в общении, организаторские способности и т.п.).

Коммуникативная компетентность - коммуникативные навыки, позволяющие человеку адекватно выполнять нормы и правила жизни в обществе. Термин «компетенция» (в переводе с латинского «соответствие», «соразмерность») означает круг вопросов, в которых данное компетентное лицо обладает знаниями, опытом. Сущность коммуникативного общения заключается в том, что процесс обучения является моделью процесса общения. В этом случае коммуникативность рассматривается не как методический принцип, пусть даже и ведущий, а как принцип методологический, который определяет, с одной стороны, методические принципы обучения, а с другой - выбор общенаучных методов познания, исходных для построения процесса обучения.

Соблюдение указанных характеристик позволяет назвать образовательный процесс коммуникативным.

Язык – это часть культуры, а культура это часть языка, и его невозможно изучать как средство коммуникации без прочных культурологических знаний.

В процессе формирования ценностных ориентаций личности;

проигрывание межкультурных ситуаций, в ходе которых обучающиеся попеременно выполняют роли представителей базовых культур происходит изменение системы контекстуализации личности, то есть изменение культурного фона при получении определенных коммуникативных сигналов от собеседника представителя другой культуры, что ведет к образованию «третьей» культуры, то есть формируются качества, привычки, способы деятельности личности и, в конечном счете, социокультурная компетентность.

Ознакомление курсантов военного вуза с интер – культурным компонентом языка можно осуществлять, используя картины, рисунки, реалии, тексты разного вида. Формирование у курсантов национально – культурного компонента включает не только знакомство с историей, традициями, выдающимися людьми страны изучаемого языка, но в первую очередь - получение знаний, которые им пригодятся непосредственно в ситуации общения. Темы, изучаемые на занятиях, несут также воспитательный характер, которые помогают пробудить интерес к истории родной страны, сохранить человеческое достоинство, беречь честь и совесть, быть трудолюбивым и.т.д. Цель современного обучения - подготовка конкурентноспособной личности, готовой к эффективному участию в социальной, эмоциональной и политической жизни Республики Казахстан.

Задачами современного обучения являются воспитание казахстанского патриотизма, уважения к правам и свободам человека, формирование компетентной, активной, творческой личности, готовой к успешной и эффективной деятельности, стремящейся к получению образования на протяжении всей жизни, а также формирование социально-адаптированной личности, имеющей социально одобряемые ценностные ориентации за свои действия и исполнение социальной роли в семье, обществе, коллективе, ведущей здоровый образ жизни. Коммуникативная компетентность позволяет использовать разнообразные средства устной и письменной коммуникации для решения своих задач в конкретных жизненных ситуациях, выражать свою точку зрения, в соответствии с нормами этикета строить коммуникацию в группе с людьми для получения общего результата. Выбор способа обучения должен быть обусловлен характером планированных результатов. Результаты занятий - это знания, умения и навыки, ориентирующие курсантов на самостоятельное образование, самосовершенствование.

Компетенция преподавателя иностранных языков как структурное образование предполагает наличие трех основных компонентов, включающих, в свою очередь, ряд ключевых компетенций:

1. коммуникативный (языковая, речевая, социокультурная компетенции);

2. дидактический (компетенция, представляющая собой приобретенный синтез знаний, умений, навыков творческой педагогической деятельности, функционирующий в виде способов деятельности);

3. рефлексивный (личностная компетенция – регулятор личностных достижений, побудитель самопознания и профессионального роста).

И.А.Бредихина трактует состав профессиональной компетентности учителя иностранного языка несколько по-другому, определяя следующие составляющие компетенции:

1. коммуникативно-культурологическая (лингвистическая, речевая, лингвокультурологическая);

2. общенаучная (когнитивная, литературно-теоретическая, историко литературная, исследовательская);

3. психолого-педагогическая (психологическая, педагогическая, методическая);

4. личностная;

5. самообразовательная (психологический, методический, лингвокоммуникативный, профессионально-прикладной компоненты).

Существуют и другие подходы к тому, что включать в коммуникативную компетенцию. Д. Хаймз объединял этим понятием следующие компетенции:

1. лингвистическую (правила языка);

2. социально-лингвистическую (правила диалектной речи);

3. дискурсивную (правила построения смыслового высказывания);

4. стратегическую (правила поддержания контакта с собеседником).

