авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 | 2 || 4 | 5 |   ...   | 8 |

«Казахский Национальный педагогический университет им.Абая УДК 378.02:37.016 На правах рукописи БИСЕНБАЕВА ЖАНАТ НИКОЛАЕВНА Формирование ...»

-- [ Страница 3 ] --

Напротив, внушение (суггестия) основывается на иррациональном, неаргументированном воздействии одного субъекта – суггестора, на другого – суггеренда, или группу субъектов, а также на некритическом восприятии сообщения, отсутствии его адекватного понимания, логического анализа его содержательной структуры, соотнесения сообщения с опытом и состоянием реципиента.

Поэтому очень важно, чтобы будущие офицеры – переводчики знали и умели при понимании сущности суггестии как разновидности речевого воздействия, что им необходимо учитывать как вербальные, так и невербальные факторы. К последним, прежде всего, относятся социо психологические характеристики коммуникантов. С одной стороны, это касается личности суггестора, который должен обладать относительно высоким авторитетом (имиджем) и иметь психологическое превосходство над суггерендом.

С другой стороны, суггестор обычно предполагает, что объект воздействия способен подвергаться внушению – существуют индивиды, предрасположенные к определенному типу воздействия [111].

Важным коммуникативным свойством суггестии является ее монологичность. Впрочем, отсутствие реплицирования характерно также для убеждения – в риторике считается, что убеждение становится возможным благодаря монологичности. Ведущая роль в монологе принадлежит говорящему.При суггестии она дополнительно усиливается тем, что говорящий обладает психологическим приоритетом по отношению к адресату сообщения.

В системе текстовых функций суггестия относится к сфере функции управления, которая представлена несколькими субфункциями, например, иллокутивной или перлокутивной в концепции Остина.Одной из них является медиативная субфункция, определяющая способ, которым в сообщении осуществляется воздействие на адресата. Она имеет два значения:

1. рациональное воздействие на адресата 2. нерациональное воздействие на адресата Первое значение соответствует убеждению, а второе – внушению [108;

45].

Структурная организация текста – важный элемент внушения, именно поэтому, как отмечают психологи, внушению не поддаются лица, лишенные способности содежательного анализа текста, которому придается большое значение в переводческой практике, что является одной из основ нашей специальности, «011050 – Военное переводческое дело».

С.И.Берштейн описал важнейшие факторы языка радио, способствующие активизации внимания слушателей – например, такие, как наглядность изложения материала, конкретность содержания текста, смена коммуникативных форм высказываний и др. Эффективность внушения также основана на внимании реципиента, которое должно быть сосредоточено на отдельных объектах или идеях.Однако, если при понимании подобная концентрация внимания осуществляется самим субъектом и, как указал У.Джеймс, зависит от уровня его интеллекта, то при внушении объект внимания навязывается субъекту суггестором.Это явление, которое в социальной психологии называется «синдромом Пигмалиона», заключается в манипуляции, которая позволяет всецело направить внимание слушателя на конкретный объект и, напротив, устранить из поля активного восприятия другие объекты.

Данная психологическая особенность суггестии обусловливает выбор и аранжировку языковых средств. Если активизация внимания слушающего, которая осуществляется в процессе убеждения, основывается на принципе разнообразия структурных компонентов сообщения, то манипуляция вниманием слушающего при внушении, наоборот, использует принцип дублирования компонентов сообщения.

В типичном случае речевое сообщение характеризуется единством тождества и различия своих компонентов.Нарушение этой нормы сопровождается появлением дополнительной семантики.Так, в условиях, когда степень повторяемости в содержании единиц одного и того же синтагматического ряда превышает норму (например, когда последующий элемент не несет никакого нового содержания), коммуникативно значимым становится сам факт дублирования компонентов сообщения [108;

48].

Одним из способов повышения уровня сознательности и самостоятельности курсантов является развитие умений рефлексии.

Рефлексию как мыслительный процесс познания, осознания и анализа субъектом самого себя, а именно, своих переживаний, действий, способностей и др., в результате которого им присваиваются знания и опыт деятельности. Следует отметить, что во многих исследованиях рефлексия рассматривается как один из способов самосовершенствования личности.

П. Тейяр де Шарден, говорит, что рефлексия - «это способность уже не просто познавать, а познавать самого себя, не просто знать, а знать, что знаешь.... Рефлектирующее существо в силу самого сосредоточения на самом себе внезапно становится способным развиваться в новой сфере».

Многие ученые подчеркивают ту разницу, которая существует между двумя способами существования - нерефлективного единства человека с его бытием и выделения себя из объективного мира, «занятие позиции над жизнью, вне ее для суждения о ней. Именно второй способ создает условия для самосовершенствования личности, т.к. рефлексия является механизмом «опосредованного самопознания, активного личностного переосмысления своего индивидуального сознания», в результате которого человеком присваиваются знания и опыт деятельности. Как справедливо замечает А.А.Леонтьев, «часто при решении жизненных, экзистенциальных проблем мы терпим неудачу, потому что не видим один важный элемент проблемной ситуации – самих себя» [112;

135].

В высшем военном образовании рефлексивная деятельность является неотъемлемым условием активного развития личности, она «побуждает курсанта самостоятельно творить, искать, изобретать, создавать или конструировать новый продукт, строить индивидуальный опыт, экспери ментально проверять результаты, преодолевать сложившиеся стереотипы и шаблоны в деятельности. Будущие офицеры должны еще во время учебы в военном вузе «выявить закономерности саморазвития, самокоррекции и самоорганизации», которыми необходимо управлять в зависимости от меняющихся профессиональных условий и, соответственно, профессиональных потребностей В военном вузе при работе с будущими офицерами существует много возможностей для развития умений рефлексии (во время практики, на занятиях по предметам психолого- педагогического цикла, на занятиях по иноязычному образованию и др.). Рассмотрим, как можно развивать рефлексию при совершенствовании речевых умений курсантов на иностранном языке.

При говорении роль самонаблюдения, самоконтроля и самокоррекции повышается на основе нескольких факторов. Во-первых, курсант должен самостоятельно поставить коммуникативную задачу. В зависимости от поставленной задачи говорящий должен выбрать тот тип высказывания, который будет ее лучшим способом решать (в монологической речи:

описание, повествование, рассуждение;

в диалогической речи: диалог расспрос, диалог-обмен мнениями, диалог этикетного характера, диалог побуждение к действию). От данного выбора будет зависеть стратегия говорящего и решение коммуникативной задачи в целом. Кроме того курсантам следует помнить о специфике каждого функционально смыслового типа речи: о наличии определенной структуры в некоторых из них (рассуждение: тезис- аргументация- вывод), об определенной логике их построения и о тех фразах - связках, которые помогают соблюдать целостность и связность высказывания.

Как показывает практика, при неосознанном обучении устной речи курсанты имеют тенденцию к несоблюдению структуры высказывания, нарушению его логики;

в аргументативном дискурсе (полемике, дискуссии) доводы курсантов нередко часто бездоказательны и непоследовательны.

Для того, чтобы понять, как именно рефлексия влияет на развитие речи нужно рассмотреть ее типы. Российские психологи И.И. Семенов и С.Ю.Степанов выделяют 4 типа рефлексии: кооперативную, коммуникативную, интеллектуальную и личностную. Кооперативная рефлексия применяется, когда субъект рефлексирует знания об организации коллективного взаимодействия;

коммуникативная рефлексия - при рефлексировании представлений о внутреннем мире других людей. Эти два типа относятся к «интерпсихической» рефлексии (термин Ладенко И.С.) и имеют значение при организации процесса общения, в то время как для успешного и эффективного обучения говорению следует развивать последние два типа рефлексии (интеллектуальную и личностную рефлексию), которые относятся к «интрапсихической» рефлексии (термин Ладенко И.С).

Роль интеллектуальной рефлексии «сводится к обслуживанию мыслительной деятельности», а именно к осознанию оснований и средств выполнения деятельности и последующее контролирование своих действий.

В процессе интеллектуальной рефлексии субъект рефлексирует свои знания об объекте деятельности. Думается, что применительно к развитию умений говорения интеллектуальная рефлексия имеет следующее значение:

• Осознание коммуникативной задачи и выбор соответствующего типа высказывания монологической речи (описания или рассказа, сообщения или рассуждения) и вида диалога (диалог-обмен мнениями, диалог-расспрос и т.д.);

• Построение высказывания в соответствии с правилами и особенностями данного типа речи;

• Контроль за своей речью в процессе речепроизводства.

