авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 |   ...   | 2 | 3 || 5 | 6 |   ...   | 8 |

«Казахский Национальный педагогический университет им.Абая УДК 378.02:37.016 На правах рукописи БИСЕНБАЕВА ЖАНАТ НИКОЛАЕВНА Формирование ...»

-- [ Страница 4 ] --

65]. Под коммуникацией подразумевают общение (почти синоним во всех языках, кроме русского), обмен мыслями, знаниями, чувствами, схемами поведения и т.п. Коммуникация как сфера знаний и научных интересов начала формироваться еще в древние времена, поэтому определений у данной науки приблизительно столько же, сколько и авторов работ о ней. В ХХ веке интерес к коммуникации растет в связи с появлением и распространением радио, телефона, телеграфа, интересуются коммуникацией языковеды, кибернетики, психологи. Развитие средств связи привело к явлению массовой коммуникации. С проблемами коммуникации сталкиваются специалисты многих отраслей человеческой деятельности. В конце ХХ и в начале ХХІ веков исследование коммуникации является одной из актуальнейших проблем для человечества в связи с появлением Интереса, спутникового телевидения, мобильной связи, а также все более возрастающими всевозможными контактами населения планеты.

Существуют определения коммуникации, данные представителями различных наук. Так, например, английский литературный критик И.А.Ричардс считает, что коммуникация происходит тогда, когда одно человеческое сознание так действует на окружающую его среду, что это влияние испытывает другое человеческое сознание, и в этом другом сознании возникает опыт, который подобен опыту в первом сознании, и вызван в какой – то мере этим первым опытом. Основную проблему коммуникации известнейшей амереканский исследователь политики и пропаганды Гарольд Д. Лассвелл определил так: Who says what to whom in which channel with what effect? Т.е. 1) кто сообщает, 2) что, 3) кому, 4) посредством какого канала, 5) с каким эффектом.

В словаре С.И.Ожегова у слова «коммуникация» отмечены два значения:

1. Путь сообщения, линия связи. Воздушные коммуникации.... 2. Сообщение, общение (книжн.). Значение слова «коммуникация»объясняется через синонимы «сообщение», «общение». «Общение» - деловая или дружеская связь. С одной стороны, у слова «коммуникация» значение шире, та как, помимо общения, это еще и «сообщение». Но с другой стороны, «общение» это не только «разговор», это еще и деловые или дружеские отношения.

Коммуникация – (лат. Communico – делаю общим, связываю, общаюсь) – общение, обмен мыслями, сведениями, идеями и т.д. – специфическая форма взаимодействия людей в процессе их познавательно – трудовой деятельности.

В отличие от коммуникации животных (биологически целесообразного совместного поведения, направленного на адаптацию к среде и регулируемого в частности, сигнализацией) человеческие формы коммуникации характеризуются главным образом функционированием языка. В поверхностных структурах эксплицируется высказывание (текст), где все составляющие образуют национально – языковой вербализованный продукт, призванный информировать о каких – либо идеях, интересах, эмоциях коммуникантов. Коммуникация в любом случае обусловлена экстралингвистическими факторами такими, как, например, ситуативная конкретность, пресуппозиция, национально – культурная традиция. В коммуникацию при непосредственном общении коммуникантов входят и невербальные компоненты, например, жесты, мимика и т.п.

Также Г.М.Бадагулова утверждает, что:

«Коммуникация – это обмен информацией, значениями между индивидами.

Коммуникативный процесс представляет собой непрерывное взаимодействие участников коммуникации. В коммуникативном процессе участвуют коммуниканты (адресат и адресант или отправитель и получатель, или говорящий и слушающий), порождающие и интерпретирующие сообщения.

Сообщения состоят и знаков. Знаки образуют знаковую систему, код или язык (вербальный язык, язык жестов, культурный код, азбука Морже, языки программирования и т.п.)» [134;

49].

И мы согласны что определений коммуникативного процесса достаточно много. Одним из эффективных методов объясненния сущности какого – либо процесса является метод моделирования: воспроизведение характеристик одного объекта с помощью другого. Модель коммуникации воспроизводит составные элементы и функциональные характеристики коммуникационного процесса в виде схемы. Существуют множество моделей коммуникации.

Содержание моделей зависит от потребностей той сферы науки, в которой она появилась. Так, например, в модели коммуникации Д.Лассвелла выделяются участники и элементы коммуникативного акта: коммуникатор, сообщение, канал, получатель, последствия. Далее он намечает сферы исследования коммуникации в соответствии с предложенными разделением ролей участников: исследование управления, исследование содержательной стороны коммуникации, исследования коммуникативной среды, исследование аудитории, исследование коммуникативного воздействия.

В 1980 г. британские лингвисты М. Кэнэл и М. Свейн, изучавшие вопросы обучения второму языку, предложили структуру коммуникативной компетенции, состоящую из четырех компонентов.

1) дискурсивная компетенция;

2) социолингвистическая компетенция;

3) стратегическая компетенция;

4) лингвистическая компетенция.

Л. Бахман и А. Палмер в 1982 г. предложили следующую модель коммуникативной компетенции.

1) лингвистическая компетенция (состоит из организационной, прагматической, функциональной и социолингвистическим компетенции);

2) стратегическая компетенция;

3) психомоторные умения, когнитивные процессы.

В 1990 Л. Бахман включил в вышеупомянутую модель иллокутивную компетенцию — способность должным образом формировать иллокутивний (языковой) акт в соответствии с ситуацией общения.

Е.Е. Горбань в своем исследовании рассматривает модели коммуникативной компетенции М. Халидея (1978 г.) и модель Р.Клиффорда (1980 г.).

Модель М. Халидея исходит из взаимосвязи трех «миров» — текста, его идеи (концепции) и интерпретаторов. Каждый мир представляет собой соположение, пересечение внутренних зон, соответствующих параметрам коммуникативной компетенции, и областей определяющих оперирование языком в повседневной практике.

Модель Р. Клиффорда называют трехсекционной, поскольку владение неродным языком по этой модели определяется тремя компонентами. В основе модели Р. Клиффорда «заложен» треугольник, вершинами которого являются Т (тематика), А (точность) и Ф (функции). Все типы коммуникативной компетенции координируются глобальной коммуникативной компетенцией для обеспечения эффективности и результативности коммуникации (вербальные способности человека).

Н. И. Гез считает, что составляющими коммуникативной компетенции являются.

1) вербально-коммуникативная компетенция;

2) лингвистическая компетенция;

3) вербально-когнитивная компетенция;

4) метакомуникативная компетенция.

Коммуникативный подход был основополагающим при разработке содержания уровней владения АЯ для разработчиков проекта (1991г.), выполнявших эту работу в рамках Проектов Совета Европы в области современных языков (Council of Europe Modern Languages Projects).

Вышеперечисленные материалы предназначены для лиц, занятых организацией и обеспечением учебного процесса – преподавателей, экзаменаторов, методистов, обучающихся. Достигаемая унификация единства целей и средств обучения, а также содержания контроля результатов обучения в конечном итоге ведет за собой значительную экономию материальных, людских и других ресурсов, затрачиваемых на обучение английскому языку.

Но разработчики также хорошо понимали, что предлагаемая структура коммуникативной компетенции не является исчерпывающей, но нуждается в доработке и уточнении. Таким образом, появилось новое концептуальное предложение, в соответствии с которым и Ян ван Эком (1996 г.), была разработана новая модель содержания коммуникативной компетенции:

а) лингвистическая компетенция, б) социолингвистическая компетенция, в) дискурсивная компетенция, г) стратегическая компетенция, д) социальная компетенция, е) социокультурная компетенция.

А.А.Чингисова [124;

31] утверждает, что модель американцев Клода Шеннона и Уоррена Уивера более развернутая, она более приспособлена к области машинного перевода, поэтому здесь предусмотрены следующие звенья: кодирующее устройство и декодирующее устройство. К.Шеннон ввел еще понятия шума (в дальнейшом это стали связывать с понятием энтропии и, наоборот неэнтропии) и избыточности. Энтропия (шум) в теории коммуникации связана с теми внешними факторами, которые искажают сообщение, нарушают его целостность и возможность восприятия приемником. Неэнтропия (отрицательная энтропия) связана с теми случаями, когда неполное или искаженное сообщение все же получено приемником благодаря, его способности распознать сообщение, несмотря на искажение и недостающую информацию. Избыточность – средство против шума, средство для предотвращения коммуникативной неудачи.

