авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 |   ...   | 3 | 4 || 6 | 7 |   ...   | 8 |

«Казахский Национальный педагогический университет им.Абая УДК 378.02:37.016 На правах рукописи БИСЕНБАЕВА ЖАНАТ НИКОЛАЕВНА Формирование ...»

-- [ Страница 5 ] --

осуществляется обратная связь. Другими словами, отправитель и получатель меняются местами, но схема коммуникативного акта остается при этом прежней.

Таким образом, речевая коммуникация – это общение людей, понимаемое в широком смысле слова не только как разговор или беседа, а как любое взаимодействие с целью обмена информацией (чтение, письмо и т.д.).

Общение осуществляется в процессе речевой деятельности человека с помощью вербальных (словесных) и невербальных средств. Вербальная речевая деятельность включает четыре аспекта: говорение, слушание, чтение, письмо.

Основная цель речевого общения – обмен информацией. В соответствии с этим задачи, которые решает человек в процессе общения, можно свести к следующим основным:

эффективное получение информации;

эффективная передача информации;

достижение поставленной цели путем убеждения собеседника и побуждения его к действию;

получение дополнительной информации о собеседнике;

позитивная самопрезентация.

Эффективное получение информации относится как к устной, так и к письменной речи и зависит от уровня владения навыками чтения и слушания.

Эффективная передача информации (в письменной и устной формах) предполагает владение навыками письма и говорения. Достижение поставленной цели путем убеждения собеседника предполагает знание основных риторических приемов (как в устной, так и в письменной речи), а также владение речевыми тактиками убеждения и побуждения. Получение дополнительной информации о собеседнике возможно на основе знания основных закономерностей функционирования языка в обществе. Таким образом, по уровню С-1 курсант должен понимать содержание больших по объему текстов, разных по тематике, распознать их значение на уровне смысла.Говорить спонтанно в темпе носителей языка, не испытывая затруднений в выборе языковых средств. Гибко и эффективно использовать язык для общения в научной и профессиональной деятельности. Должен создать точное, детальное, хорошо сконструированное сообщение на любую тему, демонстрируя владение моделями организации текста, средствами связи его элементов. По уровню С-2 понимать любое по содержанию устное или письменое сообщение, уметь составить связный текст, опираясь на разные источники.Говорить спонтанно, в темпе, с высокой степенью точности, подчеркивая оттенки значений в различных ситуациях общения.

Для самооценки уровня коммуникативной компетенции уровня С-1, С-2, курсант должен дать себе эту оценку в следующем ракурсе:

… Я могу бегло объясняться без всякой подготовки, гибко и эффективно использовать язык для общения и в профессиональных целях. Я могу четко сформулировать мысли или выразить точку зрения, умело помогая другим участникам беседы. Я могу написать написать четкий, хорошо организованный текст с пространным изложением своего мнения. Могу составлять различные тексты с расчетом на определенного читателя. Я могу принимать участие в любой дискуссии, не испытывая каких-либо трудностей, хорошо владения идиоматикой и разговорной лексикой. Я могу бегло выразить свою мысль, точно передавая при этом тончайшие оттенки значения. Я могу представить четкое, логично составленное описание или довод стилем, соответствующим контексту, с удобной структурой, которая поможет слушателю отметить и запомнить важные моменты. Я могу написать четкий, стройный текст, выдержанный в нужном стиле.Умею писать сложные по форме письма, доклады, эссе, так распологая материал, чтобы читатель быстрее заметил и запомнил основные моменты.Могу писать рефераты и обзоры технических и художественных книг.

Таким образом, рахработанная нами модель формирования коммуникативной компетенции при использовании современных педагогических технологий у офицеров, будущих переводчиков, отражает специфику условий и внутреннюю структуру исследуемого процесса в военном вузе, представленного в виде взаимосвязанных структурных блоков, интегрированных в целостную управляемую систему: проектно целевой (цель,задачи, подходы, принципы), содержательный (содержательная структура коммуникативной компетенции, этапы ее формирования), организационный (формы, методы, средства, педагогические условия организации), контрольно-оценочный (уровни развития компетенции и прогнозируемый результат), обеспечивая его динамику и достижение прогнозируемого результата при реализации комплекса педагогических условий).

2 Современные педагогические технологии при формировании коммуникативной компетенции у будущих офицеров.

2.1 Теоретические основы современных педагогических технологий при обучении иностранному языку Проводимая в настоящее время реформа система военного образования предъявляет высокие требования к подготовке военных специалистов, побуждает искать новые пути совершенствования образовательного процесса в военном вузе. Одним из таких путей является разработка и внедрение в образовательную практику современных педагогических технологий, направленных на повышение качества подготовки будущих офицеров, в нашем случае будущих переводчиков:

- содержание и структуpa технологии основывается на модели специалиста и профессиограмме офицера – переводчика;

- технология функционирует через определенные этапы, каждый из которых имеет четко определенные задачи и содержание;

технология формирования профессиональной направленности курсантов является базовой ветвью, основной составной частью общей психолого-педагогической технологии формирования профессионального мастерства офицера – переводчика.

Понятие «технология» пока не является общепринятым в традиционной педагогике, и в то же время это понятие нельзя считать новым применительно к процессу обучения. Для традиционного образовательного процесса всегда существовала и существует традиционная технология, характерная для тех методов и средств, которыми обучающий пользуется, не употребляя самого термина «технология».

Толковый словарь В.Даля так определяет понятие технологии:

«технология - наука техники. Техника - искусство, знания, умения, приемы работы н приложение их к делу [146;

27]. «Технология» (греч. techne искусство, мастерство и logos - умение) - способ реализации людьми сложного процесса путем разделения его разделения его на систему последовательных, взаимосвязанных процедур, действий и операции, которые выполняются относительно однозначно и достигают запланированных результатов.

Массовая разработка и внедрение педагогических технологий относятся к середине 50-х годов,технологический подход к построению обучения возникает начале в американской и в европейской школе.Первоначально под педагогической технологией понималась попытка технизации учебного процесса;

первым детищем этого направления и одновременно фундаментом,на котором выстраивались последующие этажи педагогической технологии,было программированное обучение. Дальнейшее развитие исследований в области педагогической технологии расширило ее понимание,чтоотразилось в различных определениях этого понятия известными педагогами и методистами.Технология – от греческих слов technл (искусство,ремесло,наука) и logos (понятие,учение).В словаре иностанных слов: «технология-совокупность знаний о способах и средствах проведения производственных процессов (металлов,химических...)».

Технология - это совокупность приемов,применяемых в каком-либо деле, мастерстве,искусстве.

В российской педагогической литературе термин «педагогическая технология» появился в 20-е годы 20 века в связи с развитием педологии как науки о ребенке. Однако вплоть до 60-х годов данный феномен не получил развития.

Массовое внедрение термина «педагогическая технология»

исследователи относят к 60-м годам, когда он сопровождал развитие программированного обучения и использования ассортимента технологических средств. Именно в это время разрабатываются вопросы использования технических средств обучения, связанные со становлением и развитием программированного обучения и течения «педагогической технологии». М В Кларин указывает, что начиная с этого времени развивается два направления исследований и практических разработок использование технических средств в обучении и особый «технологический» подход к построению обучения в целом [147;

41].

Сторонники технизации учебного процесса видят путь повышения эффективности обучения в широком использовании технических средств обучения. Другое направление педагогической технологии - это технология обучения. Этот второй подход в настоящее время распространен столь же широко, как и первоначальное понимание педагогической технологии (т.е.

применение технических средств в обучении). Постепенно понятие «педагогическая технология» получило иное наполнение и от первоначального представления о педагогической технологии педагоги стали переходить к представлению о педагогической технологии как о систематичном и последовательном воплощении на практике заранее спроектированного учебно-вспомогательного процесса. Другими словами педагогическая технология - это проект системы последовательного развертывания педагогической деятельности, направленной на достижение целей образования и развития личности обучающихся.