Однако, как замечают И.Н. Семенов и С.Ю. Степанов, развития интеллек туальной рефлексии недостаточно для того, чтобы она способствовала творческому развитию личности, ее творческого мышления и переносу умений рефлексии на другие виды деятельности. Для этого в психологии выделяют еще один тип рефлексии - личностную рефлексию, которая позволяет субъекту рефлексировать свои поступки. Она нацелена на «преодоление противоречий в содержании деятельности и возникающих в процессе разрешения проблемной ситуации». Относительно устной речи личностная рефлексия - это прежде всего умения самонаблюдения, самоанализа, самокоррекции, самооценки.

И.Н. Семенов и С.Ю. Степанов в своих публикациях рассматривают три вида личностной рефлексии: ситуативную, ретроспективную и перспективную, каждый из которых необходимо учитывать при развитии рефлексии у обучающихся [113;

83]. Благодаря ситуативной рефлексии происходит самоконтроль поведения человека, его осмысление и анализ непосредственно во время происходящего [113;

87]. Этот вид рефлексии осуществляется во время обдумывания субъектом своей текущей деятельности. Ретроспективная рефлексия проявляется в анализе уже выполненной в прошлом деятельности и свершившихся событий. В этом слу чае предметы рефлексии - предпосылки, мотивы и причины случившегося, а также его результат и, в частности, допущенные ошибки [113;

88]. При данном виде рефлексии субъект анализирует и оценивает уже произошедшие события, в нашем случае свое уже осуществленное высказывание.

Перспективная рефлексия заключается в анализе предстоящей деятельности, планировании и прогнозировании вероятных последствий.

Основными поведенческими характеристиками данного вида рефлексии, являются тщательность планирования деталей своего поведения, частота обращения к будущим событиям, ориентация на будущее [113;

90].

Поэтому на занятиях с курсантами должны быть учтены все виды личностной рефлексии для развития умений устной речи. Непосредственно во время продуцирования монологического высказывания или ведения диалога необходимо развивать у говорящего ситуативную рефлексию, т.к.

она позволит ему контролировать и анализировать свою речь в момент высказывания. Умения ретроспективной рефлексии необходимы также для того, чтобы после момента говорения анализировать сильные и слабые стороны своей речи, осмысливать те ошибки, которые уже были совершены, выявлять их причину, и, наоборот, выявлять удачные моменты своей речи.

Умения перспективной рефлексии помогают говорящему на основании выводов, полученных в результате ретроспективного и ситуативного рефлексирования обдумывать и прогнозировать свою дальнейшую речевую деятельность.

Сравнивая обычную позицию индивида с рефлексивной, Г.П.Щедровицкий пишет, что «прежние деятельности выступают для нее»

(рефлексивной позиции) «в качестве материала анализа, а будущая деятельность в качестве проектируемого объекта» также выделяя, таким образом, ретроспективную и перспективную рефлексию.

Рассмотрим установки, которые может дать преподаватель на развитие разных видов рефлексии при отработке умений монологической речи.

Установки на развитие ситуативной рефлексии: В процессе говорения помните учитывайте: структуру рассуждения, логику (а именно: тезис аргументы - вывод), а также связность приводимых аргументов;

при повествовании: согласование времен, употребление слов-связок для целостности высказывания, логику изложения и т.д.

Установки на развитие ретроспективной рефлексии: проанализируйте свое высказывание и скажите, удалось ли вам соблюсти структуру рассужде ния, согласование времен в повествовании;

что получилось хорошо? Что не очень? Как вы построили свое высказывание? Почему вы построили его именно так, а не иначе? Какие фразы-связки вы использовали? Почему? Как еще можно было доказать свое мнение /описать данный объект/ рассказать о случившемся?

Установки на развитие перспективной рефлексии: Перед ответом продумайте, какой тип монологического высказывания вы будете продуцировать? Что вам надо помнить, чтобы решить поставленную коммуникативную задачу и чтобы данное высказывание получилось целостным, логичным, завершенным?

Г.П. Щедровицкий называет рефлексией именно эту «работу по анализу своей деятельности, которую должен будет проделать человек» при ответе на вопросы другого. При ответе на подобные вопросы, считает ученый, человек «должен сменить предмет своей работы и обратить свое сознание на свою прежнюю деятельность и именно ее сделать содержанием своей новой деятельности».

При развитии умений устной речи, что особенно важно для курсантов, развитие рефлексии приобретает большую значимость из-за того, что обучающийся должен самостоятельно продуцировать свою речь и сознательно решать поставленные задачи в процессе речепорождения, отдавая себе отчет в том, что ему удается, что получается, а что нет.

Поэтому, на занятиях в военном вузе при изучении английского языка надо проводить последовательную работу по развитию рефлексии при обучении говорению, чтобы она стала неотъемлемым качеством личности и была экстраполирована на другие умения, а сам обучающийся осознанно и самостоятельно контролирует свою деятельность.

Так что, если преподаватель начнет целенаправленно применять виды рефлексии для курсантов уже на I курсе военного вуза, то это в дальнейшем сделает их обучение более успешным и результативным. Можно предположить, что это поможет курсанту, будущему офицеру и в будущем при осуществлении профессиональной деятельности.

Раскрытие потенциала личности, по мнению Ш.А.Амонашвили, в полной мере зависит от характера и направленности педагогического процесса, педагогических условий [39;

101]. В педагогической практике используются различные понятия педагогического процесса. П.Ф.Каптерев писал:

«Педагогический процесс включает в себя две основные характерные черты:

систематическую помощь саморазвитию организма и всестороннее усовершенствование личности.

С.А.Пуйман трактует педагогический процесс как целенаправленную организацию жизнедеятельности обучающихся в соответствии с поставленными целями на основе знания законов воспитания и развития личности.Он реально существует как научно обоснованная развивающая и совершенствующая система «воспитатель-воспитанник», «учитель-ученик», «преподаватель-студент», опирающаяся на теорию возрастного развития и мастерства педагога [114;

107].

Согласно В.А.Сластенину И.Ф.Исаеву[116;

75], [115;

51], Е.Н.Щиянову[117;

67], Е.Н.Каменской[118;

46]: «Педагогический процесс – специально организованное, целенаправленное взаимодействие педагогов и воспитанников, направленное на решение развивающих и образовательных задач» плане.

Говоря о принципах обучения Е.И.Пассов утверждает, что это исходные положения, которые в своей совокупности определяют требования к учебному процессу в целом и его составляющим (целям, задачам, методам, средствам, организационным формам, процессу обучения). Они относятся к числу базисных категорий методики, реализация которых в учебном процессе обеспечивает его эффективность. Принципы обучения являются отражением и обобщением существующих в природе закономерностей. Это обстоятельство послужило основанием для парадоксального, на первый взгляд, утверждения о том, что «принципов в природе нет;

в природе существуют лишь закономерности Познавая законы природы и стремясь к их эффективному использованию, человек выдвигает на их основе принципы...» [69;

207].

Сколько существует принципов обучения? Однозначного ответа на этот вопрос нет. В разных работах приводятся сведения почти о 40 принципах обучения. Не существует и общепринятой классификации принципов. Одним из возможных подходов к классификации принципов обучения является содержание базисных для методики наук, на которые преподаватель ориентируется в своей работе. К числу таких наук относятся дидактика, лингвистика, психология.

В наши дни к ведущим методическим принципам коммуникативности, следование которому обеспечивает практическую направленность занятий, ориентирующих на овладение речевой деятельностью в избранной сфере общения можно отнести следующие принципы обучения:

Таблица Дидактические Лингвистические Психологические Собственно методические Сознательность Системность Мотивация Коммуникатив Активность Концентризм Поэтапность в ность Наглядность Разграничение формировании Учет родного Прочность лингвистических речевых навыков языка Доступность и явлений на и умений обучающихся посильность уровне языка и Учет Устное Межпредметная речи индивидуально – опережение координация Функциональ - психологических Взаимосвязанное Межкультурное ность особенностей обучение видам взаимодействие Стилистическая личности речевой Профессиональная дифференциа-ция обучающихся деятельности компетентность Минимизация Учет Профессиональ преподавателя языка адаптационных ная процессов направленность обучения Ампроксимация Ситуативно – тематическая организация обучения Учет уровня владения языком Дидактические принципы отражают основные положения теории образо вания и обучения, разрабатываемые в дидактике. Они используются в преподавании разных дисциплин и не зависят от предмета обучения. В то же время применение дидактических принципов в каждой конкретной дисциплине имеет свои особенности, отражающие специфику изучаемого предмета.

Дидактические принципы обучения впервые были сформулированы Я. А.

Коменским (1592—1670). Название многих из них сохранилось до наших дней, хотя содержание изменилось в связи с развитием педагогики и смежных с педагогикой дисциплин.