Впоследствии в модели де Вито понятие шума учитывается и при определении сущности коммуникации. Коммуникация де Вито понимает как деятельность, имеющую цель (необязательно осознаваемую), предполагающую одного или более участников и заключающую в посылке и получении разного рода сообщений, которые используют различные каналы, когда искажается под воздействием шума, существует в некотором контексте, оказывает определенный эффект на адресата и оставляет возможность для обратной связи. С ведением обратной связи модель стала более динамичной.

В каждом акте коммуникации сообщение имеет три слоя: информация, эмоции, роли. Роли – это культурно – специфические социальные отношения существующие между участниками и включающие расстояние между участниками по вертикали – в социальной иерархии - и дистанцию по горизонтали – степень знакомства друг с другом.

В лингвистике идеи К.Шеннона проявились в интерпретации Р.Якобсона.

Подчеркивая, что «вопрос о семиотических и в особенности языковых составляющих, присутствующих в каждой системе человеческой коммуникации, должен служить важным направляющим фактором в будущих исследованиях всех типов социальной коммуникации», Р.Якобсон предлагает свою трактовку, свою модель речевой коммуникации [135;

34].

В модели коммуникации, или речевого события по Р.Якобсону, участвуют адресант и адресат, от первого ко второму направляется сообщение, которое написано с помощью кода. «Мы изучаем характер контакта между этими двумя участниками речевого акта;

мы стремимся выявить код, общий для адресанта и адресата;

мы пытаемся найти характерные общие черты, а ткже различия между операциями кодирования и декодирования, присущей адресату» [135;

36].

Модель речевой коммуникации Р.Якобсоном представлена как часть модели коммуникации вообще, описание ее напоминает поле, ядерными компонентами которого является речь, речевое общение, речевая коммуникация: «Семиотика как исследование коммуникации посредством всех типов сообщений составляет концентрический круг, ближайший к лингвистике как исследованию коммуникации с помощью речевых сообщений, следующий более широкий концентрический круг образует общая наука коммуникации, которая включает социальную антропологию, социологию и экономику» [135;

37]. Модель коммуникации Р.Якобсона построена в соответствии с идеями Пражского лингвистического кружка, это целевая модель, указывает на предназначение языка, на предназначение единиц языка. В данной модели учитывается пользователь языка.

Для построения коммуникативной модели и понимания самого процесса коммуникации важными являются положения, выдвинутые М.М.Бахтиным об адресованности, обращенности любого высказывания, о диалогичности всякого общения. «Диалог, - как отмечает В.В.Иванов, - безусловно является, если пользоваться терминологией самого М.М.Бахтина, доминантной его научного творчества...» [136;

72]. Согласно М.М.Бахтину «диалогическое общение – сфера подлиной жизни слова» и еще: «Всякое понимание диалогично. Понимание противостоит высказыванию, как реплика противостоит реплике в диалоге» [136;

73]. Для построения модели коммуникации немаловажно положение М.М.Бахтина о том, что всякое высказыване приобретает смысл только в контексте, в конкретное время и в конкретном месте, то есть ориентация в данном контексте и в данной ситуации, ориентация в становлении, а не «ориентация в каком – то неподвижном пребывании».

Данные модели коммуникации построены без учета межкультурных и межязыковых контактов. Однако ясно одно, что всякая коммуникативная модель состоит из следующих обязательных элементов: говорящего и слушающего, сообщения и кода, всякая коммуникативная модель привязана к определенной ситуации и телеологична, т.е. имеет определенную цель.

На построение коммуникативной модели в условиях Казахстана оказывает влияние межкультурная и билингвальная ситуация.

Поэтому критериями 100-процентной коммуникативной компетенции можно считать способность к двусторонней коммуникации, т.е. собственную речь на иностранном языке и понимание чужой иноязычной речи. Конечно, достижения действительно 100 - процентной компетенции невозможно.

Кроме того, процесс развития и познания бесконечен. И все же, надо придерживаться подобной условной формулировки этого понятия, поскольку она наиболее полно отражает идеальную цель и способствует эффективной стимуляции и обучающихся и обучающих к достижению ее.

Приступая к решению основной методической проблемы нашего исследования, представляется необходимым определить принципы построения методической модели формирования коммуникативной компетенции у будущих офицеров, составляющим концептуальную основу формирования коммуникативных умений. Принципы построения методической модели формирования коммуникативной компетенции будущих офицеров обобщают и формируют основные закономерности процесса обучения;

их соблюдение необходимо для успешного формирования и расширения коммуникативной компетенции. Наиболее полное определение принципов обучения мы находим у Щукина А.

Н.[87;

37]: это исходное положение, которое в совокупности определяет требования к учебному процессу в целом и его составляющие (целям, задачам, методам, средствам, организационным формам, процесса обучения), они относятся к числу базисных категорий методики, реализация которых в учебном процессе обеспечивает его эффективность. В этих принципах должны учитываться данные дидактики, психологии, лингвистики, и психолингвистики, а также должны быть приняты во внимание цели, задачи и условия обучения. Основываясь на этом положении, мы рассматриваем принципы как способы реализации целей, содержания обучения, средств и методов обучения, которые в конечном итоге определяют стратегию и тактику обучения умениям профессионально ориентированного общения будущих офицеров. Нам представляется необходимым рассмотрение их в плане теоретическом и в плане практическом для использования их в качестве руководящего методического положения в организации процесса формирования умений профессионально ориентированного иноязычного общения курсантов – будущих офицеров. В качестве принципов построения методической модели нам представляется необходимым определить следующие:

1. принцип профессиональной ориентированности Данный принцип является основополагающим принципом обучения, неразрывно связан с проблемой профессионализации обучения как процесса и результата овладения определнными социальными и профессиональными ролями и функциями Данный принцип обучения предполагает создание внутренних мотивов речевой деятельности курсантов путм - внешней социальной мотивации поведения курсантов - создания подлинной предметности ПО общения и значимости для курсантов всех обсуждаемых на занятиях проблем;

- сознания необходимости овладения языковой формой для достижения уровня компетентности в иностранном языке;

- формирования и поддержания коммуникативной потребности общения между собой;

- использования современных педагогических технологий для обучения фоновым знаниям по специальности.

Для реализации данного принципа необходим:

- учт сущности прагмо – коммуникативных функций коммуникативной компетенции;

- использование прагмо – профессиональных ситуаций - учт специфики военной деятельности и личности, будущих офицеров, а также использование прагмо – профессиональных заданий с целью формирования коммуникативных умений.

2.принцип поэтапности методической организации процесса формирования коммуникативных умений будущих офицеров в вузе При построении методической модели формирования коммуникативной компетенции представляется необходимым конкретизировать весь комплекс задач по формированию коммуникативных умений с одной стороны, в аспекте создания у обучаемых знаний лингвистического аспекта (языкового материала), а с другой стороны, в плане овладения ими спецификой профессиональной деятельности (что включает в себя коммуникативные умения). В основу данной модели взята теория текстовой деятельности, разработанная Т.М.Дридзе а также теория контекстно центрированного обучения, основными преимуществами которой, по мнению исследователей, является усиление профессиональной мотивации и творческого отношения к будущей профессии, а также формирование целостного представления о будущей профессии. [137;

83] Оптимизирующие учебный процесс и стимулирующие коммуникативную деятельность обучающихся характеристики контекстного обучения применительно к иностранному языку исследованы и диссертационной работе [138;

78]: контекстное обучение - это обучение, в котором с помощью всей системы дидактических форм, методов, приемов моделируется предметное содержание будущей профессиональной деятельности специалиста.

Когда мы говорим о текстовой деятельности, нужно отметить как курсанты могут осуществлять соответствующий акт военной коммуникации, и что, для того необходимо, чтобы развитие навыков и умений речевого общения происходило на основе текста, представленного аудиовизуальным рядом, так как для всех видов речевой деятельности таким продуктом является текст. И.А. Зимняя сформулировала аспект текстовой деятельности следующим образом: «В тексте как продукте деятельности воплощено все психологическое содержание деятельности – ее предмет, средства слогов, а также особенности говорящего как субъекта этой деятельности – его ценностные ориентации, мотивация, индивидуально-психологические характеристики, тип нервной деятельности, эмоциональность, особенности его интеллекта и многие другие условия общения [10;

83]. Так что, работая над видеотекстом, курсант может ставить перед собой различные цели и использовать для их достижения разнообразные стратегические и тактические действия. Коммуникация актуализируется в текстовой деятельности, подразумевающей действие порождение и интерпретацию текстов, [75;

64] связанные с рецептивными и продуктивными видами речевой деятельности. Текстовая деятельность – это интегративная деятельность связанная с преобразованием информации. Подход, взаимоувязывающий формирование коммуникативных умении, вторичной языковой личности или по Кунанбаевой-личности субъекта МКК и текстовую деятельность, в которой эта личность проявляется, четко выделяет в качестве приоритетов обучение ИЯ, не систему языка и процесс передачи обучаемым содержания обучения, а содержательные аспекты обучения (когнитивный, педагогический и прагматический и следовательно, интересы и потребности курсантов как субъектов учебного процесса, что является главной целью нашей исследовательской работы. Развитие у курсантов умений ПО общения, или личности субъекта МКК способной и готовой выступать в диалоге культур военной коммуникации должно отвечать интересам индивидуальной и общественной эмансипации, поэтому курсанты должны быть способны к осуществлению текстовой деятельности на ИЯ.