Наиболее подробное описание коммуникативной компетенции принадлежит Л. Бахману. Он использует термин "коммуникативное языковое умение" и включает следующие ключевые компетенции:

1. языковую /лингвистическую/ (осуществление высказываний на иностранном языке возможно только на основе усвоенных знаний, понимания языка как системы);

2. дискурсную (связанность /cohesion/, логичность /coherence/, организация /pattern);

3. прагматическую (умение передать коммуникативное содержание /message/ в соответствии с социальным контекстом);

4. разговорную /fluency/ (на основе лингвистической и прагматической компетенций, уметь говорить связно, без напряжения, в естественном темпе, без затяжных пауз для поиска языковых форм);

5. социально-лингвистическую (умение выбирать языковые формы, ":знать когда говорить, когда нет, с кем;

когда, где и в какой манере" Д.

Хаймз. ) 6. стратегическую (умение использовать коммуникативные стратегии для компенсации недостающих знаний в условиях реального языкового общения);

7. речемыслительную /cognitive/ (готовность к созданию коммуникативного содержания в результате речемыслительной деятельности: взаимодействие проблемы, знания и исследования).

Итак, успешное применение компетентностного подхода в обучении английскому языку означает, что обучаемые знают язык, демонстрируют коммуникативные умения и способны успешно действовать вне учебного заведения, т.е. в реальном мире.

Компетентность это совокупность свойств и характеристика личности.

Компетентность характеризует способность курсанта реализовать свой человеческий потенциал для учебной деятельности. Под компетентностью понимается интегральное качество личности, проявляющееся в общей способности и готовности ее к деятельности, основонной на знаниях и опыте, которые приобретены в процессе обучения и социализации, т.е. воспитания, и ориентированы на самостоятельное и успешное участие в деятельности.

Компетентностный подход означает постепенную переориентацию занятия преимущественной трансляцией знаний на создание условий для овладения комплексом компетенции курсанта. И, все они нацелены на активизацию самостоятельной учебной деятельности обучающихся и ориентированы развитие основных характеристик творческого мышления (беглости, гибкости, оригинальности мышления, способности к разработке идеи, а также на расширение познавательных интересов, развитие мотивационной сферы и навыков самостоятельной работы). При этом важно обращать внимание на анализ конкретных заданий, стимулирование творческой реализации личности, самостоятельной постановки и решения проблем. С использованием групповых форм работы в малых группах, введением новых видов групповых работ, таких, как проведение круглого стола по проблеме, проведение дебатов, мини-конференций. Современные педагогические технологии обучения являются поиском неизвестного, новых знаний. И эти технологии требуют меньших временных затрат. Ко всему сказанному следует добавить и еще одно очень важное обстоятельство, влияющее на развитие творческой личности обучающегося. Это – эмоциональный настрой.

Хорошо, известно, что только хорошее эмоциональное настроение обучающегося может обеспечить его открытость для творчества и инициативы. Таким образом, _ владение перечисленными умениями, способность устанавливать контакт с другими людьми и поддерживать его может быть определена как коммуникативная компетентность обучающегося. Преимущество использования коммуникативного подхода в учебном процессе военного вуза в том, что формирование коммуникативных умений способствует повышению мотивации обучающихся, содействует установлению межпредметных связей. Это способствует развитию познавательной активности, воображения, самодисциплины, навыки совместной деятельности и многому другому. Одним из главных качеств человека, способного к общению, ученые называют способность к рефлексии, эмпатию. Овладение коммуникативной компетенцией предполагает овладение иноязычным общением в единстве всех его функций: информационной, регулятивной, эмоционально-оценочной и этикетной. В ходе реализации этих функций решаются определенные коммуникативные задачи и формируются основные коммуникативные умения.

По мнению одних ученых существуют две точки зрения в отношении к общению и коммуникации. Так известный специалист С.Г. Тер – Минасова использует приведенные термины как синонимы и в подкрепление такого содержательного наполнения терминов приводит примеры определения одного термина посредством использования другого: «Коммуникация – это акт общения между двумя или более индивидами, основания на взаимопонимании;

сообщение, общение». Другие не разграничивают понятий «коммуникация» и «общение». Так В.П.Фурманова, рассматривает общение «вообще» в единстве трех характеристик, одна из которых «процесс передачи и приема информации», а А.А. Леонтьев, ставит между ними знак равенства. Этому пониманию способствует перевод слова communicо с латинского на русский, т.е. «делаю общим, связываюсь, общаюсь», а также словарные определения исследуемых понятий, ключевыми словами которых являются «обмен информацией». Такая же точка зрения на взаимоотношение явлений общения и коммуникации мы видим в работах Б.Ф.Ломова, Е.И.Рогова, К.И.Хитрика и др.