Принцип сознательности относится к числу ведущих дидактических принципов, реализуемых на занятиях по языку. Следование этому принципу предполагает понимание учащимися содержания иноязычной речи, осознание единиц, из которых речь состоит, способов пользования такими единицами. Известный методист Б.В. Беляев подчеркивал, что навыки и умения вырабатываются значительно быстрее в тех случаях, когда процесс их образования подвергается осмыслению в процессе овладения языком.

Путь овладения языком от осознания свойств и особенностей языковых единиц и правил их функционирования в речи к практическому применению в процессе речевой деятельности определяется как «путь сверху» и считается наиболее предпочтительным.

Реализация принципа сознательности в обучении означает также созна тельное отношение обучающегося к самому процессу обучения, что предполагает овладение приемами самостоятельной работы, а для курсанта, будущего офицера - переводчика - осознание средств и приемов, которыми пользуется преподаватель на занятии. Такие приемы обеспечивают профессиональную ориентацию учебного процесса в военном вузе.

Особое внимание в военном вузе надо уделять принципу активности;

который предполагает речевую активность обучающихся в ходе занятия, что означает напряженность психических процессов в деятельности обучаемого, касающихся внимания, мышления, памяти, формирования и формулирования мыслей средствами изучаемого языка. Основными источниками активности являются цели, мотивы, желания и интересы. Для их поддержания преподаватель должен использовать и различные приемы обучения, в том числе различные педагогические технологии: ролевые игры, задания проблемно - ситуативного характера, средства наглядности. Знания, умения и навыки формируются в процессе активной умственной работы обучающихся, в основе которой лежит сочетание речевой деятельности и мышления.

Также большое внимание надо уделять и другим дидактическим принципам, такому как принцип наглядности — одному из ведущих в обучении, так как его необходимость обосновывается диалектикой перехода от буквенного восприятия к абстрактному мышлению в процессе знания.

Принцип наглядности трактуется учеными как специально организованный показ языкового и экстралингвистического материала с целью его лучшего понимания, усвоения и использования в речевой деятельности.

Принцип прочности обеспечивает сохранение учебного материала в памяти обучающихся и возможность его применения в личных ситуациях общения.

Принцип доступности и посильности предполагает, что с первых занятьев материал прелставляется в соответствии с возрастными и интеллектуальными возможностями обучающихся, а его усвоение не вызывает у них непреодолимых трудностей.

Особое внимание надо уделить принципу межпредметной координации, который на занятиях по языку проявляется на предметно – языковом уровне, где обучение дисциплинам должно вестись с учетом уровня владения языком и профессиональными интересами обучающихся (курсанты овладевают элементами языка специальности и особенностями, присущими избранной для будущей профессиональной деятельности сферы общения). В результате создаются оптимальные условия для формирования коммуникативной компетенции в профессиональной сфере общения при изучении как общенаучных дисциплин, так и языка как средства общения.

По мнению ученых независимо от этапа и профиля обучения межпредметная координация касается роли и места языка специальности в подготовке специалиста. Аспект «язык специальности» становится ведущим уже на первом курсе военного вуза, что позволит курсантам читать профильную литературу. С этой целью преподаватели профилирующих кафедр должны участвовать в подготовке и обсуждении учебных материалов для занятий по практике языка.

Реализация каждого дидактического принципа в учебном процессе способствует созданию наиболее благоприятных условий для формирования коммуникативной и профессиональной компетенции в рамках избранной курсантами специальности. Профессиональную направленность курса иностранного языка следует осуществлять, по возможности, раньше, что обеспечивает стимулирование интереса к изучаемому языку.

Принцип межкультурного взаимодействия предполагает такую организацию учебно - воспитательного процесса, при которой преподаватель учитывает национально-культурные особенности обучающихся в условиях межкультурного взаимодействия с носителями языка. Влияние факта межкультурного взаимодействия на учебно-воспитательный процесс столь велико, что выделение принципа межкультурного взаимодействия в качестве самостоятельного дидактического принципа представляется вполне обоснованным и получило поддержку в ряде исследований как российских так и казахстанских ученых.

Учет данного принципа в учебно-воспитательном процессе способствует формированию межкультурной компетенции, уровень сформированности которой позволяет судить о достижениях обучающихся в овладении изучаемым языком на социокультурном уровне.

В настоящее время целью обучения иностранным языкам является формирование коммуникативной компетенции в области межкультурной коммуникации. Это подразумевает наличие способностей речевого взаимодействия с представителями другой культуры.

Межкультурная коммуникация – это адекватное взаимопонимание двух участников коммуникативного акта, принадлежащих к разным национальным культурам. Именно поэтому цель преподавания иностранных языков – это в первую очередь обеспечение межкультурного общения и взаимопонимания между партнерами [119;

79].

Формирование у курсантов национально-культурного компонента включает не только знакомство с историей, традициями, выдающимися людьми страны изучаемого языка, но в первую очередь должно давать знания, которые пригодятся учащемуся непосредственно в ситуациях общения. Одной из актуальных проблем в преподавании иностранного языка сегодня является необходимость более глубокого изучения мира носителей языка. Без понимания социально-экономических систем, знания социальной и политической культур, изучения исторических и культурных традиций, которые сформировали образ мышления тех людей, с которыми предстоит взаимодействовать, невозможно изучать язык как средство общения.

Овладение иноязычной речью как средством международного общения невозможно без знания о социокультурных особенностях страны изучаемого языка. Не может существовать культуры речи без умения пользоваться стилями языка, без осознания этикетности речевого высказывания.

Понимание особенностей различных стилей языка и стилей речи в их тесной взаимосвязи способствует эффективности коммуникации, так как в процессе межкультурного общения осуществляется функционально обусловленное коммуникативное взаимодействие представителей разных культурных сообществ, для которых характерны определенные этнопсихологические особенности. Этнопсихологические особенности носителя той или иной лингвокультуры, обусловленные спецификой его сознания и менталитета, актуализируются в поведении, действиях, суждениях, реакциях и речевом стиле коммуниканта. Данные особенности, детерминируя речевое поведение в процессе межкультурного общения, влияют на выбор соответствующих языковых форм. Употребление языковой формы без учета этнопсихологических особенностей собеседника может привести к тому, что в поведении участников межкультурного общения будут отражаться собственные культурные нормы, отличные от культурных норм носителя изучаемого языка.

По мнению Н. Джандильдина, причиной психологических различий представителей разных культур является то, что «исторические судьбы народов не одинаковы, материальные условия их жизни не тождественны, что человеческая психика имеет свойство приспосабливаться к условиям окружающей среды и отражать ее существенные черты и особенности».

Владение социокультурной компетенцией является условием эффективного межкультурного общения с представителем иной культуры.

Принцип профессиональной компетентности преподавателя имеет особо большое значение в работе кафедры европейских языков, так как характеризует способности к профессиональной деятельности в качестве преподавателя языка на основе приобретенных в ходе обучения и практической работы знаний, навыков и умений в данной области деятельности. Основу профессиональной компетенции составляют профессионально-педагогические умения, обобщенные в профессиограмме преподавателя и включающие следующие умения: коммуникативные (владение языком и способности профессионально-педагогического общения), организаторские (умение организовать как свою собственную деятельность, так и деятельность обучающихся), гностические (умение ана лизировать способности обучающихся к овладению языком и поддерживать мотивацию в работе), оценочные (связанные с умением оценить уровень формируемых навыков и умений и произвести их корректировку).

Лингвистические принципы базируются на данных языкознания как базисной для методики науки и очень важны для формирования коммуникативной компетенции, так как принцип системности рассматривает язык как системное образование, состоящее из взаимосвязанных элементов разных уровней, объединенных в единое целое, коммуникативность и высокую мотивированность обучения благодаря возможности обучающихся участвовать в речевом общении уже на ранних стадиях обучения;

При соблюдении принцип разграничения лингвистических явлений на уровне языка и речи на занятиях со курсантами, будущими офицерами переводчиками равное внимание должно уделяться овладению речью и системой языка при взаимосвязанном обучении видам речевой деятельности.

В работе с будущими переводчиками военного вуза большое внимание должно уделяется приемам педагогизации в ходе овладения различными видами речевой деятельности, работе с художественным текстом и основным объектом коммуникации должен стать письменный текст как источник языка специальности.

Принцип функциональности тоже очень важен, так как он предполагает что языковой материал на занятиях вводится с учетом содержания высказывания.