Предлагаемая нами методическая модель основана на принципе поэтапности методической организации процесса формирования коммуникативной компетенции и строится в контексте текстовой деятельности по следующим этапам:

I. Преддемонстрационный (подготовительный);

II. Ознакомительный (рецетивно-репродуктивный);

III. Продуктивно-деятельностный;

IV. Рефлексивно-оценочный.

3. Очень важен принцип учета лингвокультурологического аспекта военной коммуникации.

Лингвокультурологический аспект военной коммуникации – сложное явление, что полагает использование аутентичных текстов военной терминологией и различными культурными вариациями в диалоге культур.

Данный принцип необходим для формирования коммуникативной компетенции будущих офицеров с целью ознакомления с культурой военной коммуникации страны изучаемого языка на межкультурном уровне на основе современных педагогических технологий.

Решение обозначенных задач возможно только при соблюдении следующих педагогических условий и дидактических механизмов:

– адекватное отражение проблемы формирования коммуникативной компетентности в целях, содержании, методах и организационных формах профессиональной подготовки как в ходе теоретического изучения дисциплин учебного плана, так и в рамках освоения практических аспектов педагогической деятельности;

– целенаправленное насыщение учебных планов спецкурсами и дисциплинами по выбору, предполагающими формирование коммуникативной компетентности будущих офицеров;

– четкое определение структурных компонентов модели коммуникативной компетентности будущего офицера.

Анализ существующих определений таких понятий, как «профессиональная речь» и «профессиональная коммуникативная компетентность» показал, что их содержание отражается в научных исследованиях по-разному, не существует единого мнения и единого определения этих терминов.

Понятие профессиональная коммуникативная компетентность, как мы видим, является интегральным понятием, включающим такие умения, как умение правильно использовать профессиональную терминологию, этикетные речевые средства общения, умение четко знать и выполнять свою социальную роль в профессиональном общении, умение использовать основные риторические правила и приемы при создании текста определенной профессионально востребованной сферы и, конечно, умение правильно использовать язык как систему. Кроме того, профессиональная коммуникативная компетентность должна опираться на базу, которую составляют коммуникативная компетентность повседневного общения, включающая знание о языке, речи, стилях, сформированные умения построения определенного речевого высказывания.

Профессиональная речь, по мнению таких исследователей профессионального речевого общения, как Т.А. Милехина, Н.И. Шевченко, Н.К.Горбовский может выступать в разных вариантах в зависимости от состава коммуникантов (специалист/неспециалист) и ситуации общения (официальная/неофициальная) и в зависимости от этого устная профессиональная речь будет ближе или дальше от идеальной профессиональной речи, которую мы можем наблюдать только при общении специалистов в официальной обстановке. От того, с кем приходится общаться, в каких условиях происходит общение, во многом будет зависеть, к какому варианту профессионального языка следует обратиться военному профессионалу, чтобы быть правильно понятым и в конечном итоге выполнить намеченную коммуникативную задачу и добиться успеха.

Как видим, понятие профессиональная речь неразрывно связано с понятием профессиональная коммуникативная компетентность и в какой-то мере каждое из них дополняет друг друга.

Процесс подготовки будущего офицера как субъекта коммуникативной деятельности является специфической частью его профессионального становления. То есть формирование коммуникативной компетентности будущих офицеров может быть обеспечено лишь целенаправленной деятельностью всех звеньев образовательного комплекса высшей школы и всех его субъектов.

При анализе этих моделей, были еще раз уточнены следующие составляющие коммуникативной компетенции:

- лингвистическая компетенция (сознательное или интуитивное знание системы языка для построения грамматически и семантически правильных предложений, а под реализацией – умения и способности посредством речи демонстрировать знание системы) т.е. языковая и речевая;

- социолингвистическая компетенция (умение распознавать и адекватно использовать в целях коммуникации набор лексико-грамматических конструкций иностранного языка);

- социокультурная компетенция (усвоение экстралингвистической информации, необходимой для адекватного общения и взаимопонимания), включает в себя социальную, социолингвистическую и лингвострановедческую;

- стратегическая компетенция (различные разряды стратегий, часть из которых характерна для любой человеческой деятельности – это макростратегии и универсальные стратегии);

- дискурсивная компетенция (способность воспринимать и порождать речевые сообщения адекватно прагматическому контексту). Вот как можно представить компоненты коммуникативной компетенций языковой личности будущего офицера – переводчика, изучающего английский язык.

Лингвистическая ( языковая, речевая) 1.

Социолингвистическая 2.

Социокультурная 3.

Стратегическая 4.

Дискурсивная 5.

Профессиональная 6.

Лингвострановедческая 7.

Социальная 8.

Речевая компетенция, которая входит в лингвистическую компетенцию это – функциональное использование изучаемого языка как средства общения и познавательной деятельности: умение понимать аутентичные тексты (аудирование и чтение), передавать информацию в связных аргументированных высказываниях (говорение и письмо), планировать свое речевое и неречевое поведение с учетом статуса партнера по общению.

По мнению С.С.Кунанбаевой: … «в вопросах определения функционального аспекта речевого общения необходимо рассмотрение коммуникации как объективного, социального процесса, целедетерминированного субъективными интенциями коммуникантов и, соответственно, в пределах этого процесса целесообразно осуществлять установление основных функций речевого общения [82;

188]. М.К.Кабардов, Е.В.Арцишевская определяют речевую компетенцию как языковую систему в действии, использование ограниченного количества навыков по той или иной отрасли научных знаний, но и системой технологии обучения, средствами и методами управления учебной деятельностью обучающихся, направленной на приобретение компетенций и жизненных навыков»[139;

73].

Особую роль в формировании коммуникативной компетенции играют методы, средства и технологии. Внедрение модернизированных технологий XXI века, повышение качества образовательного процесса связаны с активным использованием компетентностного подхода к организации и оценке результатов образовательного процесса в практике высшего учебного заведения. Поэтому мы обращаемся к проблеме использования социальных сетей для формирования коммуникативной компетенции в сфере профессионального общения, развития мотивации студентов к овладению иностранного языка и создания информационно-образовательного пространства (современные электронные источники информации: базы данных, видео- и аудиоматериалы, ссылки на виртуальные библиотеки, электронные учебные пособия, словари, энциклопедии). В процессе межличностного общения и совместной работы над международными проектами происходит формирование социокультурной, социолингвистической, дискурсивной, стратегической компетенций как составляющих коммуникативной компетенции.

Анализ современной научной литературы позволяет констатировать, что коммуникативная компетенция – это взаимодействие людей, вступающих в него как субъекты;

содержанием такого взаимодействия является взаимное познание и обмен информацией с помощью различных отношений, являющихся благоприятными для всего процесса совместной деятельности.

Под действием закономерностей речевого общения успех любого взаимодействия обеспечивается стремлением участников коммуникации к дружескому контакту, к выяснению и урегулированию определенных спорных вопросов, недопонимания и т.д. Не зная структуры устной коммуникации, ее основных составляющих, структуры самой коммуникативной компетенции, не представляется возможным описать сам процесс формирования коммуникативной компетенции.

Особое внимание хотелось бы обратить на формирование социокультурной компетенции, разработанную на основе принципов: взаимосвязанного коммуникативного и социокультурного развития личности;

контрастивности;

поэтапного формирования социокультурных умений.

Принцип взаимосвязанного коммуникативного и социокультурного раз вития личности предусматривает овладение обучаемым социокультурными знаниями, умениями осуществлять межкультурное общение с представителями иноязычной культуры, а также формирование психологической готовности к взаимодействию и развитие определенных морально-этических установок и качеств, которые обогащают и развивают духовную, нравственную культуру личности - способность эмпатического видения национально-специфического в межкультурном общении, качества социокультурной восприимчивости, социокультурной непредвзятости, социокультурной вежливости, социокультурной наблюдательности, коммуникативной гибкости.

Концепт социокультурной компетенции занимает центральное место в теории межкультурной коммуникации. В социокультурном развитии обучающихся происходит соизучение родного языка и родной культуры и иностранных языков и культур других народов, развитие у школьников способностей представлять свою страну и культуру в условиях иноязычного межкультурного общения. Социокультурная компетенция включает три блока знаний: лингвострановедческие знания, социально-психологические знания, культорологические знания.

