авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 |   ...   | 4 | 5 || 7 | 8 |

«Казахский Национальный педагогический университет им.Абая УДК 378.02:37.016 На правах рукописи БИСЕНБАЕВА ЖАНАТ НИКОЛАЕВНА Формирование ...»

-- [ Страница 6 ] --

во вторых, преподаватель решает вопрос не о том, как организовать деятельность обучающихся, которая позволила бы применить определенные знания, а как предоставить учащемуся информационный ресурс (или знаниевую базу), которая позволила бы осуществить необходимую деятельность. С одной стороны, это меняет аксиологию образования: знания перерастают быть самоценностью, они ценны в том случае, если являются ресурсом для решения определенной задачи, при этом сама задача лежит не в области познания, а в области реального действия. С другой стороны, эта особенность позволяет говорить не о предметных методиках, а именно об универсальных в отношении предметного содержания технологиях, которые можно использовать практически при работе с любым содержанием (Абаев).

Ключевым звеном любой технологии является детальное определение конечного результата и контроль точности его достижения. В технологиях больше представлены процессуальная, количественная и расчетная компоненты. В методиках - целевая, содержательная, качественная и вариативно-ориентировочная стороны. Педагогическая технология отличается от методик обучения своей воспроизводимостью, устойчивостью ее результатов.

Смешение технологий и методик приводит к тому, что деятельность учителя становится недостаточно осознанной, то есть без определенных концептуальных установок.

Несомненно, что педагогические технологии не одно и то же, что «методика», технологии гораздо шире, чем методики. Хотя, конечно, следует признать, что методики являются составными частями педагогической технологии. Педагогические технологии, считает В. Зайцев, имеют четыре составляющие: оценку результирующего признака, диагностику (как выделение главного фактора), методику (построенную с учетом результатов диагностики) и средства интенсификации обучения.

Особенностью современных педагогических технологий является переориентация управляющей функции учителя в педагогическом процессе.

«... прямое управление - отличительная особенность традиционных технологий. Технология сотрудничества предполагает возможность и необходимость взаимодействия и на уровне «переданного управления» (т.е.

выполнения различных видов работ сотрудником (консультантом, ассистентом и др.) учителя».

Познавательная преобразовательная деятельность обучающихся осуществляется с помощью метода, который называется исследовательским.

Для курсантов в новых условиях должна быть представлена возможность для самостоятельного обучения, то есть такого обучения, которое определяется, управляется и осуществляется самим учеником.

Особенный интерес представляет проблема формирования исследовательской активности, побуждения, интереса к исследовательской деятельности, соответствующих смысловых установок, мотивации и исследовательской позиции.

Именно в поле этих категорий располагается то, что придат исследованию субъектность, отнеснность к конкретной личности, индивидуальный стиль.

И именно этими факторами зачастую определяется его результативность.

Все перечисленные категории имеют собственную область определения и не взаимоисключают, а лишь дополняют друг друга. Для того, чтобы обозначить не только возможные направления работы организации внутренней жизни учащегося, которая, тем не менее, является основой и фундаментом его поведения, но и конкретные практические шаги в этой области, попробуем разобраться с каждой из них.

Исследовательское поведение. Сам термин «поведение» применяется в научно-педагогической литературе и практике издавна (культура поведения, нравственное поведение, поведение школьника в смысле выполнения школьной дисциплины и т.д.). В поведении проявляется личность человека, особенности его характера, темперамент, его потребности, взгляды, вкусы.

Важную роль в поведении играют эмоции и чувства. Главная черта исследовательского поведения – поисковая активность, через которую формируются процессы самообучения, самовоспитания и следовательно, и саморазвития».

Исследовательская активность – это творческое отношение личности к миру, которое выражается в мотивационной готовности и интеллектуальной способности к познанию реальности путем практического взаимодействия с ней, к самостоятельной постановке разнообразных исследовательских целей, изобретению новых способов и средств их достижения, получению разнообразных, в том числе неожиданных, непрогнозировавшихся результатов исследования и их использованию для дальнейшего познания.

Понятие исследовательской активности связано с несколькими близкими понятиями, образующими единое семантическое поле: «познавательная активность», «интеллектуальная активность», «креативность».

Мотивом, мотивацией исследовательского поведения является так называемая любознательность. В западной психологии этот термин, обозначающий мотивированную направленность на исследование физического и социального окружения, символических структур и т.д. Оно близко к понятию потребности в новых впечатлениях, которую Л.И. Божович (1968) рассматривала как базовую потребность ребенка, и к понятию познавательной активности по М.И. Лисиной (1982).

Деятельность человека всегда полимотивирована. Следовательно, для того, чтобы формировать побуждение, а затем и интерес к исследовательской деятельности, необходимо найти деятельности и смыслы, которые для школьника являются значимыми в данном возрасте, и на их основе надстраивать новые смысловые образования, преобразующие побуждение в мотив. Эффективность осуществления исследовательской деятельности в профессиональной и повседневной практике, связано с развитостью и устоичивостью исследовательской позиции личности.

Исследовательская позиция к миру, к окружающим, к себе самому вырабатывается в онтогенезе во взаимосвязи с условиями развития, в процессе деятельности. Развитая исследовательская позиция позволяет человеку успешно взаимодействовать с изменяющимися реалиями внешнего мира, социального окружения, также субъективной реальностью.

Исследовательское обучение – особый подход к обучению, построенный на основе естественного стремления ребенка к самостоятельному изучению окружающего. Главная цель исследовательского обучения – формирование у ученика готовности и способности самостоятельно, творчески осваивать новые способы деятельности в любой сфере человеческой культуры.

Исследовательская деятельность обучающихся — деятельность, связанная с разрешением учащимися проблем с заранее неизвестным решением, и предполагающая наличие основных этапов, характерных для исследования в научной сфере, нормированную исходя из принятых в большой науке традиций: постановку проблемы, определение гипотетического результата, изучение теории, посвященной данной проблематике, подбор методик исследования и практическое овладение ими, сбор собственного материала, его анализ и обобщение, научный комментарий, собственные выводы. Такая цепочка является нормой проведения, исследовательской деятельности, в любых областях наук.

Проектная деятельность обучающихся — совместная учебно познавательная, творческая или игровая деятельность обучающихся, имеющая общую цель, согласованные методы, способы деятельности, направленная на достижение общего результата деятельности. Непременным условием проектной деятельности является наличие заранее выработанных представлений о конечном продукте деятельности, этапов проектирования (выработка концепции, определение целей и задач проекта, доступных и оптимальных ресурсов деятельности, создание плана, программ и организация деятельности по реализации проекта) и реализации проекта, включая его осмысление и рефлексию результатов деятельности.

Проектно-исследовательская деятельность — деятельность по проектированию собственного исследования, предполагающая выделение целей и задач, выделение принципов отбора методик, планирование хода исследования, определение ожидаемых результатов, оценка реализуемости исследования, определение необходимых ресурсов. Является организационной рамкой исследования.

Учебное исследование. Исследование в сфере образования является учебным. Это означает что его главной целью является развитие личности, а не получение объективно нового результата, как в «большой» науке. Если в науке главной целью является производство новых знаний, то в образовании цель исследовательской деятельности — в приобретении учащимся функционального навыка исследования как универсального способа освоения действительности, развитии способности к исследовательскому типу мышления, активизации личностной позиции учащегося в образовательном процессе на основе приобретения субъективно новых знаний (т. е. самостоятельно получаемых знаний, являющихся новыми и личностно значимыми для конкретного учащегося).