Один из психологических принципов - принцип мотивации основан на понимании мотива как побуждения к деятельности, связанного с удовлетворением потребностей человека. Преподавателю важно знать мотивы, лежащие в основе деятельности обучающихся курсантов, и уметь поддерживать мотивацию обучения на достаточно высоком уровне. Это достигается за счет целесообразной организации занятий, в ходе которой максимально учитываются интересы курсантов, с учетом их возраста, а также мотивы обучения (познавательные, профессиональные и др.).С этой целью важно организовать эмоциально-положительное отношение курсантов к самому процессу занятий, что во многом зависит от сложившихся индивидуально-личностных представлений обучающихся, от поведения преподавателя на занятии, от приемов обучения, которыми он пользуется (коллективные формы работы, ролевые игры, просмотр слайдов), а также от той внутренней мотивации, при которой деятельность обучающихся направлена: а) на изучение содержания учебного предмета и овладение этим содержанием (познавательная мотивация);

б) на использование языка в профессиональных целях (предметно-функциональная мотивация);

в) на просмотр слайдов, знакомство с достопримечательностями (развлекательная мотивация);

г) на использование языка с целью повышения образованности (учебная мотивация) и др.

Различают внешнюю и внутреннюю мотивации. Первая зависит от окружающей среды (преподаватель, учебная группа, окружение). Вторая обусловлена значимостью информации о стране, культуре, истории страны изучаемого языка, важностью языка для реализации потребностей.

Преподавателю важно знать мотивы, которыми руководствуются обучающиеся, он должен стремиться поддерживать мотивацию учения на высоком уровне.

Принцип поэтапности в формировании речевых навыков и умений очень важен, так как он определяет динамику изменения структуры речевой деятельности в процессе обучения. Так как толкование принципа опирается на понятие деятельности, заимствованное методикой из психологии, то это обстоятельство позволяет рассматривать принцип в ряду психологических.

Исходным моментом обучения считается приобретение знаний (формирование языковой базы и языковой компетенции), а его конечным результатом - развитие на основе знаний и речевых навыков и умений коммуникативной компетенции, средством формирования которой являются учебная (в ходе ее обучающиеся овладевают языком и у них формируются механизмы иноязычной речи) и неучебная деятельность (когда речевая деятельность входит в другую, более широкую деятельность людей познавательную, общественно-производственную и др.). Здесь язык выступает в качестве средства общения для передачи разнообразной информации, выходя за рамки чисто учебной информации.

При реализации принципа выделяют четыре этапа, составляющих основу формируемой речевой деятельности: ознакомительный (сообщение знаний, введение речевого образца, грамматической модели, правила), стандартизирующий (формирование речевого навыка в результате выполнения языковых упражнений), варьирующий (совершенствование речевого навыка и формирование речевых умений с помощью речевых упражнений в ситуациях учебного общения), творческий (развитие речевых умений, перенос приобретенных знаний, навыков, умений в различные ситуации общения не только учебного, но и неучебного характера).

Принцип учета индивидуально-психологических особенностей личности обучающихся предполагает необходимость учета в процессе обучения индивидуальных особенностей обучающихся в целях максимальной индивидуализации учебного процесса. Принято говорить о трех видах индивидуализации: личностной, субъектной, индивидной.

Важным показателем индивидуально-психологических особенностей обучающихся является их способность к обучению, т.е. восприимчивость к усвоению новых знаний и способов их сохранения. Основными показателями обучаемости являются темп продвижения по учебной программе, степень напряженности при этом, гибкость в переключении на новые способы и приемы работы. Для того чтобы получить представление об индивидуально психологических особенностях обучающихся, в методике используются специальные тесты.

А.И.Сурыгин впервые предложил принцип учета адаптационных процессов и который базируется на понимании адаптации как процесса приспособления человека к изменившимся условиям окружающей среды и жизнедеятельности. В своей работе он говорит об адаптации физиологической (процесс приспособления организма человека к изменению условий жизнедеятельности), социально-психологической (процесс приспособления психики человека к новым условиям жизнедеятельности), академической (процесс приспособления обучающихся к условиям новой для них военной и педагогической системы).

Учет принципа адаптационных процессов предполагает:

1) знание преподавателем особенностей процесса адаптации, что должно находить отражение в индивидуальном подходе к каждому обучающемуся, в планировании учебного процесса. Создание благоприятного психологического климата в группе, поддержание мотивации обучения на высоком уровне способствуют возможно более быстрому преодолению трудностей, связанных с пребыванием обучающегося в новой учебной среде;

2) использование специальных средств и методов педагогического воздействия с целью повышения эффективности процесса адаптации и сокращения его сроков;

3) организацию системы воспитательной и внеаудиторной работы, направленной на преодоление отрицательного воздействия, связанного с периодом адаптации, и стимулирующей поисковую активность обучающихся в социальной сфере.

Хотелось бы подчеркнуть, что собственно методические принципы очень важны для отражения особенностей преподавания иностранного языка как учебной дисциплины.

Принцип коммуникативности – ведущий методической принцип обучения. Согласно этому принципу, обучение организуется в естественных для общения ситуациях или максимально к ним приближенных. Следование принципу коммуникативности предполагает такую направленность занятий, при которой цель обучения-овладение языком как средством общения и средство достижения цели-речевая деятельность выступают в тесном взаимодействии.Подготовка обучающихся к решению важных для них коммуникативных задач, т.е. формирование коммуникативной компетенции в разных видах речевой деятельности, дает основание считать коммуникацию не только целью, но и средством достижения поставленной цели обучения.

Следование принципу коммуникативности также предполагает организацию активной творческой деятельности обучающихся: постоянное обращение к языку как средству общения, широкое использование коллективных форм работы, внимание к проблемным ситуациям, отражающим интересы обучающихся, и творческим видам заданий, представлению учебного материала на основе речевых интенций, параллельное усвоение грамматической формы и ее функции в речи.

Особое внимание при формировании коммуникативной компетенции в военном вузе надо уделять принципу учета родного языка, который предполагает учет трудностей изучаемого языка, вызванных расхождениями в системе изучаемого и родного языков обучающихся.

Также важное значение имеет принцип устного опережения (или устной основы обучения) который предполагает: а) устное введение и закрепление учебного материала;

б) наличие речевой практики, протекающей в устной форме на основе отобранных для занятий тем и ситуаций общения.

Принцип взаимосвязанного обучения видам речевой деятельности получил обоснование в рамках коммуникативно - деятельностного подхода и предусматривает обучение языку с одновременным формированием четырех видов речевой деятельности в рамках их определенного учебной программой последовательно – временного соотношения на основе общего языкового материала и с помощью специальных упражнений.

На основе принципа профессиональной направленности обучения (учета специальности) учет будущей специальности предусматривается и профессиональных интересов на занятиях с курсантов по языку и другим дисциплинам учебного плана.

Большое внимание в процессе формирования коммуникативной компетенции надо уделять принципу аппроксимации (от лат. approximare приближаться) который означает «снисходительное отношение»

преподавателя к допускаемым обучающимся ошибкам в процессе речевой деятельности, если они не нарушают коммуникацию и не приводят к иска жению смысла сообщения. Первоначально действие принципа касалось обучения иноязычному произношению, в котором допускались отклонения от нормы, не касающиеся, однако, случаев искажения в речевом потоке звуков, имеющих смыслоразличительное значение. Впоследствии действие принципа было расширено на речевую деятельность в целом. Следование данному принципу создает благоприятную обстановку в учебной аудитории, повышает речевую активность обучающихся, устраняет боязнь сделать ошибку.

Принцип ситуативно – тематической организации обучения особо важен так как он предполагает такую организацию и проведение занятий, при ко торых введение и закрепление учебного материала проводятся с использованием тем и ситуаций общения, отражающих содержание избранной для занятий сферы общения.

Одним из важнейших принципов является принципы учета уровня владения языком, который предполагает организацию процесса обучения в соответствии с языковой подготовкой обучающихся. Под уровнем владения языком при этом понимается степень сформированности коммуникативной компетенции, позволяющая решать на изучаемом языке экстралингвисти ческие задачи общения в соответствии с условиями коммуникации и с использованием необходимых для этого знаний, речевых навыков и умений.

Таким образом, принцип обучения предполагает:

отбор средств обучения в соответствии с требованиями, предъявляемыми к конечному уровню владения языком на каждом этапе обучения;

определение содержания коммуникативной компетенции для каждого уровня;

координацию профильных дисциплин и практического курса языка на предметном и языковом уровнях.

Принципы обучения - одна из базисных категорий методики, с позиции которой определяются требования к системе обучения в целом и к ее отдельным компонентам. Они возникают из потребностей педагогической практики как результат ее обобщения и являются, по образному определению Е.И.Пассова, «фундаментом здания, имя которому «процесс обучения»» [69].