Лингвострановедческие знания – знания лексических единиц с национально-культурной семантикой и умениях применять их в ситуациях межкультурного общения. Отражением менталитета народа страны изучаемого языка являются национальные пословицы и поговорки, предоставляющие учащимся возможность судить о правилах и принципах общения народа, о ценностях, о приоритетах, о верности слову.

Социально-психологические знания – владение социокультурно обусловленными сценариями, национально-специфическими моделями поведения с использованием коммуникативной лексики, принятой в данной культуре.

Культорологические знания – знания социокультурного, историко культурного, этнокультурного фона и умения использовать их для достижения взаимопонимания с носителями данной культуры.

Культурологический подход, являясь одним из подходов в реализации идей личностно-ориентированного образования, оказывает большое влияние не только на построение процесса обучения, методы преподавания, но и утверждает новый стиль взаимоотношений преподаватель - курсант, курсант - группа, как диалоговое общение полноправных личностей-культур.

Согласно теории межкультурного обучения усвоение иностранного языка означает проникновение в индивидуальный и коллективный менталитет и культуру другого народа и предполагает знакомство со взглядами, оценками и опытом другой культурной общности, так как за каждым национальным языком стоит национально-культурная специфика образа мира, состоящего из элементов и явлений, неотъемлемых и существенных для данного народа.

Социокультурная языковая компетенция – это социокультурные языковые знания, адекватно используемые в мужкультурной коммуникации.

Отсутствие навыков социокультурной компетенции значительно затрудняет коммуникацию.

Принцип контрастивности предполагает обучение курсантов видеть, понимать и учитывать то, что может объединять и разделять культуры в процессе межкультурного общения: выявлять универсальные и культуроспецифические особенности взаимодействующих коммуникантов, понимать и учитывать в процессе межкультурного общения национально культурные особенности их речевого поведения, опираться на универсальные характеристики.

Принцип поэтапного формирования социокультурной компетенции предусматривает формирование у курсантов социокультурной компетенции в соответствии с двумя этапами: ориентировочным и исполнительским. В основе выделения этапов лежит теория П.Я. Гальперина о бинарной структуре человеческого действия, речевого поступка, которая включает в себя ориентировочную и исполнительную части, а также теория А.Н.Леонтьева о трехфазной структуре речевой деятельности, включающей побудительно-мотивационную, ориентировочно-исследовательскую и исполнительную фазы.

Ориентировочный этап процесса формирования социокультурной компетенции предполагает ориентировку коммуниканта в своем собеседнике, условиях коммуникативной ситуации, прогнозирование способов эффективного взаимодействия, планирование коммуникативных действий с целью последующего решения коммуникативных задач в ситу ациях межкультурного общения.

Целью исполнительного этапа является формирование у обучаемых способности реализовывать эффективное межкультурное общение с носителем изучаемого языка при помощи использования социокультурных стратегий в процессе взаимодействия.

В настоящее время необходимость владения навыками и умениями устного и письменного иноязычного общения в личностных и профессиональных целях является общепризнанным фактом. Это связано с тем, что важную роль в наше время играют глобализация отношений в современном мире, расширение политических, экономических и личных межнациональных контактов, активизация диалога культур между странами.

Владение иностранным языком, выступая в качестве фактора, повышающего ценность специалиста на рынке труда, является сегодня в большинстве случаев одним из обязательных условий приема на работу и увеличения размера его заработной платы. При этом, в соответствии с решением Болонской конвенции в качестве приоритетной задачи выдвигается требование обеспечить разноуровневую подготовку по иностранному языку, включающую в себя формирование у обучающихся межкультурной коммуникативной компетенции, оптимизирующей эффективность контактов в конкретной сфере и ситуации общения и достижение определенных целей коммуникации.

Формирование межкультурной коммуникативной компетенции базируется на определенном содержании обучения иностранному языку в любом типе учебного заведения. Учеными установлено, что основными компонентами этого содержания являются сферы, темы, ситуации общения, филологические и страноведческие знания, языковые навыки, речевые, учебные и компенсаторные умения и др. Страноведческие знания представляют собой важнейшую часть содержания обучения - владение этими знаниями рассматривается как обязательное условие полноценного общения специалистов, для которых иностранный язык выступает как еще одно (наряду с родным языком) орудие устного и письменного общения. Эти знания рассматриваются современной наукой как составляющая культурологии и, соответственно, социокультурной компетенции.

Социокультурная компетенция, выступая в качестве компонента содержания и объекта обучения, выполняет не только коммуникативную функцию, но и функцию воздействия на поведение/действия, мысли, чувства и сознание иноязычных собеседников. Одновременно формирование социокультурной компетенции отражает современную тенденцию к гуманизации и гуманитаризации образования, способствуя достижению соответствующих целей - приобщает к иной культуре, повышает общий уровень образованности у изучающего иностранный язык в процессе овладения новыми социокультурными знаниями, расширяет его кругозор, обеспечивает эффективное управление как его коммуникативной деятельностью, так и личным поведением учащихся.

Таким образом, овладение социокультурной компетенцией как компонентом межкультурной коммуникативной компетенции имеет чрезвычайно важное значение, оптимизируя достижение основных целей обучения иностранному языку.

В соответствии с определениями современных ученых, социокультурная компетенция представляет собой знание обучающимися «элементов национальной культуры, национально-культурной специфики речевого поведения носителей определенного языка и способность пользоваться теми элементами социокультурного контекста, которые релевантны для порождения и восприятия речи с точки зрения носителей языка: обычаи, правила, нормы, страноведческие знания, социальные условности и стереотипы», то есть устойчивую систему социальных установок личности.

Решение проблемы формирования социокультурной компетенции предполагает необходимость исследования отдельных составляющих данной компетенции с целью разработки эффективной технологии овладения ею обучающимися.

Социокультурная компетенция является сложным целым. В качестве одной из составляющих этого целого выступает безэквивалентная лексика, топонимика, имена собственные и др. Эти составляющие находят отражение, как показало изучение данного вопроса, в таких источниках информации, как жанрово-стилистические разновидности аутентичных текстов, которые содержат социокультурную информацию о стране изучаемого языка, ее культурных особенностях и традициях, паралингвистические (параграфемные и парафонетические) и иконографические источники информации (аудитивные, визуальные, аудиовзуальные и др.), сопровождае мые необходимыми вербальными экспликациями, помогающими лучше ориентироваться в содержании понятия «иноязычная культура». При этом визуальные источники информации способны служить в качестве опоры при формировании навыков и умений диалогической и монологической речи (в частности, тех из них, которые отражают быт и нравы носителей языка). Ту же роль играют видео – диа - и аудиоматериалы в виде текстов социокультурной направленности, а также видео - и кинофильмы и др.

Использование указанных материалов и усвоение содержащихся в них социокультурных знаний является обязательным условием достижения изучающими иностранный язык соответствующего уровня социокультурной компетенции, необходимой для межкультурного общения. Эти материалы, будучи целесообразно отобранными и организованными, являются (в учебных условиях, когда реальное общение на иностранном языке и необходимость в нем отсутствуют) наиболее эффективными средствами отражения, понимания и освоения специфики изучаемой культуры и особенностей речевого поведения ее представителей в ходе тех или иных межкультурных контактов. Применение аутентичных материалов открывает перед обучающимися широкие возможности ознакомления с явлениями реального инокультурного мира, осуществления категоризации различных составляющих иной культуры, функционирующих в конкретных коммуникативных актах, приобретения соответствующих умений обмена (передачи и приема) значимой для коммуникантов информации.

Особое значение имеет тот факт, что дидактические материалы, используемые для формирования социокультурной компетенции, содержат, как правило, определенные, адекватные данной компетенции понятия, стереотипы объектов и актов культуры, стандартные сценарии, которые могут лечь в основу разворачиваемых далее действий в условиях межкультурного иноязычного общения.

Необходимо подчеркнуть особую важность максимальной оснащенности учебного процесса аутентичными материалами и наглядными пособиями, отсутствие которых может спровоцировать серьезные трудности в достижении определенных программой целей обучения, в данном случае формирования социокультурной компетенции. При отборе этих материалов, а также в процессе их организации, следует руководствоваться общедидактическими и собственно методическими принципами обучения иностранному языку, а также теми требованиями, которые широко освещены на страницах методической печати относительно различных дидактических материалов, используемых в процессе обучения иностранному языку. Кроме того, необходимо предусмотреть при отборе этих материалов доступность отдельных феноменов иноязычной культуры для обучающихся.