В основе метода проектов лежит развитие познавательных навыков учащихся, умений самостоятельно конструировать свои знания, умений ориентироваться в информационном пространстве, развитие критического и творческого мышления. Метод проектов, это способ достижения дидактической цели через детальную разработку проблемы (технологию), которая должна завершиться вполне реальным, осязаемым практическим результатом, оформленным тем или иным образом.

Метод проектов всегда ориентирован на самостоятельную деятельность учащихся - индивидуальную, парную, групповую, которую учащиеся выполняют в течение определенного отрезка времени, всегда предполагает решение какой-то проблемы.

Учебные проекты могут быть: исследовательские, игровые, практико ориентированные, творческие).

В содержательном плане могут быть монопроекты т.е в рамках одной Учебный телекоммуникационный проект - это совместная учебно познавательная, исследовательская, творческая или игровая деятельность обучающихся-партнеров, организованная на основе компьютерной телекоммуникации, имеющие общую проблему, цель, согласованные методы, способы деятельности, направленные на достижение совместного результата деятельности.

Таким образом в современной вузе исследовательская, проектная технологии обучения являются наиболее эффективными технологиями формирования компетентностей курсантов.

Рассмотрим характеристику некоторых современных педагогических технологий.

Проблемное обучение (Архангельский С.И., Вербицкий В.В., Кудрявцев Т.В., Левина М.М. и др.) представляет собой современную высокоэффективную педагогическую технологию, дающую высокий эффект в создании мотивированной учебной деятельности, предполагающую последовательность понижения обучающегося в систему проблемных ситуаций. Ученые подчеркивают большое значение проблемного обучения для личностного развития обучающихся: «Проблемное обучение рассчитано на включение психологических механизмов;

притязание на самостоятельное получение положительного результата и развитие познавательной мотивации, саморегуляции, направленной на понимание и управление собственными действиями, на формирование внутренней потребностик преодолению познавательных трудностей, развитие самооценки, формирования положительного отношения к процессу познания».

Технология коллективного взаимообучения (Брайтермен М.Л., Дьяченко В.К., Ривин А.Г., Соколова А.С. и другие] представляют собой педагогическую технологию, включающую в себя следующие элементы и преимущества:

- совершенствование навыков логического мышления и понимания за счет регулярного повторения упражнений;

- в процессе речи развиваются навыки мыследеятельности, включается работа памяти, идет мобилизация и актуализация предшествующего опыта и знания;

- участвуют все выды памяти, слуховая, зрительная, моторная, вербальная;

- каждый чувствует себя раскованным, работает в индивидуальном темпе;

- повышается ответственность не только за свои успехи, но и за резульаты коллективного труда;

- отпадает необходимость в сдерживаний темпа продвижения одних и нонукания других учащихя, что позитивно сказывается на микроклимате в коллективе;

- формируется адекватная оценка личности, своих возможностей и способностей, достоинств и ограничений;

- обсуждение одной информации с несколькими сменными партнерами увеличивает число ассоциативных связей., а следовательно, обеспечивает более прочное усвоение.

Технология полного усвоения основывается на том, что способности обучающегося определяются не при усредненных, а при оптимально подобранных для данного учащегося условиях, поэтому необходима адаптивная система обучения, позволяющая всем ученикам полностью усвоить программный материал. Для этого требуеся полная реорганизация традиционной классно-урочной системы, задающей для всех учащихся одно и то же учебное время, содержание, условия труда, но имеющей на выходе не однозначные результаты. Концепция полного усвоения, задает единый для учащихся фиксированный уровень овладения тзнаниями, умениям и навыками, но делает переменными, для каждого обучающегося время, методы, формы, условия труда. Ключевым понятием этой технологии служат этапы (критерии) полного усвоения, то есть планируемые результаты обучения, которые должны быть достигнуты всеми учащимися.

Технология разноуровневого обучении базируется на уровневой дифференциации учащихся и их особенностях. При этом учитываются различные склонности учащихся, мотивы, особенности темперамента, свойства мышления и памяти, эмоциональность, способности к научению и т.д.

Потоки учащихся делят на подвижные и относительно гомогенные, каждая из групп овладевает материалом в различных образовательных областях на следующих уровнях: минимальном, базовом, вариативном.

Педагогическая технология модульного обучения представляет собой педагогическую технологию, дающую возможность провести в жизнь кардинальные изменения с реализацией системного подхода. Новая парадигма состоит в том, что ученик должен учиться сам, а учитель осуществлять мотивационное управление его учением;

т.с. мотивировать, организовать, координировать., консультировать, контролировать.

Технология личностно - ориентировяниого обучения. В.В. Сериков считает, что образование на личностном уровне - это смысловое, субъективное восприятие реальности, и никакая предметная деятельность не гарантирует образования «требуемого» смысла. Поэтому говорить о технологиях воздействия на личность можно лишь с высокой долей условности подразумевая что личность всегда выступает действующим лицом, соучастником, а то и инициатором любого процесса своего образования [166].

Он полагает, что основой личностно-ориентированного образования можно считать учебную ситуацию Раскрывая ее сущность, В.В.Сериков предлагает отказаться oт многих атрибутов традиционного педагогического мышления и четко представить, что такая ситуация преднамеренно вводится в соответствии с планом урока, она не имеет заданного извне материала и однозначно прописанной методики организации.

По данным исследованиям В.В. Серикова, конструирование учебной ситуации предполагает использование трех типов базовой технологий:

1. представления элементов содержания образования в виде разноуровневых личностно-ориентированных задач (технология заданного подхода);

2.усвоения содержания в условиях диалога как особой дидактика каммуникативной среды, обеспечивающий субъекгно-смысловое общение, рефлексию, самореализацию личности (технология учебного диалога);

3. имитации социально – ролевых и прастранственно – временных условий, обеспечивающих реализацию личтностных функций в ситуациях внутренней конфликтности, коллизийности, состязания (технология имитационных игр).

Технология создания проблемной ситуации изучается сегодня, как правило, в дидактическом аспекте. Однако в контексте воспитательного воздействия проблемная ситуация используется еще слабо, хотя ее эффект в развитии личности огромен. Функциональный взгляд на это явление обнаруживает три направления педагогической деятельности: активизация мышления н духовных пережываний, стимулирование самостоятельной работы детей по преодолению возникающих затруднений, формирование потребности и навыка саморазвития.

Опираясь на функциональный блок, возможно назвать и отдельные операции, с помощью которых эти направления реализуются практически использование проблемных вопросов;

незавершенность изложения;

игровое, соревнавательное изложение;

создание творческих микрогрупп для решений поставленной проблемы;

творческие задания и т.д.

Технология педагогического средства призвана избавить педагога от постоянной зависимости от разнообразных методических разработок. Подбор воспитательных средств производится в строгом соответствии с потребностями данного коллектива, воспитательной целью, которая определяет необхадимость рассмотрения той или иной ценности, а в зависимости от этого выстраивается и воспитательная работа педаога.

Технология педагогической импровизации как бы завершает рассмотрение педагогической технологии, но не ставит точку в дальнейшем изучении.

В переводе с латинского импровизация означает непредвиденное.

Педагогическая импровизация может быт определена как мгновенная педагогическая реакция учителя на непредвиденное поведение ученика, осуществляемая на уровне культуры и воспитательной цели.

Непрофессионал импровизирует всегда, так как для него все, с чем бы он ни встретился, — непривиденное. Импровизация требует большого психического напряжения, которое в силу физических возможностей человека не может быть длительным, а тем более постоянным. В итоге это приводит малопрофессионального педагога к психическим срывам или к выработке шаблонов, на основе которых он и осуществляет свою деятельность. К импровизации следует готовиться, ибо известно, что самой хорошей импровизацией является та, которая подготовлена заранее.