В работах других ученых коммуникация рассматривается как одна из составляющих общения наряду с взаимодействием и взаимовлиянием людей друг на друга. Так, по мнению Г.В.Елизаровой: «какой бы смысл ни вкладывался в термин» «коммуникация», какая бы модель коммуникации ни предлагалась (информационная, линейная, интерактивная, трансакционная), во всех случаях эксплицитно или имплицитно в процессе коммуникации, как вербальной, так и невербальный, входит общая идея для е участников кода, при помощи которого осуществляется передача сообщения от отправителя к получателю (линейная модель), обратная связь получателя с отправителем (интерактивная модель) или одновременное получение и отправление сообщений {трансакционная модель). В таком понимании в ходе коммуникации происходит перемещение представлений, идей, знаний, настроении, от одного субъекта к другому и наличие единой или единообразной системы значений является ключевым компонентом для осуществления процесса коммуникации, как вербальной, так и невербальной.

Ученые отмечают, что такое положение справедливо, если речь идет о технических сигнальных системах, или о сигнальной системе единого для участников коммуникации родного языка. Но при функционировании иностранного языка, они отмечают, что, несмотря на общность кода - одного и того же языка – система значений, по крайней мере в аспекте их культурного компонента, будет принципиально различной для его носителя и для того, кто использует язык в качестве иностранного и коммуникация на иностранном языке может привести как к «общению, так и разобщению». В этом аспекте явление, которое принято называть на сегодняшний день межкультурным общением, отличается от коммуникации, так как в процессе общения между представителями разных социокультурных сред происходит не просто передача знаний», а его создание;

«это процесс, в результате которого собеседниками создается нечто общее, а именно единообразное значение речевых и поведенческих действий, совершаемых поступков, происходящих событий». Такое понимание близко трактовке общения М.С.Каганом в тех случаях, когда он определяет общение как «процесс выработки новой информации для общающихся людей и рождения их общности», пониманию общения С.И.Пассовым, когда «столкновение двух позиций порождает нечто новое - новые знания, мысли, чувства, новую интенцию...», интерпретации Ю.М.Лотманом второго (в его системе) вида коммуникации, в ходе которого происходит возрастание информации, ее трансформация, переформулировка в других категориях. Именно в таком понимании в нашем диссертационном исследовании мы понимаем сущность коммуникации (и, соответственно, коммуникативного компонента социокультурной компетентности), представляющей собой процесс совместной выработки представителями различных социокультурных сред единого, скорее всего нового для всех участников акта общения, значения всех производимых и воспринимаемых действий их мотивов. Только такое общение «может способствовать рождению общности участников, понимаемой как специфическая общность медиаторов культур, характеризующаяся уникальным восприятием действительности через двойную или тройную призму нескольких культур одновременно».

Ф. Де Соссюр сосредоточил внимание на социальной (коммуникативной) функции языка, благодаря которой он культивируется как устойчивый, надиндивидуальный код (система знаков), лежащий в основе речевой деятельности и выступающий важнейшим фактором ее успешности – понимания речевых сообщений[107;

13].

По мнению А.Киклевича: «В современной лингвистике, при ее концептуальном и дисциплинарном разнообразии, доминирует рациональный подход к описанию языка. Это проявляется в том, что язык рассматривается как отражение интеллектуальной модели мира, а соотношение языка и мышления по традиции занимает центральное место в проблематике психологической природы знаковых систем. Коммуникативная сущность языка понимается, главным образом, как информирование.Считается, что механизмы речевой деятельности имеют рациональный характер»[108;

44]. Так, по мнению И.А.Зимней, процесс восприятия речевого сообщения протекает в форме его осмысления, а «положительный результат процесса осмысления в акте речевого восприятия является пониманием».

Рациональная природа языка составляет ядро современной лингвистической семантики. При семантическом моделировании коммуникативных единиц языка (например, в современной теории референции) исходной выступает категория истины. Истина же, в свою очередь, как пишет Д.Болинджер, представляет собой «такое свойство языка, которое дает нам возможность информировать друг друга»[109;

59].

Вместе с тем совершенно очевидно, что речевая коммуникация не тождественна информированию.Во-первых, различается содержательное и фактическое общение – в последнем случае язык используется как средство создания, поддержания и завершения диалога, поэтому критерий истинности в ситуациях фактического общения имеет второстепенное значение.

Во-вторых, в рамках содержательной коммуникации различаются констативы и перформативы – в последнем случае категория истинности также не релевантна, потому что перформативы представляют собой не описания положений дел, а вербальные (иногда – единственно возможные) формы осуществления действий.

Современная психология общения выделяет несколько видов вербального воздействия на адресата, в частности – убеждение и внушение. Убеждение основано на информировании и логической аргументации (обосновании).Психологи указывают, что восприятие сообщения при убеждении характеризуется осознанностью и критичностью.Благодаря этим свойствам адресат «способен видеть объект в связи с другими объектами, включать его в более сложные психологические структуры» [110;

130].



Pages:     | 1 || 3 | 4 |   ...   | 8 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.