Учеными разработаны требования к отбору материалов для формирования социокультурной компетенции. Такими требования являются следующие:

• аутентичность используемых материалов;

• информационная насыщенность;

• новизна информации для адресата;

• современность и актуальный историзм;

• учет интересов обучающихся (в том числе профессиональных), а также увлечений/ предпочтений;

• соответствие речевых высказываний литературной норме изучаемого иностранного языка;

• страноведческая и лингвострановедческая значимость материалов;

• отбор и использование учебных материалов в соответствии с уровнями владения иностранным языком учащимися (с учетом принципа доступности и посильности);

• организация отобранных материалов в соответствии с принципами тематичности и нарастания сложности/трудностей.

Особенно важным требованием, предъявляемым к отбираемым учебным материалам в целях подготовки по иностранному языку, является отмечаемая многими учеными информационная насыщенность этих материалов.

Применительно к решаемой проблеме формирования социокультурной компетенции под информационной насыщенностью понимается достаточно полное отражение в учебных материалах социокультурных фоновых знаний.

Поэтому представляется целесообразным интерпретировать эту характери стику как страноведческую и лингвострановедческую значимость данных материалов. Уровень лакунизации таких материалов, то есть степень их социокультурной разгруженности, как и решение вопроса о предпочтении информации эксплицитного характера имплицитной в каждом конкретном случае должен определяться в соответствии с уровнем коммуникативной компетенции обучающихся.

К важным особенностям используемых учебных материалов следует отнести их актуальность. Материалы способствуют социокультурному развитию обучающихся, вовлекают их в диалог культур, т.е. благодаря им развиваются «готовность к осмыслению социокультурного портрета стран изучаемого языка, этническая, расовая и социальная терпимость, речевой такт и социокультурная вежливость, склонность к поиску ненасильственных способов разрешения конфликтов».

Для формирования социокультурной компетенции, надо также выделить некоторые дополнительные требования к текстам. К таким дополнительным требованиям могут быть отнесены следующие:

- коммуникативность, согласно которой тексты на определенные темы, отражающие те или иные ситуации социокультурного общения, и содержащие новую информацию, способную заинтересовать учащихся, могут явиться основой для организации иноязычного общения;

- проблемный характер, стимулирующий последовательное обсуждение социокультурных вопросов;

- развивающий потенциал - возможность совершенствовать познавательные интересы обучающихся, повышать уровень мотивации к овладению иностранным языком и способствовать сам Поскольку подготовка по иностранному языку согласно общеевропейским компетенциям предполагает обеспечение владения данным предметом на разных уровнях, необходимо остановиться на тех требованиях, которые разработаны учеными к специфике организации рассмотренных выше текстов в зависимости от уровня. Эти требования являются следующими:

- уровни А1-А2 (начальный этап формирования социокультурной компетенции) предполагают возможность минимальной адаптации отобранных в соответствии с перечисленными выше требованиями аутентичных текстов;

- уровни А2 - В1 предполагают использование текстов в графическом варианте с постепенным введением аутентичных текстов в звуковом варианте - в соответствии с принципом нарастания трудностей;

- уровни В1 - В2, частично С1 - преимущественное использование более усложненных по содержанию и структуре отобранных текстов, позволяющих реализовать формирование постепенно усложняющихся умений в разных видах иноязычной речевой деятельности.

Организация эффективного процесса обучения коммуникации на иностранном языке контингента обучающихся предполагает, что формирование у них социокультурной компетенции возможно при условии учета их уровня владения умениями иноязычного общения на разных этапах обучения.

Процесс овладения социокультурной компетенцией осуществляется в рамках учебного процесса на основе указанных в программе тем. При этом усвоение языкового материала и социокультурного содержания конкретной темы происходит на протяжении определенного цикла занятий (их количество зависит от темы), построенного в соответствии с целями обуче ния. В свою очередь, количество циклов определяется количеством тем, указанных в программе.

По мнению ученых, процесс овладения социокультурной компетенцией может быть подразделен на шесть этапов, по завершении каждого из которых обучающиеся приобретают определенный уровень данной компетенции.

Такими этапами являются: начальный, промежуточный, продвинутый, высокий, близкий к естественному, владение иностранным языком как родным (там же).

Данные этапы имеют следующие характеристики:

• первый этап предполагает наличие у коммуниканта несколько ограниченных лингвистических возможностей, отсутствие знаний о простых социокультурных фактах и явлениях;

• второй этап призван обеспечить возможность общения в бытовых повседневных ситуациях с носителями языка - сформировать умения здороваться, выражать просьбу, спрашивать дорогу, покупать еду пользоваться общественным транспортом;

при этом в своей речи обучающиеся часто допускаются ошибки смыслового характера из-за непонимания и незнания культуры страны изучаемого языка;

• третий этап ставит задачу овладеть социокультурной компетенцией, позволяющей общаться в привычных повседневных ситуациях, понимать этикет независимо от стереотипов, заложенных собственной культурой, осуществлять вербально различные коммуникативные намерения (выражать просьбу, делать подарки, представлять собеседников, извиняться, делать покупки/продавать, обсуждать некоторые актуальные проблемы, личные интересы);

однако на данном этапе существует риск возникновения серьезных недоразумений в процессе общения с иноязычным собеседником из-за отсутствия опыта коммуникации с носителями изучаемого иностранного языка;

• четвертый этап ставит задачу приобретения социальной и профессиональной компетентности на более высоком уровне - овладение литературным и разговорным стилями общения, невербальными средствами коммуникации, а также умениями адекватного восприятия культуры страны изучаемого языка, что позволяет избегать проблем в процессе коммуникации;

• пятый этап предполагает овладение социокультурной компетенцией на уровне, близком к естественному;

это означает, что коммуникант может проявлять качественную осведомленность в разных сферах функционирования национальной культуры, умеет сравнивать факты и явления родной культуры с культурой страны изучаемого языка, использовать невербальные средства общения, понимать национальный юмор;

при этом, однако, отсутствует понимание скрытого плана подтекста изучаемой культуры, что может также явиться причиной несостоявшейся коммуникации;

• шестой этап предполагает овладение социокультурной компетенцией на самом высоком уровне, что означает умение использовать иностранный язык как родной;

при этом опасность того, что акт коммуникации не состоится, полностью исключается.

Рассмотренные этапы овладения социокультурной компетенцией могут лечь в основу разработки соответствующей педагогической технологии ее формирования в условиях обучения общению на иностранном языке.

Представляется возможным выделить и охарактеризовать соответствующие каждому из указанных выше этапов составляющие данной компетенции как входящие в межкультурную коммуникативную компетенцию.

На первом и втором этапах завершается овладение обучающимися элементарными основами социокультурной компетенции (уровни А1-А2).

Приобретаемая социокультурная компетенция предполагает формирование у обучающихся способности осознанно применять конкретные знания о культуре страны изучаемого языка, а также навыки и умения межкультурного общения в несложных повседневных ситуациях, определенных тематикой программы и близких к реальным, создаваемых посредством использования аутентичных материалов. На этих этапах овладения социокультурной компетенцией возможны ошибки, ведущие к нарушению речевых контактов.

На следующих - втором и третьем этапах - осуществляется совершенствование приобретенной социокультурной компетенции, а также расширение объема составляющих коммуникативной компетенции в целом и социокультурной компетенции, в частности, в процессе реализации более сложных, определенных программными документами речевых актов (уровни А2-В1). Эти акты отражают, как известно, в той или иной степени, содержание многих компонентов изучаемой иноязычной культуры, что требует от обучающихся определенной самостоятельности в использовании усвоенных ими социокультурных знаний, навыков и умений. При этом знания в области социокультурной компетенции становятся более глубокими, осознанными. Тем не менее, как отмечалось выше, на данных этапах возможны проблемы в процессе общения в силу невысокого уровня владения социокультурной компетенцией.

Следующие - четвертый, пятый и шестой этапы - завершают формирование социокультурной компетенции, которая достигает уровня, достаточного для общения с носителями изучаемого языка (уровни В1-В2, частично С1, согласно общеевропейским компетенциям). Достижение этих уровней владения социокультурной компетенцией позволяет избегать проблем в коммуникации поскольку у обучающихся имеются сформированные адекватные знания, навыки и умения, дающие возможность правильно вербально действовать в различных реальных ситуациях межкуль турного общения.

Успешное достижение качественных результатов на каждом из рассмотренных этапов формирования социокультурной компетенции возможно при условии учета общедидактических и собственно методических принципов, лежащих в основе обучения иноязычному общению.

Формирование социокультурной компетенции у изучающих иностранный язык, предполагает в качестве обязательных составляющих такую методику этого обучения, как ознакомление обучающихся с определенными знаниями/сведениями и выполнение серий упражнений, направленных на овладение указанной информацией, а также речевыми навыками и умениями, адекватными целям межкультурного общения.