В современной психологии личность, по мнению М.А.Абсатовой, рассматривается как открытая, целеустремленная, динамическая система, характеризующаяся в многомерности иерархичностью и, что интегративной характеристикой деятельной личности являются способности – индивидуально – психологические особенности, определяющая успешность выполнения деятельности или ряда деятельности, не сводимые к знаниям, умениям и навыкам, но обусловливающие производительность, реализации творческого потенциала личности, качество и надежность выполнения психических функций. Различают общие и специальные способности. Общие способности связаны со способами выполнения ведущих форм человеческой деятельности, а специальные – с отдельными видами деятельности.

Также в работе М.А.Абсатовой подчеркнуто смысловое различие между понятиями «способность» и «готовность». Под способностью чаще всего понимают умение производить какие – либо действия или же индивидуальные предрасположенность какому – либо виду деятельности.

Понятию «готовность» в большой степени присущ процессный (деятельностный) аспект – «подготовленный к использованию». Кроме того, готовность предпологает и согласие, желание что-либо сделать, т.е. включает и аспекты мотивированномти личности (сформированного внутреннего побуждения) на выполнение работы[1;

38].

И потому Дж.Равен назвал компетенцию «мотивированными способностями» утверждает М.А.Абсатова[1;

41].

В отличие от квалификации (в обыденном смысле профессии, специальности), подразумевающие способность качественно выполнять конкретный специализированный вид деятельности, категория компетенции более широкая, интегративная. А это особенно важно, поскольку в современном быстром меняющемся мире актуальна постановка вопроса об обеспечении образованием интегративного результата – способности и личный заинтересованности обучающихся в полном объеме выполнять возлагаемую на него многогранную социальную миссию[1;

44].

По мнению Ю.Н.Караулова, структура языковой личности состоит из трех уровней:

1) вербально-семантического уровня, предпологающего нормальное владение естественным языком, а для исследователя – традиционное описание формальных средств выражения определенных значений;

2) когнитивного уровня, единицами которого являются понятия, идеи, концепты, складывающиеся у каждой языковой индивидуальности в более или менее систематизирующую «картину мира», отражающую иерархию ценностей:переход к знаниям, охватывающим интеллектуальную сферу языклвой личности – знания, сознание, процессы познания человека;

3) прагматического уровня, включающего цели, мотивы, интересы, установки, намерения и обеспечивающего закономерный и обусловленный переход языковой личности от оценок речевой деятельности к осмыслению реальной действительности в мире.

Психологический аспект в изучении языковой личности пронизывает все три уровня, поскольку основывается на заимствованных из психологии идеях его организации в виде ассоциативно-вербальной сети конкретной индивидуальности, личности.

По мнению Л.В.Волковой: «Понятие «языковая личность» тесно переплетается с философским и методическим понятием «мировоззрение»».

«Мировоззрение представляет собой целостную систему научных, философских, социально-политических, нравственных, эстетических взглядов на мир» [120;

81]. В мировоззрении проявляется единство внешнего и внутреннего, объективного и субъективного. Субъективная сторона мировоззрения формирует у человека не только целостный взгляд на мир, но и обоенное представление о самом себе. У человека, достигшего того уровня развития, когда его можно назвать личностью, все свойства и качества отражаются в его мировоззрении [120;

82].

Мировоззрение есть результат соединения когнитивного уровня и прагматического. Мировоззрение рассматривается как результат взаимодействия системы ценностей личности или «картины мира» с ее жизненными целями, поведенческими мотивами и установками, проявляющийся, в частности, в порождаемых языковой личностью текстах.Лингвистический анализ материала (текстов) позволяет реконструировать содержание мировоззрения личности по характеру дискурса – реплик в диалогах и различных ситуациях, высказываниях длиной в несколько предложений[120;

83].

Г. И. Богин, рассматривая модель языковой личности, говорит об упорядоченном перечне уровней развитости языковой личности и о перечне компонентов, из которого слагаются эти уровни. Г. И. Богин определяет меру развитости личности как меру ее готовности социально-адекватно производить или принимать тексты с соответствующими языковыми характеристиками, т. е. речь идет о том, что каждый уровень развития личности соответствует определнному виду текстов [121;

41].

Научное мировоззрение интегрирует все свойства и качества личности, объединяет их в единое целое, определяет социальную ориентацию, личностную позицию, тип гражданского поведения и деятельности, благодаря чему формируются мировоззренческие убеждения, которые являются субъективным отражением объективной реальности, результатом усвоения коллективного и индивидуального опыта людей [120;

42].Выполняя регулятивную функцию, убеждения определяют весь духовный мир личности. Языковая, социокультурная, компенсаторная и учебная компетенции, являются, с одной стороны, органичной частью формирования коммуникативной компетенции, с другой стороны, занимают подчиненное место, выступая в качестве основы для совершенствования коммуникативных умений в четверых видах речевой деятельности:

аудировании, говорении, чтении, письме.

Очень интересна позиция А.Н. Леонтьева, который анализируя современное состояние обучения языкам с позиции психолога, отмечает, что следует обращаться не к прошлому, хотя это и поучительно, а смотреть в будущее, то есть строить такую систему обучения языкам, в том числе неродным, которая опиралась бы на возможно более широкий круг данных современных смежных наук. Эти слова вполне могут быть отнесены и к проблеме комплексного, взаимосвязанного изучения студентами предметов гуманитарного цикла, оказывающих положительное влияние как на психику обучаемых, так и на их всестороннее развитие [112;

66].

В данном контексте выделяются, прежде всего, их мировоззренческая роль, развитие общества и личности, единства науки и творчества и др.

Развитие лингвистических, литературоведческих, исторических и других понятий в совокупности с формированием ценностной ориентации личности опирается на межпредметные связи, ведущие к совершенствованию теоретических обобщений, повышающие научно-теоретические и воспитательные уровни содержания знаний, активизирующие интеллектуальную деятельность обучающихся.

Коммуникативное поведение языковой личности будет осуществляться благодаря знанию коммуникативных умений в области прогнозирования, планирования и осуществления общения, основанного на знании прагматики речи, умении стереотипно и творчески выражать определенные интенции, применять адекватные цели стратегии и тактики (В.А.Артемов[122;

53],А.Ю.Константинова [123;

37]. Эти мнения видных ученых применительны и к языковой личности курсанта военного вуза.

По мнению А.А.Чингисовой: «Интересным и плодотворным представляется лингвометодические осмысления понятия языковой личности. Языковая личность это – многослойная и многокомпонентная парадигма речевых личностей, которые дифференцируются, с одной стороны, с учетом различных уровней языка, с другой стороны, с учетом основных видов речевой деятельности, а стретьей – с учетом тех тем, сфер и ситуаций, в рамках которых осуществляется общение» [124;

28].

Под языковой личностью понимается: 1) любой носитель того или иного языка (типичный или самобытный), охарактеризованный на основе анализа произведенных им текстов с точки зрения использования средств данного языка для отражения окружающей действительности (картины мира). 2) наименование комплексного способа описания языковой способности индивида, соединяющего системное представление о языке с функциональным анализом текстов. Языковая личность рассматривается как многокомпонентная система личностей, формируемых с учетом сфер, тем, ситуаций, в рамках которых происходит общение.

В девяностые годы в методику пришло понятие вторичная языковая личность, под которой понимается человек, усвоивший в той или иной степени иностранный язык и иноязычную культуру. Формирование вторичной языковой личности происходит в условиях овладения двумя или несколькими языками, развития способностей человека к иноязычному общению на межкультурном уровне, под которым понимается адекватное взаимодействие с представителями других культур. Она складывается из овладения вербально – семантическим кодом изучаемого языка, то есть «языковой картины мира» носителей этого языка, и «глобальной»

(концептуальной) картины мира, позволяющей человеку понять новую для него социальную действительность. Не случайно методисты отмечают в этой связи, что людей объеденяет то, о чем они молчат (т.е. их объеденяет общий культурный фон, который является семантической основой любого акта общения), а общаются они с целью получения дополнительной информации.

Коммуникативная компетенция в образовании в области иностранных языков, или иноязычном образовании выдвигает на первый план когнитивный и личностный подходы. А.А.Леонтьев так пишет о соотношении коммуникативно-деятельностного аспектов обучения языку и когнитивного: «Главную задачу овладения языком в коммуникативном плане можно сформулировать так: научиться говорить (или писать) так, как говорит или пишет носитель языка (или по крайней мере стремиться к этому пределу). Тогда формулировкой главной задачи такого овладения в когнитивном аспекте будет следующая: научиться осуществлять ориентировку так, как ее осуществляет носитель языка» [112;

67].