В.В.Пикан на основе анализа разных характеристик понятия педагогические технологии предпринял попытку дать обобщенную характеристику данной категории дидактики. Он подчеркивал, что:

технология разрабатывается под конкретный педагогический замысел, в основе ее лежит определенная методологическая, философская позиция автора. Так, например, можно различить технологии передачи знании и технологии развивающейся педагогики;

технологическая цепочка педагогических действий, операций, коммуникаций выстраивается строго в соответствий с целевыми, установками, имеющими форму конкретного ожидаемого результата;

функционирование технологии предусматривает взаимосвязанную деятельность учителя и учащихся на догооворной основе с учетом принципов индивидуализации и дифференциации, оптимальную реализацию человеческих и технических возможностей использования диалога, общения;

поэтапное планирование и последовательное воплощение элементов педагогической технологии должны быть, с одной стороны, воспроизводимыми любым учителем и, с другой стороны, гарантировать достижение планируемых результатов (государственного стандарта) всеми учащимися;

органической частью педагогической технологии являются диагностические процедуры, содержащие критерии, показатели и инструмент измерения результатов деятельности [147;

42].

В зарубежной литературе также обращается серьезное внимание на разработку понятия «педагогические технологии». По данным ЮНЕСКО 1986 года, педагогическая технология - это систематический метод планирования, применения и оценивания всего процесса обучения и усвоения знаний путем учета человеческих и технических ресурсов и взаимодействия между ними для достиженая более эффективной формы образования[49;

17].

С 30-х годов нашего столетия сам термин претерпел ряд изменений - «от технологии в образовании» к «технологии образования», а затем к «педагогической технологии». Несмотря на эволюцию термина, его применение за рубежом да сих пор ограничивается сферой усвоения знаний, о чем свидетельствует официальное определение педагогической технологии, представленное в 1979 году Ассоциацией по педагогическим коммуникациям и технологиям США: «Педагогическая технология есть комплексный, интегративный процесс, включающий людей, средства и способы организации деятельности для анализа проблемы и планирования, обеспечения, оценивания и управления решения проблем, охватывающих все аспекты усвоения знаний…».

Б.Блум., Дж.Брунер и др. считают технологию областью линий, связанной с системой предписаний, обеспечивающих оптимизацию обучения. Однако, оптимизация обучения как главный признак педагогической технологии не определяет содержательные границы образовательных технологий. Оптимизация, как известно, строится на основе принципа адекватности действий учителя и обучаемого конкретной дидактической ситуации. А это составляет основу организации учебного процесса во всех способах его существования [148;

5,149;

71].

С конца 80-х годов в России также изучается дидактический аспект педагогической технологии, выявляющий пути оптимизации учебной деятельности учащихся (Беспалько В.П., Дмитрик И.С., Кларин М.В., Левина М.М. и др.) Кроме того разрабатывается воспитательный аспект педагогической технологии (Коротков В.М., Турчанинова Ю.И., Щуркова Н.Ен и др.) связанный с обнаружением системы профессионально значимых учений педагога по организации педагогического воздействия. К настоящему моменту создана теоретическая база для изучения педагогической технологии как компонента профессионализма, обеспечивающего реализацию педагогического воздействия.

Как считает в своем диссертационном исследовании В.Ю.Питюков в настоящее время под педагогической технологией в широком смысле понимается целостная система концептуально и практически значимых идей, принципов, методов, средств обучения и воспитания, гарантирующая надежный и диагностируемый результат в текущий период и при последующем ее воспроизведении и тиражировании. В узком смысле педогогическая технология – это полное обоснование профессионального выбора операционного воздействия педагога на обучающегося в контексте взаимодействия его с миром, с целью формирования у него отношения к этому миру, гарманично сочетающего свободу личностного и проявления и социально-культурную норму [150;

58].

Общая ценность такого курса видится в том, что он может служить эталоном при разработке выпускниками как педвузов так и военных вузов оригинальных авторских педагогических технологий в практической педагогической и военной переводческой деятельности.

Исследователи отмечают, что расширение разработки и использования педагогических технологий в высшей школе отвечает и потребностям социального развития современного общества.

В.А.Беляева и Л.К.Гребенкина считают, что технологизация образования в высшей школе в современных условиях связана с формированием единого образовательного пространства в стране и отдельных регионах, с развитием альтернативности моделей обучения и воспитания, с идеей целостности и системного педагогпческого процесса, опирающегося на принципы демократизации, гуманизации и гуманитаризации, личностно ориентированного подхода, а также приоритета субъект-субъектных отношений [151;

110,152;

80]. Этот процесс связан с разработкой новых технологий. По их мнению, под педагогической содержательный, операционно - методический, аналитический, каптрольно-оценочный, коррекционно – результативный.

Концептуальный уровень предусматривает определение главных ориентиров, осмысление не педагогического опыта и условия достижения поставленных цепей и задач.

Целевой уровень предполагает определение блока целей и задач обучения и воспитания, последовательную ориентацию на их достижение.

Информационно - содержательный уровень - это формирование педагогического образования на базе научно-обоснованного структурирования. Данный уровень, предпологает отбор фундаментальных педагогических знаний, их гуманистическую и прикладную направленность, широкий общекультурный контекст..

Операционно-методический уровень включает совокупность оптимальных средств, методов и премов их разнообразие и взаимосвязь,, последовательность реализации на диагностической основе дифференцированного и деятельного подходов.

Аналитический уровень строится на систематическом анализе педагогической деятельности, последующей коррекции целевых установок учебно-воспитательного процесса, направленных на достижение высоких результатов, Контрольно – оценочный уровень предусматривает переход от традиционного оценивания знаний к бальной системе, которая предполагает алгоритмы действии преподавателя по определению уровня и творчества и подготовленности студентов по каждому блоку знаний и умений изучаемого курса: выделение показателей и баллов оцениваия по каждому виду деятельности. Итоговая оценка выставляется на основе общей суммы текущего и рубежного контроля.

Коррекционно-результативный уровень - это оценивание достигнутых результатов деятельности, уточнение и прогнозирование новых моделей образования.

Рассмотренные уровни находятся в логической последовательности, взаимосвязи и представляют систему действий преподавателя при конструировании новых педагогических технологий. Таким образом, авторами представлен один из вариантов конструирования новых педагогических технологий, т.е. определенная система деятельности, требующая педагогических знаний, соблюдения представленных уровней и соответствующей логики действий.

Основными компонентами в системообразующей деятельности педагога являются диагностирование, прогнозирование, конструирование, организация и управление учебно – воспитательным процессом.

Важным аспектом освещения педагогических технологий в высшей школе является акцентирование внимания на том, что они способствуют усиленному реформированию процесса подготовки кадров высшей квалификации. Как справедливо утверждают Н.И.Демидова и А.И.Иванов, педагогическая технология должна быть направлена на переориентацию деятельности преподавателя от информационной к организационной по руководству самостоятельной учебно-познавательной и профессионально практической деятельностью студентов. Реформируя педагогическую технологи, надо стремится перевести ее в состояние саморазвивающейся системы, в которой движущей силой является педагогическое сотрудничество, где высший приоритет - это потребность субъекта обучения в познании общечеловеческой культуры, Эта технология должна быть демократичной, предполагать свободу преподавания и обучения, отдавать предпочтение индивидуальной работе со студентами, причем в первую очередь, с более одаренными, так как воспитание и развитие одаренных и талантливых учащихся является важнейшим условием формирования творческого потенциала общества, развития науки и культуры, всех областей производства и социальной жизни [153;

87].

В высшей школе помимо выполнения требования государственной стандартизации должны быть созданы условия для сверхнормативного овладения обучающимися знаниями, умениями, навыками в соответствии с возможностями, интересами, склонностями обучающихся. Таким образом, данная система обучения будет гарантировать каждому обучающемуся освоение стандарта образования и продвижения на более высокий уровень обучения.

Несомненный интерес представляет взгляд В.П. Беспалько на педагогическую технологию как на проект определенной педагогической системы, «Системный подход лежит в основе любой педагогической технологии, воспроизводимость и планируемая эффективность которой целиком зависят от ее системности и структированности» [154;

93]. Он показывает, что разработка такого проекта осуществлчется по определенным этапам, являющимися обязательными при создании либо учебника, либо методического пособия, либо программ ЭВМ и т.д. - любой педагогической технологии.

Первый этап содержат анализ будущей деятельности обучающегося:

дальнейшее обучение или профессиональная деятельность. На этом этапе определяются и конкретизируются задачи на ближайшую перспективу жизнедеятельности учащегося,. с которыми он обязательно столкнется в своей будущей жизни.

Второй этап включает определение содержания обучения на каждой ступени обучения: совокупности учебных предметов на каждом периоде обучения, содержание каждого учебного предмета с учетом требований социосообразности, диагностической целенаправленности, неизбыточности, посильности, научности, систематичности и других.

Третий этап - проверка степени нагрузки учащихся и расчет необходимого времени на обучение при заданном способе построения дидактического процесса {скорости усвоения). В результате определяется перегрузка и время на обучение.