Следует уточнить, что формирование социокультурной компетенции как одного из важнейших компонентов коммуникативной компетенции должно осуществляться в ходе естественного процесса обучения без нарушения учебного плана, утвержденного в качестве официального документа. Во многом формирование социокультурной компетенции должно органично сливаться с формированием умений общения на изучаемом иностранном языке и в целом реализовывать те же практические, образовательные, воспитательные, развивающие и стратегические цели, на достижение кото рых направлено обучение иностранному языку конкретного контингента обучающихся, в нашем случае будущих офицеров.

Социолингвистическая компетенция отражает социокультурные условия использования языка (ориентация на социальные нормы общения между разными поколениями, полами, классами и социальными группами, оформление ритуалов). Данная компетенция оказывает влияние на речевое общение между представителями разных культур.

Социолингвистическая компетенция есть способность использовать и преобразовывать языковые формы в соответствии с ситуацией. Здесь важно знать семантические особенности слов, идиоматических выражений, их семантики в зависимости от стиля и характера общения, того эффекта, который они могут указывать на собеседника. Социолингвистическая компетенция в отношении диалекта и акцента включает в себя способность распознавать языковые особенности социальных слоев, места проживания, происхождения, рода занятий. Такие особенности встречаются на уровне лексики, грамматики, фонетики, манеры говорить, паралингвистики, языка телодвижений.

К области социолингвистической компетенции относится, в том числе, умение организовать педагогическое общение и учитывать конкретную педагогическую ситуацию, состоит из умения пользоваться реалиями, особыми оборотами речи, специфическими правилами речевого общения, характерными для страны изучаемого языка, то есть своеобразие в языке, которое свидетельствует о влиянии обычаев, культуры.

В связи с ориентированностью на социальные нормы (правила хорошего тона, нормы общения между представителями разных поколений, полов, общественных групп, языковое закрепление определенных ритуалов, принятых в данном обществе) социолингвистический компонент оказывает большое влияние на языковое оформление общения между представителями разных культур.

Из выделенных в литературе восьми сфер коммуникации, присущих любому современному языковому коллективу, теме нашего исследования соответствует профессионально-трудовая сфера.

Предметом нашего исследования является коммуникативная компетенция военных специалистов в ситуациях общения с зарубежными коллегами при обсуждении различных проблем относительно их профессиональной деятельности для решения профессионально-значимых задач в коммуникативных ситуациях, обусловленных профессиональной деятельностью.

Коммуникативная компетенция профессиональной направленности, являющаяся основной спецификой обучения иностранному языку в военном вузе по военным специальностям в нашем случае имеет общую направленность учебного процесса в целом для подготовки будущих специалистов с учетом реальных потребностей, согласно выбранной ими специальности. Подход к проблеме профессиональной направленности, ориентирующей обучение на определенную сферу коммуникации, имеет хорошие перспективы, так как в этом случае процесс обучения максимально приближен к процессу реального профессионального общения. Овладение иностранным языком как средством коммуникации с максимальным учетом профессиональной деятельности является основной задачей обучения иноязычной речи в военном вузе.

Иностранный язык в настоящее время является важным средством коммуникации, а развитие способности к непосредственному устному речевому взаимодействию средствами иностранного языка справедливо считается одной из главных задач в обучении иностранному языку будущих офицеров военного вуза. Профессиональная направленность обучения иностранному языку в военном вузе понимается как общее направление учебного процесса для подготовки будущих офицеров к предстоящей трудовой деятельности по избранной специальности, в процессе которой совместное решение каких-либо производственных задач, обмен информацией является необходимым условием ее успешности.

Профессионально-ориентированная направленность обучения является одним из путей интенсификации обучения иностранному языку в военном вузе, предполагает знакомство с будущей специальностью, профессиональное становление личности. Эта направленность проявляется в использовании тематики специальности, отборе лексических единиц и грамматических структур, конкретных типов высказываний и ориентирована на овладение основными видами профессионально- ориентированного общения. При решении задач, непосредственно связанных со своей будущей специальностью, курсанты приходят к осознанию перспективы в изучении и практическом овладении иностранным языком. Таким образом, профессионально коммуникативно-компетентностная направленность способствует профессиональному интересу и создает мотив иноязычной коммуникативной деятельности. Следовательно, отличительными характеристиками и требованиями к обеспечиванию профессиональной коммуникации, как формы отражения профессионально-трудовой сферы устного общения являются:

- единство субкода, обусловленного общностью профессиональной подготовки;

- единство информационного пространства, варьирующегося по степени его актуализированности;

- общность коммуникативных целей;

- сформированность профессиональной речи;

- единство мотивационных стимулов При разработке методики формирования навыков коммуникативной компетенции указанные специфические характеристики профессиональной коммуникации будут использоваться в качестве базовых.

Анализ проблем коммуникации убеждает, что реализация профессионально ориентированного. коммуникативного подходов требует поиска новых педагогических решений для обеспечения более эффективного процесса обучения иностранному языку.

Поскольку поиск и методическое решение проблем формирования коммуникативной компетенции не возможны без учета закономерностей базовых для методики наук, представляется целесообразным рассмотреть некоторые проблемы коммуникативной компетенции с позиций их психологической, лингвистической, социокультурной интерпретаций.

Когда мы говорим о профессиональной компетентности специалиста, мы подразумеваем прежде всего его знания своей специальности, но в то же время мы предполагаем, что профессиональные знания подкреплены общей гуманитарной культурой человека, его умением разбираться в окружающем мире, умением общаться. Как мы уже говорили, умение общаться для целого ряда профессий, а военных в первую очередь, является составной частью профессиональной компетентности, необходимым условием истинного профессионализма. Профессиональной речевой компетентности следует обучать, давать необходимые знания, формировать базовые умения. Так чему же следует обучать и обучаться? Что включает в себя понятие профессиональная коммуникативная компетентность?

Главной целью современных педагогических технологий формирования коммуникативной компетенции у курсантов военных вузов является формирование 100% коммуникативной компетенции во всех сферах их деятельности.

Так как выпускнику по специальности 051050 – Военное переводческое дело присуждается квалификация переводчика (со знанием 2-х иностранных языков) и он может занимать вакантные должности переводчиков референтов в учреждениях, организациях и воинских частях Вооруженных Сил, других войск и воинских формирований Республики Казахстан, осуществляющих свою деятельность в сфере международного военного сотрудничества, рассмотрим какова же должна быть его профессиональная деятельность? Определение сущности коммуникативной компетентности, ее содержания и структуры применительно к условиям многоаспектной профессиональной деятельности, как в отношении специалиста любой профессии, так и профессии переводчика рассмотрено в работе Г.М.Касымовой. Она проанализировала сущность и содержание коммуникативной компетентности будущих переводчиков в условиях их многоаспектной деятельности на анализе многих работ таких крупных ученых, как В.Н.Комиссарова, Л.К.Латышева, Р.К. Миньяр-Белоручева, И.И.Сафоновой, И.И.Халеевой, Ю.Найды и показала, как ученые характеризуют в данной области профессиональную компетентность. В первую очередь по мнению Г.М.Касымовой, ученые рассматривают ее как сумму знаний, умений, навыков и личностных характеристик, необходимых переводчику для успешного выполнения своих профессиональных функций.

И также отмечают особенность профессиональной компетентности переводчика, выраженной в способности выполнять переводчиком разнообразные виды деятельности в рамках профессии, очень часто совершенно тличающимися друг от друга переводами, как, например устный и письменный переывод в различных областях.

Однако, отмечает Г.М.Касымова: «... многоаспектность профессиональной деятельности определяется не только многоаспектностью сфер, в которые переводчик вступает, но и многофункциональностью переводческой деятельности, которые выполняет переводчик в процессе перевода, независимо от его разновидности. Именно функциональный анализ профессиональной деятельности переводчика выявляет особенности профессиональной компететности переводчика и соотношение данной категории с коммуникативной компетентностью» [37;

145].

В качестве основополагающего определения перечня и характеристик функций переводчика приводится определение В.Н.Комиссарова, которое показывает, что в процессе межкультурного общения переводчик выполняет следующие функции: когнитивно-информационную, проектировочную, организаторскую, гностическую, посредническую, креативную [140;

25].

Г.М.Касымова в своей работе также дает полную характеристику данных функций, чтобы понять их особенности:


- «Когнитивно-информационная или когнитивно-коммуникационная функция связана с процессом приема и передачи, кодирования и декодирования информации, осуществляемой знаковыми средствами.»

- Проектировочная функция состоит в выборе коммуникативных действий, оптимальных по отношению к определенной ситуации межязыковой коммуникации, в прогнозировании последствий такого выбора, для достижения поставленной цели.