Такое утверждение вовсе не означает, что можно предусмотреть все ситуации, которые возникают в работе педагога. Подготовка к встрече с непредвиденным означает в данном случае развитие профессионального мастерства, отработку и освоение профессионально значимых умений, обогащение своего индивидуального опыта и личностное становление.

С технологической точки зрения, импрвизированная реакция преподавателя осуществляется через следующие шаги.

1. Профессиональная оценка ситуативного состояния курсанта. Выявление этого параметра определяет стиль, характер и направленность педагогического воздействия, его дозу и интенсивность, степень вмешательства в естественный ход события.

2. «Принятие позиции» курсантов, обеспечивающее пристройку и вхождение педагога а контекст возникшей ситуации как равноправного участника.

3. Публичное прзнание достоинства курсанта, проявленного в этом поступке. Данная операция позволяет перевести, поднять ситуацию на более высокий культурный уровень и изменить ракурс рассмотрения проблемы.

4. Анализ собственных возможностей и ресурсов педагога, то есть определение того, что он может сделать, реагируя на ситуацию.

5. Перехват инициативы и перевод деятельности в позитивное русло.

Обозначенные перспективы отражают стремление показать пути и направления дальнейшего развития педагогический технологии и не претендуют на окончательное решение. В процессе исследования зтих элементов их содержание может существенно измениться, и, вероятно, будут открыты новые грани этой увлекательной, имеющей огромную фактическую значимость науки.

Гибкость модульного обучения связана с дифференциацией и индивидуализацией обучения с целью определения уровня знаний студентов.

Положительный эффект такого обучения непосредственно проявляется в повышении мотивации учащихся к изучению предмета, желанием заработать «автоматическую оценку» за каждодневный труд без пропусков занятий и серьезную подготовку к занятиям, творческое отношение к учебе.

Рефлексивная методика как средство обновления профессионально педагогического образования. За последние 20 лет в отечественной и зарубежной педагогике и психологии появились исследования, направленные на использование рефлексии. Это объясняется изменениями в обществе, направленными на развитие менталитета человека, на модель его общения образования и проыессиональной поготовки.

2.3 Использование современных педагогических технологий в формировании коммуникативной компетенции у будущих офицеров Выбор образовательных педагогических технологий для достижения целей и решения задач, поставленных в рамках учебной дисциплины «Иностранный язык» обусловлен потребностью сформировать у курсантов военного вуза комплекс общекультурных компетенций, необходимых для осуществления межличностного взаимодействия и сотрудничества в условиях межкультурной коммуникации, а также обеспечивать требуемое качество обучения на всех его этапах. Формы и технологии, используемые для обучения английскому языку, реализуют компетентностный и личностно-деятельностный подходы, которые в свою очередь, способствуют формированию и развитию а) поликультурной языковой личности, способной осуществлять продуктивное общение с носителями других культур;

б) способностей обучающихся осуществлять различные виды деятельности, используя английский язык;

в) когнитивных способностей обучающихся;

г) их готовности к саморазвитию и самообразованию, а также способствуют повышению творческого потенциала личности к осуществлению своих профессиональных обязанностей. Учебный процесс базируется на модели смешанного обучения, которая помогает эффективно сочетать традиционные формы обучения и новые технологии. Специфика дисциплины «Иностранный язык» определяет необходимость более широко использовать новые образовательные педагогические технологии, наряду с традиционными методами, направленными на формирование базовых навыков практической деятельности с использованием преимущественно фронтальных форм работы. При обучении иностранному языку используются следующие образовательные технологии:

- Технология коммуникативного обучения – направлена на формирование коммуникативной компетентности студентов, которая является базовой, необходимой для адаптации к современным условиям межкультурной коммуникации.

-Технология разноуровневого (дифференцированного) обучения – предполагает осуществление познавательной деятельности студентов с учтом их индивидуальных способностей, возможностей и интересов, поощряя их реализовывать свой творческий потенциал. Создание и использование диагностических тестов является неотъемлемой частью данной технологии.

- Технология модульного обучения – предусматривает деление содержания дисциплины на достаточно автономные разделы (модули), интегрированные в общий курс.

- Информационно-коммуникационные технологии (ИКТ) - расширяют рамки образовательного процесса, повышая его практическую направленность, способствуют интенсификации самостоятельной работы учащихся и повышению познавательной активности. В рамках ИКТ выделяются 2 вида технологий:

- Технология использования компьютерных программ – позволяет эффективно дополнить процесс обучения языку на всех уровнях.

Мультимедийные программы предназначены как для аудиторной, так и самостоятельной работы студентов и направлены на развитие грамматических и лексических навыков.

- Интернет-технологии – предоставляют широкие возможности для поиска информации, разработки международных научных проектов, ведения научных исследований.

Использование Интернета для формирования социокультурной и социолингвистической компетенции, и других, как составляющих коммуникативную компетенцию имеет большое значение.

Для формирования указанных компетенций необходимо, чтобы изучающий иностранный язык приобрел определенные знания о стране изучаемого языка (истории, географии, культуры, экономики и т.д.), а также некоторые сведения об образе жизни, традициях и обычаях носителей иностранного языка. Если знания о стране можно приобрести, читая соответственную литературу, то для знакомства с образом жизни, традициями и обычаями народа необходимо познакомиться с их поведением в конкретных ситуациях общения в стране изучаемого языка. Такую возможность может предоставить Интернет. Интернет - технологии позволяют максимально быстро создать языковую среду и войти в не, т.е.

внедриться в иную культуру, реализуя принцип функциональности языка [167;

95].

В наше время именно способность к межкультурному взаимодействию является наиболее востребованной любыми категориями обучающихся изучающих иностранные языки. Пользование всемирной сетью Интернет становится все более необходимым условием получения и передачи информации по любой специальности.

Одним из основных принципов языковой политики, проводимой в жизнь учебными заведениями, является принцип мобильности, который обеспечивает доступ в область знаний. Именно поэтому следует в полной мере использовать все возможности, предлагаемые новыми технологиями прежде всего через интернет как в качестве средства интеракции, так и средства и неотъемлемого инструмента приобретения знаний [168;

28].

Поэтому на занятиях и внезанятиях мы выбираем компьютер для решения этой задачи:

Компьютер позволяет задействовать все три канала восприятия (слуховой, визуальный и кинестетический), что позволяет увеличить объем и прочность усвоения материала.

Увеличивает познавательную активность обучающихся и поддерживает интерес к предмету.

Расширяет поле для самостоятельной деятельности обучающихся.

Дает возможность создавать ситуации личнозначимые для каждого курсанта.

Позволяет использовать Интернет как средство погружения в виртуальное пространство – эффективное средство развития социокультурной компетенции обучающихся.

В этом плане нам многое дает Интернет:

Достаточный объем контекстуальной информации.

Позволяет учащимся следовать собственному ходу мыслей, проясняя возникшую проблему, когда ему требуется.

Создает виртуальную социокультурную и языковую среду, предоставляя коммуникативные программы (чаты, почта и т.д.).

Дает возможность виртуально побывать в той или иной стране.

Дает возможность участия в различных проектах, в том числе и в зарубежных.

- Технология индивидуализации обучения – помогает реализовывать личностно-ориентированный подход, учитывая индивидуальные особенности и потребности учащихся.

- Технология тестирования – используется для контроля уровня усвоения лексических, грамматических знаний в рамках модуля на определнном этапе обучения. Осуществление контроля с использованием технологии тестирования соответствует требованиям всех международных экзаменов по иностранному языку. Кроме того, данная технология позволяет преподавателю выявить и систематизировать аспекты, требующие дополнительной проработки.

- Проектная технология – ориентирована на моделирование социального взаимодействия обучающихся с целью решения задачи, которая определяется в рамках профессиональной подготовки студентов, выделяя ту или иную предметную область. Использование проектной технологии способствует реализации междисциплинарного характера компетенций, формирующихся в процессе обучения английскому языку.