Четвертый этап - выбор организацнонных форм обучения и воспитания, наиболее благоприятных для реализации намеченного дидактического процесса. В результате создается описание организационных форм обучения и спецификация всех необходимых для этого средств (пособия. ТСО, материалы и т д ).

Пятый этап – подготовка материалов (текстов ситуаций) для осуществления мотивационного компонента дидактического процесса по отдельным темам и конкретным занятиям и включение их в ранее сформулированное содержание учебных предметов. Результат этапа - тексты мотивационных ситуаций.

Шестой этап - разработка системы учебных упражнений и включение их в содержательный контекст учебных пособий. Результат этапа - система упражнении, нацеленных на усвоение предметов с заданными показателями качества.

Седьмой этап - разработка материалов (тестов) для объективного контроля за качеством усвоения учащимися знаний и действий соответственно целям обучения и критериям оценки степени усвоения.

Результат этапа - тестовый сборник, содержащий тесты по всем уровням усвоения.

Восьмой этап - разработка структуры и содержания учебных занятий, нацеленных на эффективное решение образовательных и воспитательных задач, планирование уроков и домашних заданий. Результат – планы учебных занятий с содержанием и методикой работы учащихся.

Важнейшей чертой современного образования являются изменения характера обучения в контексте глобальных образовательных тенденций, которые получили название «мегатенденций». К их числу относятся:

- непрерывность образования и eго массовый характер;

- значимость как для индивида, так и для общественных ожиданий и норм;

- ориентация на активное осавоение человеком способов познавательной деятельности;

- адаптация образовательного процесса к запросам и потребностям личности;

- ориентация обучения на личность обучающегося, обеспечение возможностей его самораскрытия.

В современном обучении большое внимание уделяется обучению обучающихся не только приспосабливаться, но и активно осваивать ситуации социальных перемен. Эти образовательные ориентиры к началу 90-х годов получили международные признание в качестве рабочих ориентиров в программах ЮНЕСКО.

Общая характеристика педагогической технологии как педагогического понятия позволяет определить некоторые присущие ей атрибутивные признаки, определяющие ее сущность. К ним следует отнести:

- диагностическое описание целей образования;

- системность учебна-познавательных, обучающих и др. операций ученика и учителя;

- достижение гарантированных результатов образования.

В документах ЮНЕСКО технология рассматривается как системный метод создания, применения и определения всего процесса преподавания и усвоения знании с учетом технических и человеческих ресурсов и их взаимодействия, ставящий своей задачей оптимизацию форм образования[49;

20].

Первоначально термин «технология» был связан с применением технических средств обучения и методов программированного обучения;

и связи с развитием методов программирования процесса обучения акцент перешел на собственно технологию обучения.

Во многих международных изданиях, посвященных теоретическому обоснованию и конструированию педагогических технологий, можно обнаружить ее новое понимание. В соответствии с ним педагогическая технология - это «не просто исследования в сфере использования технологических средств обучения;

это исследования с целью выявить принципы и разработать приемы оптимизации образовательного процесса путем анализа факторов, повышающих образовательную эффективность, путем конструирования и применения приемов и материалов, а также посредством оценки применяемых методов.

Этот подход в настоящее время распространен столь же широко, как и первоначальное понимание педагогической технологии (то есть применение технических средств в обучении). Его суть заключена в идее полной управляемости работы образовательного учреждения и прежде всего его основного звена - образовательного процесса. По характеристике Т.Сакамото, педагогическая технология представляет собой внедрение в педагогику системного способа мышления, который иначе можно назвать «систематизацией образования»[155;

49].

Предмет педагогической технологии в высшей школе - конструирование систем высшего образования и профессиональной подготовки будущего специалиста. Системный подход охватывает все основные стороны разработки систем обучения - от постановки целей и конструирования учебного процесса до проверки эффективности работы инновационных учебных систем, их апробации и распространения.

В.М Монахов под педагогической технологией понимает определенную «технологическую оболочку», в которой комфортно и педагогу, и обучаемому. Основные характеристики «технологической оболочки»

должны быть устойчивыми и не зависеть от автора и исполнителя. Он полагает, что любая педагогическая технология выражает определенный концептуальный подход к образованию, поэтому желательно для сравнения разных технологий разработать по возможности универсальный методологический подход к проектированию и экспертизе педагогических технологий. Иными словами, наступило время. Когда на смену традиционному, беллетристическому языку и стилю описания технологий, должна прийти некая аксиоматика, то есть методология проектирования педагогический технологии в виде принципов, правил, логики и целесообразности профессиональной деятельности педагога [156;

76].

Мы остановились на следующем определении: «технология - это радикальное обновление инструментальных и методологических средств педагогики и методики при условии сохранения преемственности в развитии педагогической науки и образовательной практики [156;

77].

Философское осмысление педагогической технологии как категории дидактики предполагает рассмотрение ее в аспектах единства, исторического и логического, движения от абстрактного к конкретному, от явления к сущности. Исходным моментом педагогической технологии является предварительное проектирование отдельных элементов процесса подготовки специалистов с целью их упорядочения и прогнозирования с учетом специфических особенностей профессии, индивидуальности обучаемых, целей и содержания подготовки. Поэтому объективно потребности практики логически привели к технологизации образовательной деятельности, обосно ванному выбору системы методов, приемов и средств - созданию технологий, ориентированных на достижение целей обучения исходя из требовании социального окружения и с учетом индивидуальных особенностей личности обучаемого.

Новые педагогические технологии зарождаются не как дань моде, а как результат исследований, обусловленных потребностями вузовской теории и практики. Формирование технологий должно осуществляться в следующей последовательности:

- определение возможностей с помощью фундаментальных исследований;

- определение эффективности с помощью прикладных исследований;

- анализ потребностей и спроса среди преподавателей и курсантов;

- разработка документации, программных и методических средств;

- тиражирование и распространение.

Современные педагогические технологии представляют собой целостные дидактические системы, которые должны отвечать следующим требованиям:

- при сохранении коллективных форм организации образовательного процесса предоставить возможность персонализации профессиональной подготовки каждого курсанта по индивидуальной профессионально – образовательной траектории, учитывающей познавательные способности, мотивацию и личностные предпочтения курсанта;

- способствовать оптимизации образовательного процесса через внедрение инноваций в широкую образовательную практику;

- обеспечивать реализацию принципов обучения в образовательном процессе (мотивации, актуализации, самостоятельности, непрерывности, преемственности и др.);

- не противоречить принципам и закономерностям педагогической науки.

Педагогические технологии следует рассматривать как инструмент, с помощью которого новая образовательная парадигма может быть претворена в жизнь. Конструирование этих технологий должно вестись в соответствии со следующими принципами, которые непосредственно связаны с приведенными выше системными требованиями:

-принцип целостности технологий, представляющих дидактическую систему;

- принцип воспроизводимости технологии в конкретной образовательной среде для достижения поставленных педагогических целей;

- принцип нелинейности педагогических структур и приоритетности тех факторов, которые оказывают непосредственное влияние на механизмы самоорганизации и саморегуляции соответствующих педагогических систем;

- принцип адаптации процесса профессиональной подготовки к личности курсанта и его профессионально-познавательным способностям;

- принцип потенциальной избыточности учебной информации, создающий оптимальные условия для формирования профессиональной компетентности.

Процесс профессиональной подготовки, для которого необходимо разрабатывать педагогические технологии, имеет двойственную природу. С одной стороны, в нем можно выделить чисто технологическую, в узком смысле, плоскость профессиональных и учебных знании и умений, поддающуюся рациональному осмыслению и алгоритмизации. С другой стороны, образовательный процесс - это процесс социально oрганизованного взаимодействия людей с их ценностными ориентациями, индивидуальными особенностями поведения, общения и деятельности, с их творческим потен циалом.

Для педагогических технологий важно учитывать эту двойственность. Ее нельзя устранить или преодолеть, но важно найти оптимальное сочетание использования двух сторон в этом и состоит функция педагогической технологии. Приемлемые для конкретных условий технологии должны быть вектором путей достижения целей и самим процессом деятельности по достижению этих целей [156;

78]. Психологический аспект педагогических технологий связан с выявлением индивидуальных личностных особенностей участников образовательного процесса и учетом их в организации деятельно сти;

для профессионального обучения важно выявлять условия профессионального развития и самоопределения, механизмов восприятия информации и деятельности.