Личностный аспект в развитии коммуникативной компетенции обусловлен общей ориентацией на формирование активной личностной позиции, на воспитание у обучающегося творческого начала. Сюда входят также создание мотивации, формирование установок, отношения к языку, способы, актуализации и реализации собственной личности.

По утверждению А.А. Чингисовой «В последние годы развиваются и идеи так называемого целостного подхода (когнитивный, личностно ориентированный, социокультурный подходы) к обучению иностранным языкам, под которым понимается учет всех сфер личности человека логической, познавательной, эмоциональной.


В основу концепций целостного подхода, в частности, положены данные нейрофизиологических и нейропсихологических исследований межполушарной ассиметрии мозга». И она отмечает, слова ученых Комаровой и Трегубовой, «Общепризнано, что с каждым из больших полушарий связано протекание определенных процессов. Функциональная специализация тем не менее не означает выключение одного полушария в процессе работы другого, а скорее их интеграцию, поддержку ведущего в данном виде деятельности полушария другим, вспомогательным, благодаря чему достигается максимальная эффективность в том или ином виде речевой деятельности. Исследования взаимодействий левого и правого полушарий подтверждают, что полноценная коммуникация возможна в том случае, если в равной степени задействованы оба полушария». Это означает, что сфера эмоционального в ходе обучения не может занимать периферическое положение и быть изолирована от остальных. Эмоциональное, личностно ценное вступает в сложные отношения с личностно-ориентированным, когнитивным аспектами[124;

29].

Среди принципов формирования и развития коммуникативной компетенции выделяют такие, как - принцип единства когнитивного, эмоционального и психомоторного в обучении;

- принцип отсутствия страха и напряжения в атмосфере занятия;

- принцип сопровождения учебного материала позитивной фоновой информацией;

- принцип сознательного включения эмоционального фактора в процесс обучения;

- принцип связи познавательного и эмоционального в обучении иностранному языку.

По мнению А.А.Чингисовой, современные методические концепции формирования коммуникативной компетенции основываются на психологических механизмах порождения и восприятия речи, способах восприятия и обработки информации человеком, на их базе предлагаются разные способы управления учебной деятельностью учащегося. Сущность психолого-дидактической концепции овладения языком заключается в синтезе ориентации на общение и ориентации на самореализацию личности.

А.А.Леонтьев утверждает, что ориентация на общение понимается не прагматически, не в плане удовлетворения коммуникативных потребностей отдельно взятого обучающегося, не как передача мыслей, информации, чувств и т.д. от одного изолированного субъекта к другому, а как «процесс, исходно осуществляющийся внутри социальной группы и регулирующий ее функционирование и развитие и только благодаря этому функционирование и развитие отдельной личности, вступающей в этот процесс» [112;

68].

Основу успешного формирования коммуникативной компетенции составляет теория поэтапного формирования психических функций, сыгравшая положительную роль в теории и практике преподавания иностранных языков. В соответствии с исходными положениями данной теории, всякий процесс обучения - это. формирование новых действий и соответствующих им чувственных образов и понятий на каждой стадии обучения:

1 стадия - предварительное обучение системе ориентиров;

2 стадия - действия с учетом данных ориентиров.

И.Л.Бим утверждает, что «коммуникативная компетенция на основе данной методологической теории сводится к ознакомлению с задачей и образцом действия, осознанию существующих ориентиров образца (или их самостоятельному поиску), к воспроизведению этого образца действия, к осуществлению действий по аналогии с образцом, к применению этих действий и сличению своих действий с образцом. "В результате тренировки, т.е. многократного осознанного выполнения отдельных действий в специализированных несколько упрощенных учебных ситуациях, имеющих, как правило, условно-коммуникативный характер и ориентированных на использование определенного языкового материала и определенных действий оформления и оперирования, обеспечивается поэтапность их усвоения, постепенный управляемый переход их в личный опыт учащихся»

[125;

55].

Методологической основой формирования, коммуникативной компетенции является теория поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина, а также теория речевой деятельности, раскрытой в работах Л.С. Выготского, И.А. Зимней, А.А. Леонтьева, которые под речевой деятельностью понимали языковой знак, выступающий в качестве «стимула-средства» для использования определенной цели коммуникации.

Такие подходы к изучению речевой деятельности позволили установить, «что и коммуникативная компетенция имеет определенную структуру и поэтому может быть представлена (описана) как генетическая модель, т.е. может быть проанализирован процесс ее возникновения и становления, изучены подходы от низших уровней ее развития к высшим».

В работах И.А.Зимней, А.А.Леонтьева коммуникативная компетенция получает обоснование в виде основных психологических характеристик видов речевой деятельности, описания механизмов речи, процессов восприятия и порождения речи, рассмотрения способов формирования и формулирования -мысли как реальности языкового сознания.

Речевая деятельность, по мнению ученых, есть «активный целенаправленный, мотивированный, предметный (содержательный) процесс выдачи (или приема) сформированной и сформулированной посредством языка мысли (волеизъявления, выражения чувств), направленный на удовлетворение коммуникативно-познавательной потребности человека в процессе общения».

Основными характеристиками речевой деятельности, лежащими в основе понимания коммуникативной компетенции, являются:

- «исполнительский» характер речевой деятельности, т.е. ее подчиненность деятельности более высокого порядка;

- целенаправленный характер речевой деятельности, когда заранее поставленная цель может стать и ее результатом;

- главенствующая роль мотива, определяющего постановку цели;

- структурность речевой деятельности, которая позволяет использовать при фиксированной цели различные способы ее достижения, и в ходе выполнения намеченного плана изменять эти способы соответственно изменившейся обстановке;

- языковой компонент модели представляется боле крупными синтаксическими структурами и др.

Нам очень интересна идея Н.А. Бернштейна, которая важна для понимания коммуникативной компетенции и является как бы языковой способностью, которая на сегодняшний день получила понятие компетенция (как современный термин -коммуникативная компетенция). Ученый особое внимание обратил на выделение в каждой деятельности ведущего уровня, адекватного цели деятельности, и ряд фоновых уровней, которые обеспечивают «технические» компоненты ее выполнения. Ведущим (высшим) является, по его мнению, уровень смысловой связной речи, единицей которой является предложение или высказывание в целом.

Фоновыми в таком случае будут уровень называния (единица - слово) и слоговой уровень. Деление на ведущий и фоновый уровни необходимо, как считал Н.А. Бернштейн, учитывать для любого этапа осуществления речевого акта, а следовательно, и для формирования коммуникативной компетенции. Иерархии ведущего и фонового уровней соответствуют разные ступени осознания: актуальное сознание, сознательный контроль, бессознательный контроль, неосознанность. Такая характеристика процессов речевой деятельности принципиально важна для понимания и различения сознательных и бессознательных процессов в процессе порождения и восприятия речи, формирования коммуникативной компетенции [126;

45].

Как мы видим, идея Н.А. Бернштейна получила свое развитие в ряде современных исследований по проблемам описания моделей порождения речи. В работах Е.С.Кубряковой выделено несколько типов описания моделей порождения речи:

- уровневые модели (в них стадии процесса порождения речи выделяются в соответствии с подсистемами или уровнями);

- циклические модели, в которых выделяются те или иные циклы порождения речи;

- интегративные модели, в которых описываемый уровень порождения речи сочетается с выделением последовательных фаз, стадий процесса.

Выделение предречевых стадий характерно для всех вышеуказаных моделей (выделение мотива, «мысли», которые существуют до внутреннего программирования), наиболее неразработанными остаются модели конкретных переходов от внутренней речи к внешней.

Понимание речевой деятельности в иноязычном образовании имеет свою специфику. В работах В.Г. Костомарова [127;

74], О.Д. Митрофановой [128;

38] отмечается: «Психолингвистика исследует готовый естественный комплекс действий, составляющих языковую способность и привлекает данные о ходе ее становления. Перед методикой же стоит и всегда будет стоять задача преднамеренного, управляемого формирования этого комплекса действий. Поэтому любая модель восприятия и порождения речи, созданная в рамках психолингвистики, как и других наук о языке и речевой деятельности на нем, не может быть использована в методике без соответствующих модификаций».

Изменение господствующей лингвистической парадигмы, т.е.

исследование речевой деятельности во всей ее сложности, исследование языковой способности, коммуникативной компетенции во всех ее проявлениях оказало огромное влияние на формирование теории коммуникативного обучения иностранным языкам.