- Технология обучения в сотрудничестве – реализует идею взаимного обучения, осуществляя как индивидуальную, так и коллективную ответственность за решение учебных задач. - Игровая технология – позволяет развивать навыки рассмотрения ряда возможных способов решения проблем, активизируя мышление студентов и раскрывая личностный потенциал каждого учащегося.

- Технология развития критического мышления – способствует формированию разносторонней личности, способной критически относиться к информации, умению отбирать информацию для решения поставленной задачи. Реализация компетентностного и личностно-деятельностного подхода с использованием перечисленных технологий предусматривает активные и интерактивные формы обучения, такие как деловые и ролевые игры, разбор конкретных ситуаций, коллективная мыслительная деятельность, дискуссии, работа над проектами научно-исследовательского характера и т. д. При этом занятия с использованием интерактивных форм составляют не менее 70% всех аудиторных занятий. Комплексное использование в учебном процессе всех вышеназванных технологий стимулируют личностную, интеллектуальную активность, развивают познавательные процессы, способствуют формированию компетенций, которыми должен обладать будущий специалист.

Основной целью обучения иностранным языкам в военнм вузе является формирование и развитие коммуникативной культуры, обучение практическому овладению иностранным языком. А основная задача – развитие у обучающихся коммуникативной компетенции. Однако данная задача предполагает не только наличие у курсантов практических умений, но и определенных качеств личности: общительности, раскованности, желания вступить в контакт, активности на занятии. А принцип активности обучающегося в процессе обучения был и остается одним из основных в дидактике. Под этим понятием подразумевается такое качество деятельности, которое характеризуется высоким уровнем мотивации, осознанной потребностью в усвоении знаний и умений, результативностью и соответствием социальным нормам.

Такого рода активность сама по себе возникает не часто, она является следствием целенаправленных управленческих педагогических воздействий и организации педагогической среды, т.е. использование педагогической технологии.

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ТЕХНОЛОГИЯ МОДЕЛЬ ОБУЧЕНИЯ МЕТОДЫ И ФОРМЫ СРЕДСТВА И ПРИЕМЫ личностные особенности преподавателя (интуиция, манера поведения, мимика, жесты, отношения и так далее) педагогическое искусство При выборе методов, средств и приемов обучения можно активно использовать такие технологии как:

- развивающие технологии (Л.В.Занков);

- технологию личностно-ориентированного обучения (И.С.Якиманская);

- здоровье-сберегающие технологии;

- игровые технологии;

- технологию коммуникативного обучения иноязычной культуре (Е.И.Пассов) - технологии проблемного обучения (И.Я.Лернер. М.И.Скаткин);

- элементы программированного обучения;

- элементы интенсивной методики (Г.Г.Китайгородская);

- групповые технологии (А.Г.Ривин, В.И.Дьяченко);

теорию поэтапного формирования умственных действий (П.Я.Гальперин);

- технологию индивидуализации обучения (Ю.К.Бабанский, А.С.Границкая);

-педагогику сотрудничества;

- информационно-коммуникационные технологии.

Исходя из особенностей сюжетно-ролевой игры и игровой деятельности в целом, курс обучения английскому языку строится по такой системе:

1. аудиторные занятия 2. аудиторные мероприятия 3. работа преподавателя с курсантами (РПК) 4. самостоятельная работа курсантов (СРК) 5. самостоятельная работа курсантов по руководством преподавателя (СРКП) 6. работа по дополнительным образовательным программам (ДОП) При этом показателей эффективности такие как:

- оформляется мотивация обучения;

формирование совместно-распределенной учебной -происходит деятельности в аудитории;

- быстро и охотно осваиваются предметное содержание образовательных программ в рамках специальностей, перечень которых устанавливается ученым Советом Военного института и ДОП.

Создание единой системы аудиторной и аудиторной работы по предмету – основная задача учебно-воспитательного процесса. Только при условии органического сочетания аудиторной и аудиторной работы, иностранный язык может внести весомый вклад в формирование и развитие языковой личности офицера.

Рассматривая механизмы формирования КК в условиях военного вуза с позиций деятельностного подхода, мы считаем необходимым охарактеризовать различные направления организации теоретической и практической деятельности самого будущего офицера, поскольку в процессе учебной деятельности курсанты сталкиваются с массой коммуникативных проблем, которые им необходимо решить.

Деятельностный подход в данном случае позволяет:

во-первых, анализировать коммуникативную деятельность курсанта и преподавателя с единых методологических позиций, раскрывая сущность и динамику их взаимодействия;

во-вторых, рассматривать коммуникативную деятельность как условие эффективности военной деятельности, в основе которой лежит субъект субъектное взаимодействие;

в-третьих, изучать содержание и специфику коммуникативной деятельности всех участников образовательного процесса;

в-четвертых, определять коммуникативную деятельность как важнейший фактор развития личности курсанта и его преобразования из объекта учебно воспитательного процесса в субъект.

коммуникативная компетентность, несомненно, является одной из основополагающих, связующей и определяющей профессиональное развитие будущего офицера. Необходимо, на наш взгляд, учитывать тот факт, что, хотя коммуникативная компетентность и опирается на врожденные способности индивидуума к взаимодействию, она должна быть приобретена и сформирована в рамках первичной, вторичной и третичной социализации, осуществляемой в процессе деятельности, в том числе и учебной. Вместе с тем, мы понимаем, что сформированность структурных компонентов коммуникативной компетентности у курсантов зависит от многих объективных и субъективных факторов, а, следовательно, имеет индивидуальные особенности.

На пути движения любых инноваций в образовательную практику встает сопротивление, возникающее на уровне отдельной личности. Применительно к системе образования, где реформированию подвергаются базовые ценности, это означает, что никакое введение новых планов и методических рекомендаций не способно изменить ситуацию без кропотливой и длительной работы по разрешению психологических проблем конкретной личности. В связи с этим, считаем необходимым рассмотреть механизмы формирования КК будущих офицеров с позиций личностно ориентированного подхода. Включившись в педагогическое взаимодействие, курсант сначала бессознательно, а затем и сознательно развивает в себе представление о нормах, ценностях профессиональной деятельности, о способах поведения и собственной роли в ней, при этом отвергая или принимая образцы, характерные для существующей культуры.

Следовательно, механизм формирования КК будущего офицера в процессе обучения в вузе мы видим в создании условий для осознания курсантом того, что именно в профессии зависит от личности самого, от его усилий и стараний и может помочь его профессиональной самореализации.

Успешность же формирования коммуникативной компетентности курсанта с позиций личностно ориентированного подхода обеспечиваются, на наш взгляд, соблюдением следующих условий:

1. Выявление субъективных факторов, влияющих на успешность/неуспешность профессиональной деятельности.

2. Обеспечение возможностей для самореализации и развития коммуникативного потенциала личности.

3. Осуществление внутренней интеграции структурных компонентов КК, выяснение их роли в профессиональной деятельности.

Резюмируя изложенные аспекты, рассмотрев механизмы и педагогические условия формирования КК с позиций основных положений системного, деятельностного и личностно ориентированного подходов, формирование коммуникативной компетентности в условиях военного вуза мы рассматриваем как:

а) структурный компонент системы профессиональной подготовки будущего офицера в условиях вуза (основными механизмами формирования КК являются самоопределение и целеполагание);

б) развитие коммуникативной деятельности курсанта (основным механизмом формирования КК выступают действия);

в) обеспечение возможностей для осознания роли личности самого педагога в его профессиональной самореализации (основными механизмами формирования КК в данном случае мы считаем исследование и оценивание).