Анализ закономерностей и структуры дидактического процесса позволяет выделить следующие педагогические технологии: мотивационные, деятельностные и управления. Применитсльно к настоящему исследованию полагаем, что формирование профессиональной направленности личности курсанта возможно при условии правильного конструирования и грамотного применения, в первую очередь, мотинационной педагогической технологии (в дальнейшем педагогической технологии). Мотивационная педагогическая технология способствует включению курсантов в профессионально направленную учебную деятельность без длительного «вживания»;

она ориентирована, прежде всего, на развитие внутренней мотивации и субъектного потенциала личности и включает в себя:

- создание атмосферы эмоциональной раскованности;

- создание атмосферы положительного отношения к деятельности и стремление заниматься ею;

-формирование и развитие профессионального интереса;

- обеспечение оптимального педагогического взаимодействия;

- ориентация на практико - приклдной смысл изучаемого материала;

- индивидуальный подход к курсантам, повышение оценки и самооценки личности;

- ориентация на конкретную сферу профессиональной деятельности (использование модели специалиста и профессиограммы военного летчика);

- убеждение, опора на положительные впечатляющие примеры;

- организация обратной связи, основано на информировании [156;

79].

На современном этапе развития отношений, динамики реформирования Воорженных Сил РК существует настоятельная общественная и педогогическая потребность в формировании личности с заданными качествами. Важнейшая задача обучения, в этой связи, состоит в развитии у курсантов теоретического мышления, без которого невозможно интеллектуальное и творческое развитие личности.

Вполне очевидно, что для творческой самореализации личности необходимы cooтветствуюшие технологии, которые направлены на активизацию внутреннего потенциала личности, что позволяет в дальнейшем трансформировать его в профессиональную компетентность и профессионально важные качества. В связи с этим существует необходимость в создании организованного, целенаправленного педагогического влияния на этот процесс.

Каждое педагогическое воздействие должно быть заранее спроектировано до начала образовательного процесса и гарантировать заранее запланированный эффект.

Проектирование (от лат. projectus - брошенный вперед) - тесно связанная с наукой и инженерией деятельность по созданию проекта, образа будущего, предполагаемого явления.

Целью проектирования педагогических технологий является выбор оптимальной для данных условий системы педагогических технологии;

оно требует изучения индивидуальных особенностей личности и отбора деятельности, адекватной исходному уровню подготовленности.

Важнейшими этапами проектирования педагогической технологии являются:

постановка диагностических целей профессиональной подготовки;

планирование в пространстве и во времени технологических операций образовательного процесса;

разработка критериев оценки качества профессиональной подготовки через комплексное описание состояния объекта, через регулируемые параметры.

Проектирование педагогической технологии должно осуществляться с соблюдением следующих аксиом: востребованности, адекватности или готовности к профессиональному тиражированию, целостности и цикличности модели образовательного процесса, формирования рабочего поля, в котором нормально функционирует технология, гарантируя конечный результат.

Соблюдение этих аксиом сделает проектирование педагогической технологии цивилизованным, корректным, методически подготовленным и обоснованным [156;

80].

Таким образом, для проектирования педагогических технологий необходимы диагностично заданные цели профессиональной подготовки, знания исходного уровня подготовленности объектов профессиональной подготовки, методика оценки качества, арсенал средств и методов активизации личности, умение моделировать мотивационные процессы и системное использование мотивационных факторов.

Генеральной линией, проходящей через проектируемую нами педагогическую технологию, является мотивационное обеспечение образовательного процесса. Мы полагаем, что компоненты мотивационной сферы достаточно жестко взаимообусловлены а своих проявлениях и развитии и предназначены для формирования позитивной мотивации и, в конечном итоге, для обеспечения эффективности процесса формирования профессиональной направленности. Суть мотивационного процесса состоит в предвосхищении возможных действий индивида, приводящих к достижению определенных результатов.

Произошедшие изменения в социокультурной жизни общества, в понимании назначения и сущности современной науки и научных знаний потребовали усиление внимания к личности обучаемого и разработки соответствующей новым задачам личностно ориентированной парадигмы образования. Все создании принимают участие многие исследователи (А.А.Бодалев, Е.В.Бондаревская, Л.Г.Валицкая, Л.Г. Вяткин, В.И. Данильчук, Г.И. Железовская, М.М.Перминова, В.В.Сериков).

В процессе профессиональной подготовки и становления личности приоритетную роль, по мнению В.В.Щипанова, должна играть сама личность, ее система саморегуляции - образ «Я», интегрирующий в себе ценности, идеалы, цели, уровень притязаний, самооценки [157;

33]. На данный процесс должна быть направлена и система формирования, и система создания полного набора условий образовательного процесса, которая была бы адекватна сформированным мотивам.

Следовательно, формирование личностных профессионально важных качеств, позитивной мотивации и создание комплекса благоприятных условий должно стать неотъемлемым компонентом педагогической технологии. Такая технология не только обеспечит самоорганизацию, самоопределение. Саморазвитие курсантов, будущих офицеров но и будет способствовать формированию у них необходимых военному летчику социальных, культурных, профессиональных качеств, составляющих основу профессиональной культуры специалиста.

Стратегия формирования профессиональной направленности задает общий замысел, перспективы и план достижения намеченных целей в процессе профессиональной подготовки курсантов. Она базируется на основных положениях личностно - ориентированной парадигмы военного образования и ориентирует курсантов на формирование у себя необходимых профессионально важных качеств и культуры учебного и профессионального труда.

Анализ педагогической литературы показывает, что теория и практика осуществления технологических подходов к обучению отражена в научных трудах теоретиков в области психологии и педагогики (Бабанского Ю.К., Беспалько В.П., Гальперина П. Я., Кларина М.В., Левиной М.М., Раченко И.П., Шамсутдиновой И.Г., Эрдниева П.М., и др.). Так М.М.Левина, анализируя имеющуюся картину состояния научного cтaтуca педагогической технологии, отмечает попытки одних автров отводить педагогической технологии место между наукой и практикой ( Талызина Н.Ф.);

» других связать технологию с проектированием (Беспалько В.П.) Автор указывает, что при одном подходе педагогическая технология определяется как инструментарий, включающий всевозможные технические средства обучения, и тогда технология рассматривается как способ технизации процесса обучения. При другом подходе технологию определяют, как способ обеспечить знания необходимых процедур для проектирования новой или несколько модернизированной практики обучения. В этом случае технология рассматривается как применение научных принципов и практик обучения. В ряде случаев наблюдается стремление интегрировать эти подходы, тогда за основу технологии принимаются не только научные знания, но и деятельность учителя [156;

81].

В настоящее время исследователями выявлено, что педагогическая технология – понятие многогранное: это и логика воспитательного процесса, осуществляемая в разных видах педагогической деятельности и прежде всего в учебной, что и искусство, мастерство, совокупность приемов и способов обучения, обеспечивающих высокую эффективность учебно воспитательного процесса, направленного на развитие учащихся.

Педагогическая технология - это фактически общая канва всего педагогического процесса.

Педагогической технологией называется и последовательность действий, направленных на достижение поставленных целей. Так согласно М.В.Кларину специфика педагогической технологии состоит в том, что в ней учебный процесс должен гарантировать достижение поставленных целей. Основой последовательной ориентации обучения на цели является оперативная обратная связь, которая пронизывает весь учебный процесс[158;

125]. Кроме того, педагогической технологией является и научная дисциплина, связанная с разработкой и совершенствованием педагогической действительности.

Эффективность разработки и последующего использования педагогических технолог и и зависит от теоретической концепции, положенной в ее основу. В настоящее время широко используются такие концепции как компьютерные технологии и научно - организованные научные технологии.

Обе концепции имеют общую методологическую основу – системный подход. Однако проведенный сравнительный указанных концепций, осуществленный научным коллективом по руководством И.П Раченко в сотрудничестве с Н.Ибнуманаф, показал преимущество концепции научно организованный педагогической технологии, которая представляет собой саморазвивающуюся систему [159;

86]. Ее совершенствуют сами педагоги в процессе творческого поиска, опираясь на достижения науки и практики.

В процессе реализации педагогической технологии, построенной на основе научно-организованной деятельности, в целостность могут быть интегрированы разнородные элементы. Благодаря использованию этой концепции преподаватель становится специалистом высшей квалификации, творцом, который сам себя развивает и создает все более совершенную педагогическую технологию, в истинном значении слова («технология» - в переводе с греческого означает искусство, мастерство, умение).