По мнению А.А.Чингисовой новую антропоцентрическую парадигму образования отличает гуманистическая направленность;

где уважение к личности и содействие ее развитию выступают основным импульсом и предпосылкой воспитательно – образовательной модели ХХІ века.

Интересные и важные определения российских и казахстанских авторов, таких как А.А.Бейсенбаевой, В.Е.Абаева, М.А.Абсатовой, А.А.Чингисовой являются теоретико - методологическим ориентиром для разработки эффективной технологии в преподавания ИЯ в целях формирования коммуникативной компетенции офицеров – переводчиков, обучающихся в военных вузах Республики Казахстан.


Антропоцентрическая парадигма является ключевой в современной лингводидактике. С позиций антропоцентрической парадигмы, человек познает мир через осознание себя, своей теоретической и предметной деятельности в нем, то есть анализируется человек в языке и язык в человеке, как утверждал И.А.Бодуэн де Куртэне: «язык существует только в индивидуальных мозгах, только в душах, только в психике индивидов или особей...».

Использование языковой среды играет важную роль в формировании мотивации, организации естественной коммуникации, типизации форм общения, совершенствовании устной речи, развитии самостоятельной учебной деятельности, приобщении к культуре изучаемого языка.

Использование языковой среды должно стать составной частью учебного процесса во всех его аспектах, хотя несоблюдение оптимальных пропорций учебной и естественной коммуникации модет привести и к негативным результатам. А.А.Леонтьев отмечает: «Для того, чтобы произошел импритинг, нужно, чтобы то, что запоминается, отвечало потребностям и немедленно подкреплялось ее удовлетворением. В этом, кстати говоря, и заключается «секрет» быстрого обогащения словаря в условиях, когда человек попадает в иноязычную среду и практически вступает в общение на данном языке: возникает большое напряжение потребности, необходимости в слове, оно приходит со сторон собеседника,...».

Н.А.Журавлева подчеркивает, что «...важно и актуально определить, в какой мере языковая среда может служить обучающим фактором, какие навыки и умения формируются под ее воздействием, а также разработать рациональные приемы использования естественного речевого и культурного окружения самими обучающимися при обязательной, методически организованной координационно – управляющей деятельности преподавателя....» [129;

31].

Таким образом, анализ психолого-педагогической литературы позволил нам определить педагогические условия и психологические механизмы процесса формирования коммуникативной компетенции у будущих офицеров, нашедших свое дальнейшее отражение в разработанной нами модели.

1.3 Модель формирования коммуникативной компетенции у будущего офицера Поскольку одной из основных задач нашего исследования является разработка модели формирования коммуникативной компетенции у курсантов, для начала мы считаем целесообразным дать толкование понятию «модель».

Термин «модель» в современных работах по методике обучения иностранным языкам употребляется в самых различных смыслах и, следовательно, не имеет однозначного определения.

А.Н.Дахина говорит, что модель – это искусственно созданный образец в виде схемы, физических конструкций, знаковых форм или формул, который, будучи подобен исследуемому объекту (или явлению), отображает и воспроизводит в более простом и огрубленном виде структур, свойства, взаимосвязи и отношения между элементами этого объекта [130;

221].

В самом общем смысле моделью принято называть специально созданное построение исследуемого объекта для воспроизведения некоторых свойств и качеств подлинного объекта или его отдельных сторон, предусмотренных исследованием. «Модель как инструмент исследования, - отмечает Воронин В.Н. - должна отражать признаки, факты, связь, отношения в определенной области знания в виде простой и наглядной формы, удобной и доступной для анализа и выводов»[131;

43].

Всякая модель выражает собой приближение, ограниченное представление о структуре и функциях того или иного объекта.

Другой, широко употребляемый в методике обучения ИЯ термин «моделирование» характеризует процесс создания моделей. Моделирование осуществляется путем построения моделей, которые сохраняют и отражают основные особенности объекта исследования».

Модель компетенций – это набор компетенций, необходимых для успешного выполнения данной работы в данной организации. Модель компетенций может включать в себя самые различные знания, умения, навыки и индивидуально-личностные характеристики. Основное требование, которое к ним предъявляется, – они должны быть описаны в форме индикаторов поведения.

Разработка модели компетенций включает:

1. Подготовительный этап (постановка целей и задач проекта, планирование проекта, создание команды для сбора и анализа информации).

2. Непосредственно разработка модели компетенций.

выбор критериев эффективности;

определение критериальной выборки;

выбор конкретной техники анализа;

сбор информации;

анализ информации и проектирование модели компетенций;

проверка валидности проекта профиля компетенций.

3. Запуск модели в работу.

В основе моделирования находится научная теория, отражающая область исследования, ее закономерности и принципы, а также опытные данное и реальные факты.

Моделирование как научный способ познания неизменно предусматривает проведение наблюдений, опытов определенных расчетов, логического анализа на моделях, чтобы по результатам такого исследования можно было бы судить о явлениях и процессах, происходящих в действительных объекта.

При моделировании всегда следует учитывать, что даже хорошо построенная модель не раскрывает сущности целостного объекта исследования, так как моделирование часто связано с отбором только некоторых сторон объекта.

Важным условием модельного исследования, является опора на определенные принципы, к которым относятся:

- наглядность, т.е. очевидная выразительность модели - конструктивная, изобразительная и т. п.;

- определенность, т.е. четкое выделение определенных сторон изучаемого объекта;

- объективность, т.е. независимость проведения исследования от личных убеждений исследователя.

Моделирование характеризуется определенной поэтапностью его осуществления. На его первых этапах всегда предполагается основательное изучение предшествующего опыта исследования объекта, научных данных о нем, учета этих данных на последующих этапах исследования.

В научных исследованиях используется моделирование различных видов:

как структурно - функциональное, так и информационные моделирование. Однако на практике, как отмечают многие ученые, часто используются одновременно как структурно-функциональные, так и информационные модели, которые называют кибернетическими, поскольку они характеризуются определенной иерархией изучаемых объектов, что создает возможность определенного, изолированного, в известной мере автономного рассмотрения объектов и его частей и элементов. В таких случаях каждый элемент модели изучаемого объекта рассматривается с некоторой относительной автономностью.

Таким образом, можно сделать вывод о том, что моделирование позволяет обеспечивать достаточно четко выраженную связь опытных данных и теоретических взглядов, упорядоченную взаимосвязь мыслительной (теоретической) и опытной информации на основе выделения изучаемых сторон и признаков объекта.

При моделировании процесса формирования компетентности специалиста нужно исходить из гипотезы, что формирование профессиональной компетентности офицера – переводчика будет более продуктивным при условии учета методологических подходов к его подготовке. Инновационные подходы в педагогической науке достаточно обоснованы как самостоятельные методологические аспекты, способствующие обновлению подготовки специалиста, влияющие на профессиональное становление и развитие мастерства будущего специалиста и представляют вариант модели формирования компетентности будущих офицеров посредством современных педагогических технологий. При этом организация процесса формирования компетентности будущих офицеров должна соответствовать требованиям современной педагогической и военной подготовки будущих офицеров.

На наш взгляд, использование активных методов обучения, в частности, современных педагогических технологий как средства формирования компетентности, повысит качество теоретической подготовки будущих офицеров и их профессиональный уровень. Обучение навыкам применения активных технологий вырабатывает творческий подход к решению педагогических проблем, что значительно сократит адаптационный период выпускников военных вузов и позволит их компетентно, с необходимой эффективностью, осуществлять самостоятельную деятельность.

Изучение вопроса использования современных педагогических технологий в формировании компетентности будущих офицеров осуществлялось нами с помощь комплекса взаимодополняющих и взаимопроверяющих методов исследования. Способы теоретического анализа (сравнительно-сопоставительный, ретроспективно-перспективный, моделирование) выполняли двоякую функцию. С одной стороны, они составили инструментальную основу изучения научных источников. С другой стороны, использовались при осмыслении и обобщении собранного эмпирического материала, что обеспечило выделение ведущих тенденций и условий выпуска специалистов, готовых и умеющих осуществлять профессиональную деятельность.

На основе анализа вышеупомянутых методологических подходов и учиты вая собственный опыт использования коммуникативных игр в учебном процессе мы разработали вариант модели формирования компетентности будущих офицеров посредством современных педагогических технологий на занятиях английского языка в единстве общесоциального, мотивационно ценностного, содержательного, операционального и результативного компонентов.

В процессе формирования компетентности будущего офицера большое значение имеют следующие критерии:

- Общесоциальный критерий подразумевает сформированность обучающегося как члена общества, как конкурентоспособного субъекта рыночных отношений включает его гражданскую позицию, юридические знания, культурологическую и экономическую эрудицию.