К педагогическим технологиям, основанных на повышении эффективности организации учебного процесса можно отнести методическую систему перспективно-опережающего обучения С.Н.

Лысенковой;

технологии уровневой дифференциации обучения по различным параметрам (по возрастному составу, по полу, по области интересов, по уровню умственного развития, по уровню учебных достижений, по уровню физического развития и здоровью и т.д. вплоть до технологии индивидуального обучения). Технологии программированного обучения предполагают сочетание последовательного изучения отдельных блоков учебного материала с непосредственным и постоянным контролем его усвоения обучающимися. В качестве форм программированного обучения можно использовать учебники-тренажеры или компьютерные обучающие программы.

Особое внимание хотелось бы обратить на модульное обучение, которое в современное время используется как организация учебного процесса на основе блочно-модульного построения учебного материала.

Практика работы в вузе показывает эффективность и важность модульно-рейтинговой системы обучения, которая стимулирует студентов распределять свое время подготовки к изучаемому предмету согласно модульному обучению.Каждый семестр разделен на три модуля на 20 недель в первом семестре и 20 недель во втором семестре. Сущность модульного обучения заключается в том, что содержание обучения планируется согласно требования государственного стандарта, типовой программы и рабочей программы по автономным организационно методическим блокам-модулям.

Их содержание и объем варьируются в зависимости от дидактических целей обучения. Рейтинговая система оценки позавательной деятельности курсантов представляет собой систему блочного контроля и отражает в баллах оценки успешности усвоения курсантами различных блоков учебного материала.

3. Опытно-экспериментальная работа по формированию коммуникативной компетенции у будущих офицеров.

3.1 Сущность и технология коммуникативных умений Уменьшение времени непосредственного межличностного общения напрямую связано с развитием телекоммуникационных систем и внедрением информационно-коммуникационных технологий во все сферы человеческой жизнедеятельности. Поэтому необходимы специальные усилия, направленных на формирование коммуникативных умений, которые являются одной из основ коммуникативной компетенции. В последнее время развивается и такой способ общения, как компьютерно-опосредованная коммуникация. Современному человеку для полноценного выполнения своих социальных и профессиональных функций необходимо владеть расширенным набором коммуникативных умений, включающим не только традиционные, но и связанные с применением информационно коммуникационных технологий в учебной, профессиональной и повседневной деятельности. С этой точки зрения классификация коммуникативных умений нуждается в некоторой корректировке.

Не секрет что большинство курсантов находятся на низком уровне сформированности коммуникативных умений (Чурсина А. Д., Дашкин М. Е., Долгополова Н. Ф., Павицкая З. И. и др.). А, кроме владения общими коммуникативными умениями, от них в этом возрасте требуется уже и овладение профессиональными коммуникативными умениями. Таким образом, процесс формирования коммуникативных умений будущих офицеров осложняется двумя факторами: 1) низким уровнем сформированности общих коммуникативных умений и необходимостью овладения профессиональными коммуникативными умениями;

2) необходимостью овладения коммуникативными умениями, связанными с использованием инфо-коммуникационных технологий в учебной и профессиональной деятельности студентов. В соответствии с этим для успешного формирования коммуникативных умений на высоком уровне необходимо уточнить содержание понятия и состав умений вообще и рассмотреть коммуникативные умения в частности.

В современной науке существует различные подходы к определению сущности понятий «навык» и «умение» [169;

97].

Умения определяются, как способность делать что – нибудь, как элементы деятельности, позволяющие что – либо делать с высоким качеством, приобретенные знанием, опытом, например, точно и правильно выполнять какое – либо действие, операцию, серию действий или операций.

Умение обычно включает в себе автоматически выполняемые части, называемые навыками, но в целом представляют собой сознательно контролируемые части деятельности, по крайней мере в основных промежуточных пунктах и конечной цели действенной основы для подготовки молодого поколения к жизнедеятельности в новых условиях международного взаимодействия и сотрудничества.

Соглашаясь с определением А.А.Леоньтева, мы рассматриваем понятие «умение» как способность осуществлять то или иное действие по оптимальным параметрам этого действия, т.е. наилучшим способом так, что осуществление этого действия соответствует цели и условию его протекания.

Как мы видим, психологи и дидакты рассматривают умение как способность обучаемых сознательно выполнять определенную деятельность путем творческого использования знаний в знакомых или новых условиях.

Умение всегда является сознательным. Основной любого вида деятельности становится формирование определенных умений.

Здесь необходимо отметить, что при выделении состава умений, необходимых для формирования умений профессионаьно-ориентированного общения, целесообразно дифференцировать общие учебные умения, специальные умения, относящие к конкретному учебному предмету, то есть к ИЯ и специфические умения.

К общеучебным умениям относятся:

- умения работать с различными источниками информации – определить главную, второстепенную и избыточную информацию составлять тезисы, план;

- делать выводы на определенные темы;

- работать по ключевым словам, по плану;

- делать краткие записи;

- анализировать;

- подбирать иллюстративный материал к темам;

- обобщать факты и явления;

и т.д.

К специальным умениям следует отнести:

- умение пользоваться различными типами карточек.

- умение оперировать военным языковым материалом;

- умение осуществлять различные виды речевой деятельности.

К специфическим умениям относятся только те, которые необходимы для обучения профессионально ориентированному общению - умение выбирать тот тип дискурса, который соответствует коммуникативной цели говорящего и обеспечивает реализацию его коммуникативных намерений;

- умение создавать реальный дискурс в соответствии со сферой и ситуацией военного профессионального общения;

- умения обеспечивать уместность своего речевого и неречевого поведения, опираясь на фоновые знания о военной культуре;

- умение понимать и интерпретировать информацию воспринимаемого дискурса, опираясь на знания ситуации, говорящего;

умение обрабатывать, свертывать, трансформировать полученную информацию;

умение передавать полученную через различные источники информацию с помощью электронных и других средств коммуникации;

- умение расшифровывать акустически прослушиваемую информацию и др.

В ходе разработки классификации умений для формирования у курсантов коммуникативной компетенции мы обратились к типовой программе по практическому курсу иностранного языка, разработанной в ВИИЯ МО РК, где сказано, что основной целью в обучении иностранному языку на факультете английского языка является формирование коммуникативных умений общения курсантов для ведения дискуссий, интервью, бесед по военной коммуникации. Добавив в список умений, предлагаемых в программе по ПУПР для курсантов, но на наш взгляд, совершенно необходимые умения, была получена номенклатура коммуникативных умений:

Таким образом, для формирования коммуникативных умений курсантов целесообразно дифференцировать три категории умений: обще-учебные умения, специальные умения, специфические умения. Исходя из целей нашего исследования, остановимся на рассмотрении специфических умений, необходимых для формирования коммуникативных умении будущих офицеров.

Все названные умения вырабатываются в процессе выполнения комплекса подготовительных, рецептивно-репродуктивных, речевых и творческих, коммуникативных упражнений с использованием соответствующих средств.

Перейдем к следующему шагу нашего исследования - разработке комплекса упражнении для формирования коммуникативных умении по специальности Военное переводческое дело.

В зависимости от того, в какой предметной области рассматривается данное понятие (в психологии, педагогике, дидактике, философии) меняется его трактовка. Чаще всего под коммуникативными умениями понимают умения общения, непосредственной и опосредованной межличностной коммуникации. Традиционно коммуникативные умения — это умения правильно, грамотно, доходчиво объяснить свою мысль и адекватно воспринимать информацию от партнеров по общению. Будем считать, что коммуникативные умения это комплекс осознанных коммуникативных действий, основанных на высокой теоретической и практической подготовленности личности, позволяющий творчески использовать знания для отражения и преобразования действительности. Их развитие сопряжено с формированием и развитием личностных новообразований, как в сфере интеллекта, так и в сфере доминирующих профессионально значимых характеристик.