Специалисты (Амоношвили Ш. А., Волков И.П., Г оноболин Ф. Н., Ильин Е. Н., Кузьмина Н. В., Сластенин В. А., Шаталов В.Ф., Эрдниев П.М.

и др.) отдают предпочтение концепции научно-организованной технологии.

Педагогическим технология, построенная на основе концепции научно организованной деятельности, имеет своей методологической основой системный подход. Теоретическую основу концепции составляет организация педагогической технологии,интегрирующая в себе комплекс наук о труде, его организации и управления с учетам специфики педагогической деятельности. Основу методического обеспечения учебного процесса составляют духовные средства труда, педагогическая техника, мастерство учителя. Психологические обеспечение зависит от уровня психологической подготовки преподавателя. Учебный процесс формируется в совместной творческой деятельности преподавателя и учащихся.

Серьезные дискуссии, которые ведутся во всем мире вокруг понятия педагогической технологии, не позволяют дать ему однозначное, всеми принимаемое определение. В качестве основных характеристик педагогической деятельности образования исследователи называют ее системность. концепуальность, научность, интегративность, гарантированность результата, восприозводимость, эффективность, качество обучения, его мотивированность, новизну, алгоритмичность, информационность, оптимальность, возможность тиражирования и переноса в новые условия.

Такое многообразие характеристик требует определить некий обобщенный инвариантный признак технологии, отражающий ее сущность, В качестве такого выступает законосообразность технологии.

Педагогическая технология - это педагогическая деятельность, максимально реализующая в себе законы обучения, воспитания и развития личности и потому обеспечивающая ее конечные результаты. Чем полнее постигнуты и реализованы эти законы, тем выше гарантия результата. Критерию законосообразности должны отвечать все ведущие признаки технологии образования.

Учитывая это, В.А.Сластенин и Н.Г. Руденко определяют педагогическую технологию как законосообразную педагогическую деятелбность, реализующую научно – обоснованный проект дидактического процесса и обладающую более высокой степенью эффективности, недежности и гарантированности результата, чем это имеет место притрадиционных методиках обучения [46;

50, 160;

77].

Авторы отмечают что это базовое определение может быть модифицировано в тex значениях, когда педагогическая технология выступает как задачнодетерминированный логически структурированный дидактический процесс, инвариатно протикающий под влиянием определенных педагогических уславий и обеспечивающий диагностируемый результат, либо как целостная система концептуально и практически значимых идей, принципов методов, средств обучения, гарантирующая достаточно высокий уровень эффективности и качества обучения при ее последующем воспроизведении и тиражировании.

Поэтому с точки зрения В.А.Сластенина и Н.Г.Руденко педагогическая технология - это упорядоченная совокупность действий, операций и процедур, инструментально обеспечивающих достижение прогнозируемого и диагностируемого результата в изменяющихся условиях образовательно воспитательного процесса [46;

51, 160;

78]. В качестве критериев того, что деятельность учителя (преподавателя) в некотором фрагменте педагогического процесса протекает на технологическом уровне, авторы выделяют следующие:

- наличие четко и диагностично заданной цели;

- представление изучаемого содержания в виде системы познавательных и практических задач, ориентировочной основы и способов их решения;

- наличие достаточно жесткой последовательности, логики, определенных этапов усвоения темы;

- указание способов взаимодействия участников учебного процесса на каждом этапе;

- мотивационное обеспечение деятельности учителя и учеников, основанное на реализации их личностных функций в этом процессе.

указание границ алгоритмической и творческой деятельности учителя;

применение в учебном процессе новейших средств и способов переработки информации.

Представляется целесообразным выделить главные признаки из всей совокупности признаков педагогической технологии. К ним следует отнести первый, второй и третий признаки. Это следует предшествующего анализа технологического подхода в педагогическом процессе. Последние три признака не добовляют нового к предшествующим признакам педагогической технологии. Не важно, какое средство используется в учебном процессе, новое или старое, важно то, что оно выступает условием реализации диагностически поставленных дидактических задач. На наш взгляд, последние три признака не столько раскрывают сущностные характеристики педагогической технологии, сколько определяют ее специфические виды и это:

- по Беспалько В.П. это-содержательная техника реализации учебного процесса.

- по Волкову И.П. это-описание процесса достижения планируемых результатов обучения.

- по Монахову В.М.это-продуманная во всех деталях модель совместной дятельности по пректированию,организации и проведению учебного процесса с безусловным обеспечением комфортных условий для учащихся и учителя.

- по выводам ЮНЕСКО это-системный метод создания,применения и определения всего процесса преподавания и усвоения знаний с учетом технических и человеческих ресурсов и их взаимодействия,ставящий своей задачей оптимизацию форм образования[49;

21].

- по Селевко Г.К.это-система функционирования всех компонентов педагогического процесса,построенная на научной основе,запрограммированная во времени и в пространстве и приводящая к намеченным результатам.

Таким образом педагогическая технология есть продуманная во всех деталях модель совместной учебной и педагогической деятельности по проектированию,организации и проведению учебного процесса с безусловным обеспечением комфортных условий для обучающихся и преподавателя.Педагогическая технология предполагает реализацию идеи полной управляемости учебным процессом.

В педагогической литературе нашли освещение вопросы классификации педагогических технологий. Так выделяют педагогические технологии, созданные другими и внедряемые преподавателем. В этом случае педагог и учащиеся работают по заданной программе, и ведущим стилем их деятельности является не творчество, а исполнительство. Однако о воспроизводимости технологии можно вести речь лишь в той степени, в какой это соответствует закономерностям индивидуальности, субъективности участников образовательного процесса. Педагогические технологии, созданные самим преподавателем, обеспечивают развитие как самого себя, так и учащихся. В этом случае преподаватель, диагностирует, проектирует и создает педагогическую технологию. Kaк указывает И.П.Раченко педагогическое творчество представляет собой высшую форму активной и самостоятельной, духовно-практической и научно организованной деятельности преподавателя, связанной с проектированием и созданием педагогом своего опыта по обучению, воспитанию и развитию учашихся [161;

25].

Педагогические технологии, по мнению А.П.Черных [162;

73], позволяют построить учебный процесс в высшей школе с соблюдением научных основ познавательной деятельности и прежде всего учения И.П.Павлова о взаимосвязи первой и второй сигнальных систем, левого (ответственного за развитие интелекта) и првого (отвечающего за развитие чувственно – эмоциональной сферы) полушарий коры головного мозга как материальной базы образования и обучения.

При творчестве также необходымы слаженное взаимодействие обоих полушарий мозга.

По мнению И.П. Раченко для творчества важно прежде всего правое полушарие мозга, которое следит за всяческими изменениями во внутренней среде, и видит все очень конкретно, отвечает за ориентацию в пространстве, за интуицую и эмоциональный реакции организма на возможные ситуации.

Однако, для развития творчества необходима деятельность не только правого, но и левого полушария, которые работают не только последовательно, но в определенной мере и синхронно, представляя собой единый человеческий мозг. По словам И.П.Раченко «в любом творчестве уйма, так называемой черновой рутинной работы. Но как показывает опыт, ее можно сделать составной частью творческого процесса. Если она (педагогическая деятельность) в своей основе является научной, это творчество в педагогической технологии не только возможно, но и необходимо!» [161;

26].

Последователи И.П.Раченко (Борщ Ю.И., Василенко Ю.И., Королева П.Н., Лидак Л.В. и другие) считают, что в педагогической технологии в каждом конкретном случае может быть определенная нормативная основа и свобода творчества в выборе форм, методов и средств деятельности.

Рассматривая образование как сложную систему И.П.Раченко и его последователи считаю, что ее фундаментом является научная организация педагогического труда, объединяющая различные педагогические технологии: развивающие, проблемные, программированные, компьютерные и друтие. Педагогическая деятельность не мыслима без творчества.

Творчество – непрерывный процесс целостной педагогической деятельности.

Педагогическое творчество - это организация, созидание, строительство своего индивидуального опыта, развитие индивидуальности, вклад в прогрессивное развитие общества. Творчество представляет собой динамику педагогической деятельности связанной с поиском, созданием нового, совершенствованием уже достигнутого. Вместе с тем в литературе освещается и вопрос возможности творческого освоения педагогом педагогической технологии, разработанной другим автором.