- Организаторская функция проявляется в том, что, вступая в процессе перевода в непосредственное взаимодействие с клиентами, переводчик обеспечивает принятие решения, адекватным способом оргагизуя информацию и применяя индивидуальные способы преодоления трудностей, возникающих в ходе межкультурного общения.

- Посредническая функция заключается в удовлетворении внешней потребности общения между людьми, не владеющими языком, то есть людьми, разделенными лингвоэтническим барьером.

- Гностическая (исследовательская) функция связана с пониманием перевода как процесса реализации способности к инференции, то есть способности делать выводы из вербального поведения других людей. Она основывается на способности человека адекватно воспринимать, понимать, оценивать другого человека и на реальные самооценки.

- Креативная функция переводчика регулирует выработку новой информации и связана с поиском, обработкой и применением информации в конкретной ситуации для решения переводческих проблем межязыкового, межкультурного, межличностного общения.

Также приводится мысль В.Н.Комиссарова: «то, что обычно называют искусством перевода – это делать правильный выбор чзыковых средств, учитывая всю совокупность факторов, влияющих на ход и результат перевода» [140;

26].

Также в работе Г.М.Касымовой показано, что в качестве доминантной в данной профессии переводчика Р.К. Миньяр-Белоручев выделяет коммуникативную функцию, сложную по своему составу, включающую следующие, не являющиеся самостоятельными функциями:

- метаязыковая функция, реализуемая в комментариях или примечаниях переводчика при письменном переводе и во введении дополнительной инфоримации при устном переводе в случае недостаточной компетентности получателя информации;

- кумулятивная функция, заключающаяся в донесении и сохранении истоков национальной культуры;

- корректировочная функция, осуществляемая в процессе исправления и погрешностей в тексте перевода;

- идеологическая, отражающая идейные позиции переводчика, даже если он считает нужным их не обнаруживать [37;

146].

По мнению Г.М.Касымовой, системно изучив становление и развитие профессии переводчика Е.Р.Поршнева, в своей работе дополняет и модернизует перечень функций Р.К.Миньяра-Белоручева, а также определяет глобальную межъязыковую и межкультурную (интер-лингвокультурную) коммуникативную функцию, отражающую многофункциональный и универсальный характер переводческого труда.Определяет ее сложный компонентный состав, включающий девять частных функций:

- информационно-аналитическая, обеспечивающая информационную основу межкультурной кпоммуникации;

герменевтическая, обеспечивающая постижение смысла воспринимаемого текста;

- речевая прогностическая, направленная на пронозирование речевого поведения коммуникантов;

- межкультурно-посредническая, реализующая обращенность к конкретному адресату высказывания;

конструктивно-преобразовательная, обеапечивающая структурирование (создание) текста перевода;

- организационно-адаптативная, обеспечивающая организацию работы и приспособление к условиям и виду перевода;

межличностно-коммуникативная («внутриязыковая внутри культурная»), способствующая эффективному профессиональную общению и созданию атмосферы согласованной деятельности и сотрудничества;

контролирующая, обеспечивающая контроль эффективности результатов деятельности (сопоставление информативности исходного текста и текста перевода);

- кумулятивная, заключающаяся в создании переводов, сохраняющих истоки национальной культуры, а также говорит, что Е.Р.Поршневой выявлены не только перечень, но и взаимосвязь функций, профессионально значимых умений и личностных качеств, составляющих целостное содержание переводческой деятельности, взаимозависимость ее компонентов вне зависимости от специфики отдельных видов перевода. При этом, особую значимость для переводческой деятельности, по ее мнению, приобретают интегративные умения и способности / готовности (компетенции), на основе которых фрмируются переводческие навыки, и развитию которых необходимо уделять внимание в процессе овладения языками, чтобы обеспечить готовность будущего переводчика к овладению профессий [141;

69]. Таким образом, говорит Г.Е.Касымова, Е.Р.Поршнева проводит фупнкциональный анализ профессиональной деятельности переводчика для обеспечения им межъязыковой и межкультурной коммуникации, требующей усиления базовой лингвистической подготовки переводчиков.

В работах Г.М.Касымовой, В.В.Сафоновой [142;

91], И.И.Халеевой [143;

109] рассмотрены вопросы, где профессиональная (коммуникативная) компетентность переводчика раскрывается с позиции культурологического подхода. Рассматривая переводчика как субъекта культуры, авторы включают в структуру изучаемого явления социокультурной компонент, определяемый лингвострановедческой, социолингвистической, общекультурной компетенциями, которые как мы знаем являются составными частями коммуникативной компетенции.

По мнению И.И.Халеевой, решающая роль в профессиональной компетентности переводчика отводится умению проецировать на высказывание в тексте инференциальные возможности реципиентов перевода, учитывая различия в фоновых знаниях и в обстановке общения [143;

119].

В трудах В.Н.Комиссарова профессиональная компетентность переводчика рассматривается как коммуникативная компетентность, сттруктуру которой образует следующий комплекс компетенций: языковая, текстообразующая, техническая, коммуникативная компетенция и ряд личностных характеристик, необходимых переводчику для успешного выполнения своих профессиональных функций [140;

27]. Следует отметить, что при выборе составляющих компонентов автор исходил из аспектов речевой коммуникации: языкового, текстообразующего, коммуникативного, личностного, профессионально-технического.

Профессиональная компетентность переводчика в трактовке современных исследователей: Н.В.Комиссаровой, А.В.Гребенщиковой понимается как коммуникативная компетентность, которая, в свою очередь, представляет собой владение гибким, динамичным, своевременно корректируемым в связи с изменящимися условиями и профессиональными задачами комплексом компетенций, обеспечивающих высокую эффективность профессиональной деятельности, то есть коммуникации. В общем виде она выражается в способности результативно применять имеющийся опыт осуществления коммуникативной деятельности, составляющей основу профессиональной деятельности переводчика, и формируется по всем основным направлениям подготовки будущих специалистов [144;

43].

Н.В.Комиссарова, приходит к выводу, что профессиональная коммуникация, более того, профессиональная деятельность переводчика выступает в единстве трех компонентов: межъязыкового, межкультурного и межличностного. Таким образом, ею научно обосновывается рассмотрение профессиональной деятельности не только как межъязыковой, межкультурной коммуникации, но и как межличностной коммуникации[239].

В условиях быстро меняющегося спроса на рынка переводческого труда Л.К.Латышев, В.И.Повторов и ряд других авторов считают необходимым усилить формирование лишь базовой составляющей переводческой компетенции, которая сводится к сообщению обучаемым знаний теоретико прикладного характера о переводе и формированию на их основе (в ходе выполнения практических заданий) умений, необходимых при выполнении перевода во всех его ипостасях: в письменном и устном переводе, при переводе художественного, газетного и научно-технического текстов, деловых бумаг и т.д.

Профессиональная подготовка переводчиков, как за рубежом, так и в нашей стране проводится без учета базовых, т.е. коммуникативных аспектов, формирование которых позволяет переводчикам легко адаптироваться к многоаспектности их труда, диктуемые социально-экономическими запросами современного общества. При этом, коммуникативные аспекты переводческой деятельности должны включать не только лингвистические знания и умения, но и знания, умения и навыки социологического, психолого-этнического, психолого-педагогического плана, выражающиеся, прежде всего, в понимании будущими переводчиками своей роли, чувства такта и этических норм в процессе перевода, осознание своего долга, воспитанности и терпимости по отношению к различным культурам, наличие общей культуры и культуры общения.

Особое внимание хотелось бы обратить на работу Н.С.Асматтулаевой где рассмотрена критериальная модель рефлексивно – коммуникативной компетенции студентов – переводчиков посредством дистанционных образовательных технологий, и, где она утверждает, что переводчик является транслятором межкультурного взаимодействия с представителями иного лингвокультурного социума, что показано в нашем стандарте (2009), где в пункте 6.4 Виды профессиональной деятельности офицер – переводчик должен организовать и обеспечить визиты иностранных делегаций на территории Республики Казахстан и делегаций Республики Казахстан за рубежом.

Развитие исследований перевода и переводческого процесса вносит дополнения и изменения в понимании роли и функции переводчика. По мнению, И.И.Халеевой переводчик ex officio является посредником межкультурной коммуникации, и, действуя, как профессионал в различных ее сферах должен обладать умениями понимания иноязычного текста (как на уровне рецепции, так и на уровне продукции) с точки зрения его национально – культурной специфики и значимости [143;

11]. В связи с этим научно обосновывается важность лингвосоциокультурного компонента в профессиональной подготовке переводчика и применительно методики обучения переводчиков особое место занимает обучение студентов пониманию в рамках межкультурной коммуникации.