Для определения круга коммуникативных умений, рассмотрим их известные классификации. Наибольший интерес представляет определение коммуникативных умений даваемое в психологических и педагогических науках.

Структура коммуникативных умений, используемая иностранными учеными, рассмотрена Ю. М. Жуковым. В частности он отмечает, что «…одни подразумевают под умениями прежде всего поведенческие навыки, другие способность понимать коммуникативную ситуацию, третьи — способность оценивать свои ресурсы и использовать их для решения коммуникативных задач». Чаще всего используется следующая классификация коммуникативных умений. Коммуникативные умения состоят из блока общих умений и блока специальных умений. В свою очередь общие умения делятся на умения говорения и умения слушания. В обоих блоках выделяют как вербальные составляющие, так и невербальные.

Причем наибольшее внимание уделяется формированию умений слушать и умений невербального общения. Аргументируется это тем, что в рамках традиционной системы обучения не формируется эта группа умений, кроме того, невербальные реакции происходят на уровне подсознания, что требует дополнительных усилий для формирования сознательных умений пользования этими реакциями. К специальным коммуникативным умениям относятся в основном умения необходимые в профессиональной деятельности (умения провести презентацию, деловую беседу, организовать производственное совещание, инструктировать подчиненных).

Существует также и более подробная классификация коммуникативных умений. Выделяют, например, умения проводить консультации, умения работать с группой, навыки письменной речи, умения вести телефонные переговоры, умения давать оценку себе, другим, группе, процессу, событиям, умение организовывать позитивную обратную связь, умение поставить себя на место другого, навыки уместной самоподачи и другие. Особенности приводимых классификаций заключаются в том, что их авторы имеют различия в социальной позиции, теоретической основе и практических целях.

В России, еще в начале развития методических идей, рассматривались некоторые коммуникативные свойства личности, такими учеными как К. Д. Ушинский, Н. М. Соколов. Они считали важной целью образования подготовку учащихся к практической деятельности, для которой необходимы реальные прикладные знания;

было сформулировано одно из важных коммуникативных умений, без использования самого термина, — умение легко, понятно, красиво говорить на своем языке[170;

23-171;

89].

Современные авторы, такие как Г. К. Селевко [172;

54], Д. В. Татьянченко [173;

80] и С. Г. Воровщиков[174;

93], исходя из информационного подхода, в качестве основания для группировки коммуникативных умений берут ведущие источники информации. Т. к. актуальными источниками в обучении являются тексты и реальные объекты, то выделяют три группы коммуникативных умений: работать с устным текстом, работать с письменным текстом, работать с реальными объектами как источниками информации.

Однако можно использовать и другие критерии и, следовательно, классификации. Например, А. В. Мудрик выделяет составляющие коммуникативных умений, такие как: ориентироваться в партнерах, объективно воспринимать людей (понимать их настроение, характер);

разбираться в ситуации общения (знать правила, устанавливать контакты);

сотрудничать в различных видах деятельности (ставить цели, планировать их достижение;

анализировать достигнутое)[175;

95].

Анализируя общение как коммуникативный обмен, Л. А. Петровская выделяет целый спектр коммуникативных умений, и, прежде всего, называет умение выслушивать собеседника[70;

202]. О навыках активного слушания говорит и Н. И. Шевандрин[176;

39]. Важна также способность партнеров обмениваться сведениями друг о друге — этот феномен называется межличностная обратная связь. Навык использования обратной связи является необходимым коммуникативным умением. Л. А. Петровская выделяет условия развития эффективной обратной связи: 1) описательный характер, т. к. обратная связь в оценочной форме, малоэффективна;

2) неотсроченность, т. к. обратная связь необходима в момент общения;

3) обратная связь должна относиться к конкретному проявлению, отдельному поступку, а не к поведению вообще, к конкретному человеку, а не к людям вообще и исходить из конкретного источника[70;

203].

По мнению Р. С. Немова необходимо обращать внимание на то, что и как говорят обучающиеся, как они реагируют на действия людей, выявлять мысли и чувства, сопровождающие у обучающихся акты их общения с другими людьми, трудности, с которыми они сталкиваются, вступая в контакты с окружающими. Автор выделяет поведенческие (внешние) и психологические (внутренние) компоненты общения. Поведенческий компонент состоит из вербальной (речевое высказывание) и экспрессивной форм поведения (тон голоса, темп речи, выражение лица, мимика, жесты).


Психологические компоненты — это мысли, чувства, ожидания и установки, сопровождающие акты общения. Психологически подготовленный к общению человек — это тот, кто усвоил, что, где, когда и с какой целью можно и нужно говорить и делать, чтобы произвести хорошее впечатление и оказать необходимое влияние на других участников общения[177;

84].

По Г. М. Андреевой каждая группа умений соответствует одной из трех сторон общения (коммуникационной, перцептивной и интерактивной).

Группа умений соответствующая коммуникационной стороне общения: цели, мотивы, средства и стимулы общения, умения четко излагать мысли, аргументировать, анализировать высказывания. Другая группа соответствует перцептивной стороне общения и включает понятия эмпатии, рефлексии, саморефлексии, умения слушать и слышать, правильно интерпретировать информацию, понимать подтексты. Третья группа — интерактивная сторона общения: понятие о соотношении рационального и эмоционального факторов в общении, самоорганизация общения, умение проводить беседу, собрание, увлечь за собой, сформулировать требование, умение поощрять, наказывать, общаться в конфликтных ситуациях[178;

130].

Главным различием в классификациях является критерий, по которому выполнена систематизация. А. Л Солдатченко в своем исследовании приводит таблицу классификации коммуникативных умений по различным критериям: по психологическим особенностям, по видам информация, по информационным процессам, по источникам информации[179;

57].

Как нам, кажется, наиболее привлекательна, с точки зрения широкого использования информационно-коммуникационных технологий для межличностного опосредованного общения, а значит и для формирования коммуникативных умений, классификация по критерию «информационные процессы». Таким образом, под коммуникативными умениями будем понимать владение умственными и практическими действиями, направленными на установление и поддержание целесообразных взаимоотношений с людьми в процессе учебной, а затем и в профессиональной деятельности в условиях информатизации образования и общества. Представим комплекс основных коммуникативных умений, содержащих как традиционные умения (говорить, слушать и пр.) так и коммуникативные умения, связанные с использованием инфо коммуникационных технологий. Разобьем их на три группы умений:

передачи, обработки и хранения информации (в соответствии с тремя существующими в живой и неживой природе информационными процессами). Умение передачи информации состоит из приема и передачи информации, умение обработки информации включает поиск и переработку информации, умение хранения информации имеет в своем составе действия по хранению информации на традиционных носителях и на компьютерных носителях.

Из вышеперечисленных коммуникативных умений можно выделить такие, которые лежат в основе формирования других видов умений, назовем их метаумениями. Они носят универсальный характер и являются необходимым условием успешного формирования других видов умений. К метаумениям можно отнести, например, умение выполнять переработку информации (на основе анализа, на основе синтеза, на основе сравнения и т. д.), наличие которого является обязательным условием успешности любой мыслительной деятельности.

Те умения, которые легко переносятся на другие виды деятельности, обладают свойствами трансситуативности, имеют широкий диапазон применения, назовем ядерными умениями. К ядерным умениям, например, можно отнести умение искать информацию в словаре;

это умение легко можно перенести на поиск информации в библиотечном каталоге, в электронном каталоге, в электронном словаре, в бумажном словаре иностранных слов, в бумажной энциклопедии, в других источниках, где используется алфавитный способ хранения информации (рис. 1).