В частности, И.Ибнуманаф [159;

87] считает, что творческое овладение педагогической технологией, разработанной другим автором в каждом конкретном случае может быть успешным и может обеспечить необходимые предпосылки развития творческой индивидуальности, если преподаватель:


- знает существо, основные слагаемые педагогических технологий, их связи и взаимосвязи в системе целостной педагогической деятельности;

- умеет осуществить сравнительный и частно методологический анализ;

- стремится реализовать их оптимальные варианты к своей профессиональной деятельности;

- владеет умениями и деятельностью в процессе создания своего творческого опыта развивая свою нндивидуальность и совершенствуя педагогическое мастерство с учетом всех сложившихся обстоятельств.

Осмысление категории «педагогические технологии» дает возможность последователям выявить причины возникновения и использования педагогических технологий.

Так В.В. Пикан [163;

47] в качестве таких причин перечисляет:

- необходимость внедрения в педагогику системного – деятельностного подхода, систематизации aудиторного обучения;

- потребность мотивации и активизации учебно – позновательной деятельности студента, замены малоэффективного вербального способа передачи знаний и воспитания (по данным психологов, студент усваивает не более 36% информации «со слов»);

- возможность экспертного проектирования технологической цепочки процедур, методов, организационных форм взаимодействия учащихся и преподавателя, обеспечивающих гарантированные результаты обучения и снижающее негативные последствия работы малоквалифицированных преподавателей.

Иными словами, данная инновация является по существу важным шагом вперед в развитии дидактики.

Конструктивным является положение о том, что под технологией обучения понимается «теоретический проект педагогического управления учебной деятельностью и система необхадимых средств, обеспечивающих функционирование педагогической системы согласно заданным целям образования и развития учащихся».

В.В.Гузеев педагогической технологией называет комплекс, состоящих из:

- некоторого представления планируемых результатов обучения;

- средств диагностики текущего состояния обучаемых;

- набора моделей обучения;

- критериев выбора оптимальной модели для данных конкретных условий [164;

35].

Каждая педагогическая технология имеет в своем арсенале набор методов работы со студентами;

упражнения, тренинг, ролевая игра, анализ педагогических наблюдений, собственных состояний, деловая игра, практическая работа и анализ ее результативности.

Приведем классификацию технологий по Г.К.Селевко, которая выглядит следующим образом:

По характеру содержания образования:

Обучающие-воспитательные Светские-религиозные Общеобразовательные-профессиональные Эмоционально-нравственные (воспитание нравственных отношений) Саморазвитие (формирование самоуправляющих мехпнизмов) Эвристические (развитие творческих способностей) По концепции усвоения:

Ассоциативно-рефлекторные Бихевио-ристические Гештальт-технологии Интериоризаторские Суггестивные Нейролингвистические В условиях личностно-ориентированного обучения преподаватель приобретает иную роль и функцию в учебном процессе,нисколько не менее значимую,чем при традиционной системе обучения,но иную.Если при традиционной системе образования преподпватель вместе с учебником были основными и наиболее компетентными источниками знания,а преподавательявлялся к тому же и контролирующим субъектом познания,то при новой парадигме образования он выступает больше в роли организатора самостоятельной активной познавательной деятельности обучающихся,компетентного консультанта и помощника.Его профессиональные умения должны быть направлены не просто на контроль знаний и умений курсантов,а на диагностику их деятельности,чтобы вовремя помочь квалифицированными действиями устранить трудности в познании и применении знаний.Личностно-ориентированное обучение предусматривает по сути своей дифференцированный подход к обучению с учетом уровня интеллектуального развития обучающегося,а также его подготовки по данному предмету,его способностей и задатков.

Современный военный вуз должен создать условия для формирования личности,обладающей качествами,о которых говорилось выше.Овладение теорией и технологией личностно-развивающего обучения становится необходимым условием успешной работы преподавателя в современном военном вузе.

Технологический подход к обучению предполагает определенную технологичность как самих форм и методов обучения в вузе, так и обучение студентов проектированию учебного процесса в различных учебных заведениях (Н.Д. Машлыкина, М. Мукаметкали, О.А. Орчаков, Ударцева СМ., М.Г. Шалунова). Особое место среди современных педагогических технологий обучения занимают информационные технологии, с внедрением которых в процессе профессионального образования появилось возможность определить новые факторы формирования профессиональных умений у студентов и определить их взаимосвязь в условиях использования компьютера в обучении (Г.Г. Бегаришева, В.В. Готтинг, Ж.А. Караев, СМ.

Кенесбаев, А.В. Слуднов, А.А. Оголь, Л.A. Шкутина, Г.С. Шрайманова и др.).

Общество информационных технологий или как его называют постиндустриальное общество в отличие от индустриального общества конца ХІХ-середины ХХ века гораздо в большей степени заинтересовано в том,чтобы его граждане были способны самостоятельно,активно действовать,принимать решения,гибко адаптироваться к изменяющимся условиям жизни.Отсюда современное информационное общество ставит перед всеми типами учебных заведений и прежде всего перед школой задачу подготовки выпускников,способных:гибко адаптироваться в меняющихся жизненных ситуациях,самостоятельно приобретая необходимые знания,умело применяя их на практике для решения разнообразныхвозникающих проблем,чтобы на протяжении всей жизни иметь возможность найти в ней свое место;

быть коммуникабельными,контактными в различных социальных группах,уметь работать сообща в различных областях,в различных ситуациях,предотвращая или умело выходя из любых конфликтных ситуаций;

самостоятельноми в команде работать над развитием собственной нравственности,интеллекта,культурного уровня, иначе можно говорить об интегративном подходе.

Трактовка сущности интегративного подхода в образовании рассмотрена в работе С.Б.Бегалиевой, где она говорит о достижениях ученых России, Казахстана о межпредметных связях, в работах (Т.И. Батуриной, И.Д.

Зверева, В.Н. Максимовой, Р.Г. Лемберг, А.А. Бейсенбаевой, Г.К.

Мендигалиевой, и др.). Теория межпредметных связей в конце XX, в начале XXI века переросла в более глобальную - интеграцию науки и практики, интеграцию содержания образования.

С.Б.Бегалиева утверждает, что интеграция знаний и умений по школьным и вузовским предметам представляет собой единое, целое образование. В отличие от межпредметных связей, интеграция - это более высокий уровень осмысления проблемы и ее реализации на практике.

В основе межпредметных связей лежит принцип систематичности, который предписывает, прежде всего, выстраивать внутрипредметные связи, чтобы у школьников сформировалась система знаний (фактов, понятий, теорий) в рамках изучаемого предмета. Принцип систематичности предполагает также установление связей между предметами внутри цикла (гуманитарного, физико-математического) и далее - между циклами с тем, чтобы учащиеся усваивали целостную картину мира (развития природы, общества, человека), целостное представление о социальном опыте (т.е.

общечеловеческой культуре).

По мнению А.А.Бейсенбаевой считается, что уже настало время реализовать эти связи не только лишь на дидактическом уровне, а на уровне методологического принципа. Исходя из этого, усвоение личностью содержания образования следует понимать как развивающийся и диалектически противоречивый процесс. Рассматривая противоречие в качестве движущей силы образования, А.А. Бейсенбаева выделяет одно из наиболее острых противоречий - между потребностью в целенаправленном педагогическом управлении процессом развития каждой личности и фактически разобщенной несогласованностью педагогических воздействий со стороны учителей и преподавателей разных учебных предметов (как в школе, так и вузе). Поэтому в интеграции содержания образования А.А.

Бейсенбаева выделяет три аспекта:

- методологический;

- психологический;

- практико-созидательный.

Выделение этих аспектов потребовало ввести новые понятия, такие, как «межпредметная интеграция знаний», «надпредметные знания», «надпредметные умения». Из вышеизложенных положений в подготовке будущих учителей можно выделить ключевые понятия (надпредметные знания), например, творчество, мастерство учителя, педагогический процесс как объект его деятельности.

При интегративном подходе к образованию необходимо также (помимо интеграции знаний) проектировать и содержание интегративной целостной личности школьника (студента, будущего учителя). Применительно к личности старшеклассника ученые (А.А. Бейсенбаева, Г.К. Мендигалиева) попытались выделить ведущие критерии и показатели сформированности такой личности. В качестве таковых они предлагают: когнитивную, психологическую, практико-созидательную сферы личности.