Таким образом, оценка профессиональной компетенции современного офицера – переводчика со знанием языка должна быть основана на следующих базовых параметрах:

- коммуникативной компетенции;

- профессиональной компетенции;

- общекультурной компетенции.

И мы согласны с В.Д.Шадриковым, который дает такое определение:

«Модель специалиста – это описание того, к чему должен быть пригоден специалист, к выполнению каких функций он подготовлен и какими качествами он должен обладать. Модели позволяют отличать одного специалиста от другого, а также уровни (качества) подготовки специалистов одного и того же типа. Модель выступает системообразующим фактором для обработки содержания образования и форм его реализации в учебном процессе» [145;

54].

Какова же должна быть коммуникативная компетенция по своим параметрам и оценкам у выпускника военного вуза, офицера – переводчика:

1. Языковая компетенция по уровню С 1 – речь офицера грамотна. Он должен владеть различными по сложности речевыми структурами и моделями, грамотно использовать лексико – грамматический и фонетический материал в рамках обсуждаемых тем и проблем. Уровень языковой компетенции можно определить как высокий. По уровню С 2 – речь офицера абсолютно грамотна. Он должен демонстрировать свободное владение иностранным языком, может использовать разнообразные языковые (лексические, грамматические, фонетические) средства для решения одной и той же речевой задачи. Речь свободна, образна, выразительна и идиоматична и соответствует свободному уровню владения иностранным языком.

2. Речевая компетенция по уровню С 1 – офицер практически не испытывает трудности в любом виде речевой деятельности на иностранном языке. Хорошо владеет различными технологиями чтения и понимания речи со слуха, компенсаторными умениями. Демонстрирует хороший уровень дискурсивных умений в устной и письменной речи. Хорошо владеет аргументацией, композицией речи. Легко участвует в различных формах полилогического общения, но не всегда может взять на себя руководство такими формами общения. По уровню С 2 – ни в устной, ни в письменной речи он не испытывает трудностей иноязычного речевого характера (рецептивных и продуктивных);

прекрасно владеет различными приемами аргументации, а также формами изложения мысли, такими как анализ, синтез, сравнение обобщение и т.д. Использует разнообразные способы связи речи и приемы выразительности. Адаптирует свою речь с учетом аудитории, усложняя или упрощая ее. Легко участвует и руководит любыми формами полилогического общения.

3. Социокультурная компетенция по уровню С 1 - офицер хорошо знает не только культуру родной страны и стран изучаемого языка, но и общеевропейскую и мировую культуру. Легко находит общее и различное в их исторически сложившихся культурных моделях развития. В устном и письменном общении знает и соблюдает нармы, принятые в различной степени формальности. Практически не допускает ошибок социолингвистического характера. По уровню С 2- прекрасно знает мировую культуру, умеет анализировать опыт культурного развития различных стран во взаимодействии различных культур, а также проследить его отражение в языке той или иной страны. Не испытывает трудностей социолингвистического и социокультурного характера практически в любой сфере общения, учитывает нормы формального и неформальногообщения в устной и письменной речи.

В каких бы условиях ни осуществлялась речевая коммуникация, с помощью каких бы средств ни передавалась информация, сколько бы человек ни принимали участие в общении, в основе лежит единая схема, или модель. Компонентами этой модели являются:

1) отправитель информации (или адресант) – говорящий или пишущий человек;

2) получатель информации (или адресат) – читающий или слушающий человек;

3) сообщение (текст в устной или письменной форме) – неотъемлемая часть модели, поскольку без обмена информацией не может быть речевой коммуникации.

Отдельное речевое действие (фрагмент коммуникации) называется коммуникативным актом (например, в диалоге – реплика одного из собеседников).

Простейшая схема отдельного коммуникативного акта в процессе речевой коммуникации выглядит следующим образом. В рамках коммуникативного акта отправитель информации (например, говорящий), имея мотив высказывания, строит его во внутренней речи, а при переводе во внешнюю речь кодирует в звуки. Получатель, воспринимая поступающий сигнал, декодирует его и распознает смысл высказывания. У него также возникает мотив высказывания, происходит обмен репликами, т.е.

осуществляется обратная связь. Другими словами, отправитель и получатель меняются местами, но схема коммуникативного акта остается при этом прежней.

Таким образом, речевая коммуникация – это общение людей, понимаемое в широком смысле слова не только как разговор или беседа, а как любое взаимодействие с целью обмена информацией (чтение, письмо и т.д.).

Общение осуществляется в процессе речевой деятельности человека с помощью вербальных (словесных) и невербальных средств. Вербальная речевая деятельность включает четыре аспекта: говорение, слушание, чтение, письмо.

Основная цель речевого общения – обмен информацией. В соответствии с этим задачи, которые решает человек в процессе общения, можно свести к следующим основным:

эффективное получение информации;

эффективная передача информации;

достижение поставленной цели путем убеждения собеседника и побуждения его к действию;

получение дополнительной информации о собеседнике;

позитивная самопрезентация.

Эффективное получение информации относится как к устной, так и к письменной речи и зависит от уровня владения навыками чтения и слушания.

Эффективная передача информации (в письменной и устной формах) предполагает владение навыками письма и говорения. Достижение поставленной цели путем убеждения собеседника предполагает знание основных риторических приемов (как в устной, так и в письменной речи), а также владение речевыми тактиками убеждения и побуждения. Получение дополнительной информации о собеседнике возможно на основе знания основных закономерностей функционирования языка в обществе (чтобы определить уровень социально-культурного развития человека, его социальную принадлежность), умения различать оттенки интонации и голоса собеседника (чтобы оценить его эмоциональное состояние), умения интерпретировать содержание его высказываний и понять возможный подтекст. Позитивная самопрезентация означает способность произвести хорошее впечатление на собеседника (или на читателя) и предполагает владение основами культуры речи, что включает в себя и знание норм языка, и умение «исполнить» свою речь в приятной для собеседника манере, продемонстрировав свои положительные качества.

Четыре вида речевой деятельности: говорение, слушание, письмо, чтение:

оставляют основной поцесс речевой коммуникации.

Говорение – это отправление речевых акустических сигналов, несущих информацию.

Слушание (или аудирование) – восприятие речевых акустических сигналов и их понимание.

Письмо – зашифровка речевых сигналов с помощью графических символов.

Чтение – расшифровка графических знаков и понимание их значений.

Механизмы кодирования информации действуют при говорении и письме, механизмы декодирования – при слушании и чтении. При говорении и слушании человек оперирует акустическими сигналами, при письме и чтении – графическими знаками.

От того, насколько у человека сформированы навыки этих видов речевой деятельности, зависит эффективность речевого общения. Кроме того, степень сформированнности навыков речевой деятельности служит критерием оценк уровня владения языком коммуникативной компетенции (не только иностранным, но прежде всего родным) и показателем общей культуры человека.

Под уровнем владения языком понимается степень сформированности коммуникативной компетеции,обеспечивающая возможность решать на иностранном языке задачи общения в соответствии с условиями коммуникации и с использованием необходимых для этого языковых знаний, речевых навыков и умений.Разработанная в 1990-е гг. в рамках Совета Европы « Шкала уровней владения языком» послужила основой для определения минимума обязательных требований к целя и содержанию обучения на каждом уровне.Конечной целью овладения языком при этом является формирование коммуникативной компетенции как совокупности ряда компетенций: лингвистической, социолингвистической, социокультурной, дискурсивной, стратегической, компенсаторной.

В каких бы условиях ни осуществлялась речевая коммуникация, с помощью каких бы средств ни передавалась информация, сколько бы человек ни принимали участие в общении, в основе лежит единая схема, или модель. Компонентами этой модели являются:

1) отправитель информации (или адресант) – говорящий или пишущий человек;

2) получатель информации (или адресат) – читающий или слушающий человек;

3) сообщение (текст в устной или письменной форме) – неотъемлемая часть модели, поскольку без обмена информацией не может быть речевой коммуникации.

Отдельное речевое действие (фрагмент коммуникации) называется коммуникативным актом (например, в диалоге – реплика одного из собеседников).

Простейшая схема отдельного коммуникативного акта в процессе речевой коммуникации выглядит следующим образом.

В рамках коммуникативного акта отправитель информации (например, говорящий), имея мотив высказывания, строит его во внутренней речи, а при переводе во внешнюю речь кодирует в звуки. Получатель, воспринимая поступающий сигнал, декодирует его и распознает смысл высказывания. У него также возникает мотив высказывания, происходит обмен репликами, т.е.



Pages:     | 1 |   ...   | 2 | 3 || 5 | 6 |   ...   | 8 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.