Таким образом, предложенная классификация коммуникативных умений удовлетворяет современным требованиям, предъявляемым к выпускникам вузов, дает возможность целенаправленного формирования этих умений в процессе учебной и внеучебной коммуникативной деятельности курсанта, служит основой для формирования коммуникативной компетенции.

Преподаватели иностранных языков не раз отмечали трудности, возникающие при формировании коммуникативной компетенции, которые проявляются в том, что большинство курсантов хорошо разбираются в грамматике, имеют хорошее произношение и лексику, но при желании высказать сво собственное мнение испытывают психологический барьер, который выражается в неумении спонтанно и бегло сделать сообщение или коммуницировать.

Иноязычная речь выполняет коммуникативную функцию лишь в случае, если владение языковыми элементами, с помощью которых осуществляется обмен мыслями, находится на уровне умений. ставших в результате целенаправленных повторений свободным и наиболее экономичным способом исполнения данного действия. Под методической моделью формирования КК будущих офицеров мы понимаем тот способ организации коммуникативно – познавательной деятельности курсантов, который позволяет добиться реализации поставленных целей формирования КК на ИЯ наиболее эффективным и экономичным путм, сохранения и укрепления их мотивации к обучению, обеспечивая максимальную вовлеченность каждого курсанта в образовательный процесс. Мы представляем модель сформирования КК у будущих офицеров на основе СПТ, которая детализирует поэтапно формирование КК у будущих офицеров с учтом специфики текстовой деятельности, технологий и примов обучения, которые направлены как раз на выработку у курсантов прочных умений творческой и профессиональной речи. Она представляет систему коммуникативных заданий, которые используются для выработки умений КК, высшим уровнем которой является порождение текста. Эта модель предполагает переход ТД в ДД, которое достигается через выработку умении КК.

Каждый из выше перечисленных этапов имеют различные цели, требуют соответствующих дифференцированных подходов к вопросу о содержательном наполнений каждого этапа работы. На первом этапе работы подготовительном (преддемонстрационном) обучаемые получают задания для снятия лингвистических и психологических трудностей. Цель данного этапа ввести курсантов в курс предстоящей работы, а также подготовить их к восприятию видео фрагмента, который будет осуществляться на следующем этапе и целью второго этапа, который мы называем рецептивно – репродуктивной (ознакомительный) этапом обучения, является восприятие видеофрагмента укрупнение единицы визуального восприятия путм представления динамики зрительного ряда. Это будет стимулировать речевую деятельность как процесс и тем самым мы сможем вывести курсантов на последующих этапах на порождение собственного текста, то есть на дискурсивную деятельность.

Курсанты и преподаватели смотрят видеофрагмент с ситуацией о различных боевых операциях (разминирование поля);

во время просмотра они выполняют разные задания с видеофрагментом репродуктивного характера Третий этап - продуктивно – деятельностный осуществляется в контексте текстовой деятельности предлагает задания на материале просмотренного видеофрагмента выводящей в последующем на порождение собственного текста Четвертый этап – рефлексивно - оценочный. Основная цель данного этапа переход от текстовой деятельности к дискурсивной деятельности с опорой на видеофрагмент стоп – кадр с неразвернутой ситуацией, стимулирующей встречный текст.

Курсанты выполняют задание на порождение собственного текста.

Зимняя И.А выделяет три основных уровня процесса порождения текста:

побуждающий, формирующий и реализующий, которые представляют процесс порождения текста от мысли к слову.

Создание «встречного текста невозможно без текста- основы модели.

Психолого-педагогический механизм перехода к дискурсивной деятельности состоит в том, что, воспринимаемая учебный текст, обучаемые присваивают значения, которые переходят в личностные смыслы при понимании. В интерпретации текста реализует себе практическое сознание, появляются мотив как предпосылка замысла, который посредством языка переводится во «встречный» текст.

Текстовая деятельность по пониманию, интерпретации текста и дискурсивная деятельность по созданию, порожденено другого текста – дискурса как бы «проделовает противоположный путь: один- вверх, другой вниз»(А.Н Леонтьев). Данную идею подтверждают слова Т.М Дридзе о том, что происходят адекватные по структуре действия: воспринимания текста, интерпретирующее его сознание всякий раз осуществляет встречное порождение текста», Мысль воплощается в слове [75;

65], рождается «встречный текст».

Изучение иностранного языка предполагает формирование коммуника тивной компетенции - способности к иноязычному общению. Одним из источников знаний, способствующих формированию коммуникативной компетенции, является литература. Произведения самого различного толка рассказы, статьи, лирика, письма, документы и многое другое предоставляют сведения, которые помогают правильно ориентироваться в определенных ситуациях, дают представление об окружающем мире, информацию к размышлению, служат повышению уровня грамотности.

Профессор Д. Хеннингс (автор работ, посвященных изучению языка и расширению словарного запаса) отмечает, что «обучающиеся становятся более успешны в освоении языка посредством слушания, чтения и обращения к литературе, а также в процессе общения при анализе окружающего мира, исследовании своего мира, постижении мира и вербальной реакции на это, а также при активном участии в речевых играх».

Поэтому, учитывая специфику военного вуза в качестве задачи, стоящей перед преподавательем иностранного языка, рассматривается необходимость научить офицеров работать с текстом самостоятельно, т.е. научить извлекать из прочитанного информацию, которая может быть полезна для освоения языка и развития речи, в частности, и формирования коммуникативной компетенции в целом.

Среди способов чтения, выделяемых О.Я. Гойхманом и Т.М. Надеиной, рассмотрим следующие:


• Изучающее чтение (reading for detailed comprehension) предполагает полное усвоение текста.

• Ознакомительное чтение (reading for gist или skimming) - беглое чтение с целью общего ознакомления с содержанием.

• Поисковое (выборочное) чтение (reading for specific information) чтение с целью найти определенную информацию. Одной из разновидностей выборочного чтения является просмотровое чтение (scanning) - чтение для получения общего представления о содержании в целом по отдельным элементам текста.

Предтекстовый этап. По оценкам специалистов упражнения, относящиеся к этому этапу, предназначены для дифференциации языковых единиц и речевых образцов, их узнавания в тексте, овладения различными структурными материалами (словообразовательными элементами, видов ременными формами глагола и т.д.) и языковой догадкой для формирования навыков вероятностного прогнозирования. Задания, характерные для этого этапа:

- прочтите заголовок и скажите, о чем (ком) будет идти речь в тексте;

- ознакомьтесь с новыми словами и словосочетаниями (если таковые даны к тексту с переводом);

не читая текст, скажите, о чем может идти в нем речь;

- прочитайте и выпишите слова, обозначающие... (дается русский эквивалент);

- выберите из текста слова, относящиеся к изучаемой теме;

- найдите в тексте незнакомые слова.

Текстовый этап. Данный этап предполагает использование различных приемов извлечения информации и трансформации структуры и языкового материала текста. Для него характерны такие задания:

- выделите слова (словосочетания или предложения), которые несут важную (ключевую) информацию;

- выпишите или подчеркните основные имена (географические названия, термины, определения, описания, обозначения);

- замените существительное местоимением по образцу:

- сформулируйте ключевую мысль каждого абзаца;

- отметьте слово (словосочетание), которое лучше всего передает содержание текста (части текста).

Послетекстовый этап. На этом этапе предполагается использование заданий, ориентированных на выявление основных элементов содержания текста. Наиболее типичные задания данного этапа:

- озаглавьте текст;

- прочтите вслух предложения, которые поясняют название текста;

- найдите в тексте предложения для описания...;

- подтвердите (опровергните) словами из текста следующую мысль;

- ответьте на вопрос;

- составьте план текста.