Направления новых педагогических технологий относятся к там называемому гуманистическому подходу в психологии и в образовании,главной отличительной чертой которого является особое внимание к индивидуальности человека,его личности,четкая ориентация на сознательное развитие самостоятельного критического мышления.Речь,с нашей точки зрения,может идти лишь об эволюционном процессе,учитывающем потребности сегоднянего дня,о смене приоритетов с усвоения готовых знаний в ходе аудиторных занятии на самостоятельную активную познавательную деятельность каждого обучающегося с учетом его особенностей и возможностей,деятельность,не всегда укладывающуюся в систему занятия.Удастся выработать наиболее оптимальный подход к организации учебного процесса с учетом специфики военного вуза и нашей культурной среды.Поэтому прежде всего нам было важно определиться сприоритетами в области современных педагогических технологий с учетом поставленных целей по формированию коммуникативной компетенции с учетом интересов развития языковой личности.


По мнению А.К.Калиева в настоящее время классифицировано и описано около 40 образовательных технологий. Они относятся к инновационным по подходу к обучаемому, по степени его активности в учебном процессе, по тому, какая задача является приоритетной: обучения или развития. Также он указывает, что в методической литературе на уровне технологии описаны инновации в основном относящиеся к средней общеобразовательной школе.

С одной стороны, это означает, что высшая школа (в особенности военная) в дидактике тяготеет к традиционному обучению в классической форме, а с другой стороны - содержательная сторона доминирует над методической.

Кроме того, не ставилась цель рассмотрения применения инновации на уровне приема, что решает частную задачу того или иного занятия, не затрагивая качества учебного процесса в целом.

При обучении иностранным языкам широко применяется игровая технология обучения, которая предполагает не только заучивание словаря, работу с текстом, но имитирует живую практику общения. При обучении психологии на уровне технологии используется технология тренингов, что оправдано с одной стороны методологически, а с другой стороны содержательно, так как приобретается умение, необходимое в профессиональной деятельности. В лабораторных практикумах технических специальностей широко используется технология проблемного обучения.

В настоящее время получают распространение информационные технологии обучения. Под этим понимаются «...любая технология, предусматривающая использование специальных технических информационных средств». Использование трансляций лекций по телевидению например, студенты филиалов могут прослушать лекции профессоров головных вузов. Использование информационной сети «Интернет» как средства связи и так далее. Компьютерная технология, развивавшаяся из программированного обучения, открывает новые, еще не исследованные варианты обучения, связанные с уникальными возможностями современных компьютеров и телекоммуникаций.

Компьютерные технологии, применяемые в обучении в высшей школе, могут быть классифицированы в три группы:

I -проникающая компьютерная технология - применение компьютера для изучения отдельных тем, разделов, для решения отдельных дидактических задач;

II -основная - определяется как наиболее значимая из всех используемых в данной технологии частей часть, связанная с применением компьютера;

III -монотехнология - весь предмет ведется исключительно с применением компьютера (например: предмет информатика).

Все компьютерные технологии применяются и в военных учебных заведениях.

К современным же педагогическим технологиям относятся следующие технологии:

1. Личностно-ориентированные технологии обучения а. Технология педагогических мастерских б. Технология обучения как учебного исследования в. Технология коллективной мыследеятельности (КМД) г. Технология эвристического обучения д. Метод проектов е. Вероятностное образование (А.Лобок) ж.Развивающее обучение- РО (Л.В.Занков,В.В.Давыдов,Д.Б.Эльконин), з. «Школа диалога культур-» «ШДК» (В.С.Библер), и. Гуманитарно-личностная технология «Школа жизни»

(Ш.А.Амонашвили), к. Преподавание литературы как искусства и как человекоформирующего предмета (Е.Н.Ильин), л. Дизайн-педагогика.

2. Предметно-ориентированные технологии обучения а. Технология постановки цели б. Технология полного усвоения (по материалам М.В.Кларина) в. Технология педагогического процесса по С.Д.Шевченко г. Технология концентрированного обучения д. Модульное обучение.

3. Информационные технологии а. ИКТ б. Технологии дистанционного обучения 4. Технологии оценивания достижений учащихся а. Технология «Портфолио»

б. Безотметочное обучение в.Рейтинговые технологии 5. Интерактивные технологии а. Технология «Развитие критического мышления через чтение иписьмо»

б. Технолоия проведения дискуссий в. Технология «Дебаты»

г. Тренинговые технологии 2.2 Современные педагогические технологии формирования ключевых компетентностей коммуникативной компетенции Главная задача в условиях компетентностного обучения, научить будущих офицеров мыслить и на основе мышления эффективно действовать в современном мире. Формы мыследеятельностного содержания образования содержат важнейшие типы деятельности, такие как исследование, проектирование, конструирование, управление, которые наиболее эффективно способствует личностному самоопределению. Важнейшим условием выживания и работы человека в информационном мире будут овладение методом научного познания мира или так называемого исследовательского стиля мышления. Выделять факты из окружающего мира, анализировать эти факты, сопоставлять должен уметь каждый человек в XXI веке независимо от выбранной профессии. На передний план выходит обучение курсантов принципиально новым технологиям работы со знаниями, прежде всего связанными с процессами порождения и употребления знаний.

Обучающийся не только должен запоминать - он должен понимать, как возникает знание и как его можно использовать.

Формы организации занятий в условиях компетентностного образования должны быть различные, это не только традиционные уроки. Одними из новых технологий обучения, отвечающих запросу на ключевые компетентности, как новых результатов образования являются исследовательские и проектные технологии обучения.

При рассмотрении основ коммуникативной компетенций Г.М.Касымова дала анализ ряду работ по этой проблематике, где она отметила, что в плане понимания социального контекста «коммуникативная компетенция» важным представляется рассмотрение психологических концепций Л.А.Петровской, Ю.Н.Емельянова, Ю.М.Жукова и др. Также она обращает внимание на интересную трактовка коммуникативной компетентности Ю.Н.Емельянова, который считает, что в основе ее лежат не просто умения и навыки общения, а особенности личности индивида в целом, в триединстве его чувств, мыслей и действий, развертывающихся в конкретном социальном контексте, и он расширяет понятие коммуникативной компетенции. Полноценное общение объединчет в себе два взаимосвязанных, но различающихся уровня: уровень внешний, поведенческий, операционально – технический и уровень внутренний, глубинный затрагивающий личностно смысловые образования и играющий определяющую роль по отношению к поведенческому.

Л.А.Петровская рассматривает компетентность человека в общении как его компетентность в межличностном взаимодействии. Поскольку коммуникативная компетентность актуализируется в конкретных социальных условиях коммуникации (коммуникативная сфера, ситуация, статус коммуникантов и их коммуникативные роли и т.п.), она социально обусловлена. Развитие компетентности общения взрослых людей предполагает двоякий процесс: с одной стороны – это приобретение каких – то новых знаний, умений и опыта, а с другой стороны – это коррекция, изменение уже сложившихся форм[70;

201].

С.Л.Братченко в своем исследовании определяет коммуникативную компетентность как комплекс качеств личности, выделяя 4 группы свойств в качестве состовляющих коммуникативной компетентности – это личностные, когнитивные, эмоциональные и поведенческие характеристики[165;

79]. Основным содержанием личностного компонента является направленность на диалогическое общение, что является главной целью подготовки к общению. В социальной психологии употребляется понятие «коммуникативная компетенция», под которым обычно понимается способность устанавливать и поддерживать необходимые контакты с друними людьми. В состав компетентности включают совокупность знаний и умений, обеспечивающих эффективное протекание коммуникативного процесса.

Модель общей профессиональной компетентности педагога представлена Ю.В. Фроловым и Д.А. Махотиным совокупностью трех интегрированных компонентов: общекультурной (мировоззренческой), методологической (психолого-педагогической) и предметно ориентированной компетентностями, выступающими результатом подготовленности будущего специалиста для выполнения деятельности в перечисленных областях. Однако в исчерпывающем определении содержания профессиональной компетентности педагога, представленном субкомпетентностями, распределенными по соответствующим базовым областям деятельности, в составе методологической компетентности авторами не выделена в качестве отдельного предмета для рассмотрения компетентность применения и использования преподавателем современных технологий обучении, все более широкое распространение которых в педагогической практике ставит овладение ими в число важнейших характеристик качества методической подготовки современного педагога и позволяет полагать необходимость рассмотрения данной компетентности в качестве самостоятельного объекта.

Как считает в своих исследованиях Н.В. Зеленко, идеальная траектория профессионально-методической подготовки (развития), строится и реализуется преподавателем на основе Государственного образовательного стандарта, а траектория профессионально-методического саморазвития, строится и реализуется каждым студентом, они проектирует свою персональную траекторию развития, зависящую от их профессиональных намерений, интересов, уровня подготовки и личностных качеств. Построение траекторий методического развития и саморазвития будущего педагога профессионального обучения реализуется на поэтапной основе и предполагает решение системы иерархических задач по формированию методических компетенций:

1. формирование системы методических знаний и отношений (понятийно сущностный уровень);

системы методических умений (практико 2.формирование деятельностный);

3.формирование опыта продуктивной (творческой) методической деятельности (мировозренческий уровень);

личностно-ценностного отношения к 4.формирование самосовершенствованию методической деятельности (концептуальный уровень).