- Мотивационный критерий, характеризуемый наличием потенциальной готовности субъекта к постижению профессиональных основ будущей деятельности, заключает в себе заинтересованное, ценностное отношение к избранной профессии;

стремление к овладению профессионально значимыми знаниями, умениями, навыками профессиональной деятельности, творческому их применению;

потребность в творчески-преобразовательном изменении характера педагогического процесса, поиске качественно новых, нестандартных решений исследовательских задач.

- Содержательный критерий, предполагающий наличие у курсантов знаний о структуре и содержании компетентности в педагогической деятельности, направлен на овладение комплексом педагогических способностей, выработку элементов профессионального мышления, развитие таких профессионально значимых качеств личности, как педагогическая рефлексия, педагогический опыт, творческая активность.

- Операциональный критерий, выражающий степень подготовленности преподавателя языковых дисциплин к самостоятельному приобретению знаний, умений, навыков, содержит в себе процессуальную направленность управления педагогической деятельностью, творческую ориентацию на достижение эффективности педагогического воздействия путем вариативного использования приемов и средств обучения, коммуникативные способности, которые базируются на умении запрашивать и сообщать информацию;

умении аудировать иноязычную речь;

умении читать впервые предъявляемые тексты;

умении делать письменные сообщения.

- Результативный критерий сформулирован, на основе известной таксономии Блюма, включающую знание, понимание, применение, оценку и использование. Результат настоящего диссертационного исследования должен выразиться в понимании будущими офицерами потенциала современных педагогических технологий как в формировании компетентности и коммуникативной компетенции офицера;

умении применять их в будущей профессиональной деятельности;

способности оценивать их потенциал в познавательной деятельности обучающихся;

свободном использовании технологий в работе обучающимися.

Условные ситуации могут моделировать реальные ситуации общения, охватывать различные типы речевого поведения, способствовать обогащению социального опыта обучающихся за счет расширения спектра коммуникативно проигрываемых ролей [132;

39]. Условная ситуация может дублировать реальную ситуацию только при выполнении определенных условий. Этими условиями Е.Н. Соловова считает необходимость представить подобную ситуацию в реальном общении, определить место и время данной ситуации, определить партнеров по общению и их характеры, определить цель общения, создать информационный пробел, чтобы партнеры не знали точно, что включает в себя роль другого.

Действительно эффективными могут стать условно-речевые упражнения, если они активизируют фантазию учащихся. Известно, что курсанты очень скучают по дому. Поэтому задания по типу Представьте себе, что… могут оказаться не менее полезными для усвоения иноязычного языкового материала, чем реально-коммуникативные упражнения, в которых обучающиеся сообщают, например, о событиях своей жизни.

Если рассматривать реальную коммуникацию на иностранном языке как общение, возникающее на основе какой-то ситуации в данный, конкретный момент времени, то истинно реальным на занятиях иностранного языка может быть общение преподавателя и курсантов, а также обучающихся между собой по ситуациям, связанным с учебной деятельностью предмета Иностранный язык или же с какими-то сиюминутно возникающими вопросами.

Решение учебно-организационных вопросов на иностранном языке действительно является возможностью реального использования иностранного языка в аудиторных условиях. Любая потребность что-то спросить или что-то попросить у преподавателя должна всячески поощряться, если она выражена на иностранном языке.

В значительной степени эффективными могут оказаться и беседы о текущих событиях (БТС), которые также следует отнести к реально коммуникативным заданиям и которые означают обмен между обучающимися и преподавателем какой-то информацией о реально совершившихся фактах или происходящих явлениях. Такие беседы учат быстро и адекватно реагировать на реплики или вопросы преподавателя, и даже если реакция курсантов будет однозначной и краткой, то ее адекватность в конкретной ситуации общения в рамках БТС означает реальность протекающей беседы. Как правило, такие беседы целесообразно проводить в начале занятия, когда действительно возможно и уместно обсудить с курсантами интересующие их жизненные вопросы.

Обмен информацией возможен и на базе заданного содержания: на основе прочитанного, увиденного, услышанного. Реальным такое общение будет только тогда, когда обучающиеся сами захотят обсуждать какой-то информационный материал. Разумеется, обсуждение прочитанных всеми обучающимися учебных текстов нельзя считать реальной коммуникацией, но если содержание этих текстов действительно заинтересует учащихся, то их обсуждение будет по-настоящему мотивировано.

Г.Е. Ведель рекомендует «подавать обучающимся коммуникативно познавательные упражнения так, чтобы обучающиеся их не воспринимали как упражнения, чтобы в иноязычной речи они видели средство общения»

[133]. При этом автор сам признает, что это трудно осуществить.

Сегодня особое значение в коммуникативной иноязычной деятельности обучающихся придается интерактивным заданиям, которые подразумевают, как правило, общение всех обучающихся языковой группы или отдельных обучающихся в рамках одной языковой группы. При этом необходимо добиваться максимальной активности обучающихся в общении на иностранном языке, в ходе которого их в большей степени должна интересовать социальная сторона их деятельности, их партнеры по общению и содержание информации, которую они друг другу передают. Другими словами, интерактивная иноязычная деятельность обучающихся должна представлять собой коммуникативную деятельность в малых или больших группах участников общения. Можно использовать совместную деятельность обучающихся в подгруппах для выполнения какого-то неречевого задания и обсуждение результатов на иностранном языке, например – осуществление проектной работы.

Таким образом, обучать курсантов английскому языку следует, обеспечивая на занятиях всестороннюю коммуникацию обучающихся на интересующие их темы и ситуации речевого общения, вызывающие у них желание говорить на английском языке языке, преодолевая трудности грамматического характера.

Для оценки результатов сформированности компетентности у будущих офицеров было обращено внимание выделение трех уровней:

- Высокий уровень характеризуется максимальным приближением к модели: ценностное отношение будущих офицеров к избранной профессии;

понимание и осмысление теории целостного педагогического процесса и теории технологий активность в овладении способами творчески решать педагогические задачи в любой ситуации.

- Средний уровень характеризуется эпизодическим проявлением показателей модели;

когда у будущих офицеров недостаточно сформировано ценностное отношение к избранной профессии, и они полностью представляют собственную активность в целостном педагогическом процессе, затрудняются самостоятельно осуществлять некоторые сложные педагогические задачи в реальной ситуации.

- Низкий уровень характеризуемся практически отсутствием показателей модели: у будущих офицеров наблюдается крайне низкий интерес к избранной профессии, взаимоотношения носят ролевой характер, курсанты не стремятся осмыслить теоретические знания и овладеть практическими умениями, ищут готовые рецепты в решении педагогических задач и ситуаций, успех творческой деятельности видят в зависимости от случайных обстоятельств.

Таким образом, в нашем понимании компетентность - это готовность и способность офицера как личности использовать теоретические знания и практический опыт для разрешения конкретных педагогических задач:

1. Профессионально-компетентная деятельность представляется чем-то большим, чем просто возможное применение методов и технологий. Она включает в себя опыт понимания и осмысленного подхода с учетом неповторимости ситуации. Профессионально-компетентная деятельность базируется равным образом на способности воспринимать самого себя, акцентировать и быть готовым к самоизменениям. Данные характеристики предполагают формирование социальной и рефлексивной компетентности офицера переводчика.

2. Ключевой в структуре компетентности офицера – переводчика английского языка является общесоциальная компетентность, предполагающая культурологическую и экономическую эрудицию и высоко развитое правовое сознание.

3. Технологии являются одной из форм проблемного обучения, т.к. в учебно-игровом процессе создаются проблемные задачи, решение которых требует активной поисково-познавательной деятельности.

4. В настоящее время задачей педагогов и исследователей является поиск оптимальной системы обучения, способной ориентировать обучающихся к самостоятельному «добыванию» знаний, умению принимать нестандартные решения, т.е. формировать те качества личности, которые наиболее востребованы в условиях конкуренции, в том числе и на рынке образовательных услуг.

Понятие коммуникативной компетенции в современное время освещено в научных работах как зарубежных, русских, так и отечественных ученых, о чем мы говорили выше. Ученые, педагоги и практики рассматривают это понятие коммуникативных, грамматических, лексических и фонетических критериев. Думается, что три последних критерия являются не целью, а языковым средством достижения коммуникативного подхода. Рассмотрим что представляет собой коммуникация? По мнению Г.Бадагуловой:

Коммуникация как сложнейший процесс охватывает «взаимодействие (контакт) субъектов в психическом, социальном, культурном, физическом, языковом, биологическом, эстетическом и др. планах» [134;



Pages:     | 1 | 2 || 4 | 5 |   ...   | 8 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.