Условиями успешности студента в процессе самопроектирования методической подготовки Н.В.Зеленко признает:

- осознанное стремление к совершенствование методической подготовки в соответствии с индивидуальными особенностями и потребностями социума;

- прогнозирование поэтапного развития методических компетенций на основе актуализации «зоны ближайшего развития» и ее реализации;

- адекватная самооценка собственных достижений уровня методической подготовки, основанная на анализе педагогической деятельности и рефлексии;

методами педагогического проектирования и -владение самопроектирования методической подготовки с использованием системного анализа;

наличие педагогической поддержки и оперативной помощи в разработке траектории методического саморазвития.

Коммуникативная компетентность, по мнению ряда психологов, включает умение воспринимать и понимать личность, ее эмоциональное состояние, знание правил поведения в коммуникативных ситуациях, умение ориентироваться в них, устанавливать контакты с отдельным человеком и с группами людей, владеть культурой ведения дискуссий и споров, уметь управлять в процессе общения своим психическим состоянием, эмоциями.

Данные сравнительно - педагогических исследований показывают, что, несмотря на различия образовательных систем, содержания учебных программ, общие представления о традиционном учебном процессе в разных странах мира имеют сходные черты. Традиционным является одновременное занятие с целой аудиторией, в ходе которого преподаватель сообщает, передает знания, формирует умения и навыки, опираясь на предъявление нового материала (сообщение, изложение) и его воспроизведение курсантами, и оценивает результаты этого воспроизведения. Традиционное обучение носит преимущественно репродуктивный характер.

Работа преподавателя ориентирована прежде всего на сообщение знаний и способов действий, которые передаются студентам в готовом виде и предназначены для воспроизводящего усвоения. Преподаватель является единственным инициативно действующим лицом учебного процесса.

Таким образом, можно сделать вывод, что для традиционней образовательной парадигмы характерно:

1) формирующее воспитание, согласно, которому курсанту целена правленно прививают идеологически ориентированные качества (дисциплинированность, исполнительность, общественная направленность, коллективизм и др.), что являлось основным содержанием социального заказа;

2) стандартизация образовательного процесса ориентируется на возможности среднего ученика;

3) догматический подход к отбору содержания образования, технократизм в построении методик обучения и воспитания;

4) императивный стиль управления деятельностью учащихся, для которого характерно авторитарное воздействие пресечение инициативы, 5) представление курсанта объектом педагогических воздействий, а преподавателя исполнителем дерективных указаний управленческих органов;

монологизированное воздействие, при котором содержание образования транслируется только в одном направлении: от преподавателя к курсантам;

игнорирование внутреннего мира личности, навязывание своих законов при осуществлении педагогического процесса.

Инновационной в мировой педагогике последних десятилетий считается ориентация на продуктивную деятельность обучающихся в ходе решения проблем. Соответствующее построение обучения основано на самостоятельной выработке обучающимися теоретических представлений о предметах и явлениях окружающего мира.

Инновационность в обучении имеет и социально-философский аспект, который в последние годы привлек к себе специальное внимание социологов и социальных философов. В конце 70-х годов авторы получившего широкую мировую известность доклада «Нет пределов обучению» сформулировали представление об основных типах обучения, понимая обучение в широком смысле слова – как процесс приращения опыта, как индивидуального, так и социокультурного. К этим типам обучения относятся;

«поддерживающее обучение» и «инновационное обучение», которые рассмотрены в работе Анюшкина:

«Поддерживающее обучение - процесс и результат учебной (а в результате и образовательной) деятельности, направленной на поддержание, воспроизводство существующей культуры, социального опыта, социальной системы. Такой тип обучения (и образования) помимо обеспечивает переемственность социокультурного опыта, и именно он традиционно присущ вузовскому обучению».

О технологизации обучения говорил Я.А.Каменский. Чтобы учитель гаранировал позитивный результат обучения. Чтобы обучение стало технологическим. «Для дидактической машины, писал Я.А.Коменский, необходимо отыскать: 1) твердо установленные цели;

2) средства, точно приспособленные для достижения этих целей;

3) твердые правила, как пользоваться этими средствами, чтобы было невозможно не достигнуть цели.

Необходимость развития технологий в сфере образования в научном и прикладном плане в наше время обусловлена рядом обстоятельств. Во первых, развитие педагогических технологий важно в аспекте развития в целом деятельностных инструментариев человека (технологий человеческой деятельности, социальных и профессиональных технологий). Во-вторых, для современного образования характерна тенденция стремления к реализации системного подхода к решению любых педагогических проблем глобального, общего и частного характера: создание образовательных систем, осуществления педагогического процесса, преподавание отдельных учебных дисциплин, формирование методологии педагогической деятельности и т.д.

Развитие технологий - это проявление и реализация системности в процессуальном аспекте образования. В-третьих, критерием эффективности, оптимальности развитости любой сферы деятельности является критерий технологичности. Данный критерий, прежде всего, предполагает достижение поставленных целей, высокий уровень адекватности этим целям используемых процессуальных механизмов и системы инструментальных средств.

Интерес к внедрению современных образовательных технологий в учебный процесс исследователи объясняется рядом факторов:

- необходимостью предупредить известный разрыв между задачами, содержанием образования и способами их презентации;

- желанием преодолеть определенную «исчерпанность» традиционной классно-урочной системы обучения;

- потребностью в замене малоэффективного вербального способа обучения системно-деятельностным подходом;

- пониманием необходимости установления оперативной обратной связи с каждым учащимся, учета его индивидуально-личностных особенностей, более объективного измерения его учебных достижений;

- стремление отойти от структурной и функциональной неопределенности множества разнообразных организационных форм, методов и приемов обучения, ввести их в русло конкретных образовательных технологий;

- возможностями проектирования учебного процесса, способов взаимодействия учащихся и педагога, обеспечивающих гарантированные результаты работы, которые представляют образовательные технологии;

- осознанием необходимости переключения учебного процесса на субъективную основу с установками на саморазвития личности, адаптацию учебного процесса к потребностям и возможностям обучающихся;

- стремление Казахстанской образовательной системы выйти на мировой уровень стандартизации в области образования.

Современные педагогические технологии формирования коммуникативной компетенции у курсантов основаны на комбинации принципов данных типов обучения с ориентацией на инновационный тип обучения. В современной зарубежной дидактике все большее значение получает именно такая ориентация, тогда как практике учебных заведений преобладает «Поддерживающий» тип обучения. Это несоответствие, по мнению социологов и педагогов, во многом объясняет неподготовленность общества к столкновению с новыми ситуациями социальной жизни, неготовность своевременно отозваться на возникающие проблемы политические, экологическое, омонимические и т.д. Этот недостаток образования особенно негативно сказывается на гражданах нашей страны в ситуации постоянно изменяющихся политических, экономических и социальных условий жизни.

В зависимости от основной идеи в разные годы в педагогике и психологии разрабатывались различные технологии обучения, в том числе, ориентированные на формирование системного подхода на средства, приемы и методы обучения;

на формирование системных знаний у обучающихся;

на развитие мыслительной и творческой деятельности;

на воспитание социально адаптированной активной личности обучаемого;

на внедрении принципов педагогики сотрудничества в процесс обучения и т.д.

Любая педагогическая технология должна строиться на основе научного анализа учебно-воспитательного процесса;

базироваться на определенной методологии и иметь строго обусловленные параметры приложения;

комплексно решать образовательные и воспитательные задачи образовательного учреждения;

обеспечивать наиболее благоприятные условия для всестороннего развития обучающихся.

К основным критериям, позволяющим оценить ту или иную педагогическую технологию, можно отнести такие факторы, как: научность и концептуальность, системность и целостность, целенаправленность и прогнозируемость, эффективность и воспроизводимость.

По мнению В.Е.Абаева технологии компетентностно-ориентированного образования можно выделить из совокупности образовательных технологий по следующим основаниям: во-первых, если в основе технологии лежит деятельность обучащегося, которая завершается созданием продукта;



Pages:     | 1 |   ...   | 3 | 4 || 6 | 7 |   ...   | 8 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.