Анализ учебников, учебных пособий по английскому языку для вузов и относящейся к ним методической литературы показал, что по большей части авторы предлагают разнообразные задания к текстам. Вместе с тем в учебной литературе не всегда уделяется должное внимание формированию способности к самостоятельной работе с текстом - одной из составляющих учебной компетенции.

Каковы же умения, необходимые для самостоятельной работы с текстом:

- умение понимать общее содержание текста;

- умение определить.в тексте предложение, отражающее объект и цель высказывания (ключевую фразу);

- умение выделить в тексте характеристики объекта, наиболее важные для подтверждения определенного высказывания;

- умение прогнозировать конец текста, исходя из анализа замысла его основной части.

Одним из эффективных приемов формирования способности самостоятельно работать с текстом является пересказ, так как подготовка к пересказу включает в себя разделение текста на смысловые части, выделение ключевых фраз, составление плана пересказа. Изначально подготовка к пересказу проходит на занятии под руководством педагога. Когда обучающиеся освоят алгоритм работы, пересказ (на всех его стадиях) можно давать в качестве СРК.

Подготовка к пересказу делится на несколько этапов:

1 этап: разделение текста на смысловые части. В данном случае первая часть – это первый абзац, вторая часть – второй абзац, третья часть – диалог.

2 этап: выделение основных предложений. Работа проводится совместно, предложения удобнее выписать на доску.

Дальнейшая работа предусматривает видоизменение предложений с целью их сокрашения. Затем (3 этап) выделяются ключевые слова.

Таким образом, в результате совместной проработки текста при подготовке к пересказу объем текста для запоминания сокращается более чем в два раза, а выделение ключевых слов и фраз помогает быстрее запомнить предложения. (Можно разрешать обучающимся выписывать ключевые слова на отдельный лист и пользоватья ими при пересказе.) Таким образом можно сказать, что подготовка пересказа с опорой на ключевые слова позволяет оптимально использовать время и силы обучающихся, а также вырабатывает у них определенные умения работы с текстом, которые помогут им в дальнейшем при изучении иностранного языка. Наконец, подобные упражнения являются эффективным средством формирования у курсантов коммуникативной компетенции, учат их общаться на иностранном языке, поскольку позволяют сравнительно легко осваивать «речевые эталоны», запоминать их и воспроизводить, что значительно облегчает коммуникативную практику.

Также на занятиях первого этапа предлагаем использовать тренировочные упражнения, цель которого заключается в активизации мотивации и снятии лингвистических и психологических трудностей, назначение которых состоит в подготовке обучаемых к работе с материалами, что подразумевает усвоение языковых средств, формирование умений оперирования языковым материалом. (см. Приложение) На занятиях второго этапа необходимо использовать комплекс упражнений рецептивно-репродуктивного характера, включающий этап работы с материалом с целью формирования прогностических и интерпретационных умений. (см. Приложение) На занятиях третьего этапа необходимо использовать проблемно профессиональные задания на основе просмотренного видеофрагмента в контексте текстовой деятельности Это могут быть подсистема упражнений, направления на формирование интерпретационных и дискурсивных в условиях менее управляемой речевой деятельности.

Приложение На четвертом этапе целесообразно использовать творческие коммуникативные упражнения для формирования порождения собственного дискурса:

Применительно к военной коммуникации, это в первую очередь, типы дискурсов, используемые в официальном общении в процессе профессиональной деятельности. В области устного общения это: деловая беседа, обсуждение деловых и профессиональных вопросов, расспрос, дискуссия, полемика;

доклад, сообщение, устная рецензия, обзор, отчет о военной стажировке на полигоне, а также решение профессионально ориентированных заданий по приему зарубежных специалистов в военном учреждении, на полигоне;

деловые переговоры;

заключение контрактов;

Профессионально-ориентированные задачи выполняются на материале одного типа дискурса, но в разных коммуникативных ситуациях.

Аналогичная работа проводится для каждого изучаемого типа дискурса:

Ваше стажировка за границей заканчивается. Поблагодарите коллег, выскажите удовольствие от пребывания у них в гостях;

они расспрашивают о ваших впечатлениях, приглашают приехать еще раз.

Вы приехали на базу с целью заключить договор о поставке вашей военной базе оборудования, проведите переговоры с представителями той военной базы.

После выполнения задания проводится анализ речевых действий коммуникантов с точки зрения их адекватности коммуникативной цели и ситуации общения, правильности выбора типа дискурса и его языкового оформления.

На данном этапе работы основным приемом обучения являются коммуникативные (ролевые и деловые) игры.

Рассматривая механизмы формирования КК в условиях военного вуза с позиций деятельностного подхода, мы считаем необходимым охарактеризовать различные направления организации теоретической и практической деятельности самого будущего офицера, поскольку в процессе учебной деятельности курсанты сталкиваются с массой коммуникативных проблем, которы е им необходимо решить.

Деятельностный подход в данном случае позволяет:

во-первых, анализировать коммуникативную деятельность курсанта и преподавателя с единых методологических позиций, раскрывая сущность и динамику их взаимодействия;

во-вторых, рассматривать коммуникативную деятельность как условие эффективности военной деятельности, в основе которой лежит субъект субъектное взаимодействие;

в-третьих, изучать содержание и специфику коммуникативной деятельности всех участников образовательного процесса;

в-четвертых, определять коммуникативную деятельность как важнейший фактор развития личности курсанта и его преобразования из объекта учебно воспитательного процесса в субъект.

коммуникативная компетентность, несомненно, является одной из основополагающих, связующей и определяющей профессиональное развитие будущего офицера. Необходимо, на наш взгляд, учитывать тот факт, что, хотя коммуникативная компетентность и опирается на врожденные способности индивидуума к взаимодействию, она должна быть приобретена и сформирована в рамках первичной, вторичной и третичной социализации, осуществляемой в процессе деятельности, в том числе и учебной. Вместе с тем, мы понимаем, что сформированность структурных компонентов коммуникативной компетентности у курсантов зависит от многих объективных и субъективных факторов, а, следовательно, имеет индивидуальные особенности.

На пути движения любых инноваций в образовательную практику встает сопротивление, возникающее на уровне отдельной личности. Применительно к системе образования, где реформированию подвергаются базовые ценности, это означает, что никакое введение новых планов и методических рекомендаций не способно изменить ситуацию без кропотливой и длительной работы по разрешению психологических проблем конкретной личности. В связи с этим, считаем необходимым рассмотреть механизмы формирования КК будущих офицеров с позиций личностно ориентированного подхода. Включившись в педагогическое взаимодействие, курсант сначала бессознательно, а затем и сознательно развивает в себе представление о нормах, ценностях профессиональной деятельности, о способах поведения и собственной роли в ней, при этом отвергая или принимая образцы, характерные для существующей культуры.

Следовательно, механизм формирования КК будущего офицера в процессе обучения в вузе мы видим в создании условий для осознания курсантом того, что именно в профессии зависит от личности самого, от его усилий и стараний и может помочь его профессиональной самореализации.

Успешность же формирования коммуникативной компетентности курсанта с позиций личностно ориентированного подхода обеспечиваются, на наш взгляд, соблюдением следующих условий:

1. Выявление субъективных факторов, влияющих на успешность/неуспешность профессиональной деятельности.

2. Обеспечение возможностей для самореализации и развития коммуникативного потенциала личности.

3. Осуществление внутренней интеграции структурных компонентов КК, выяснение их роли в профессиональной деятельности.

Резюмируя изложенные аспекты, рассмотрев механизмы и педагогические условия формирования КК с позиций основных положений системного, деятельностного и личностно ориентированного подходов, формирование коммуникативной компетентности в условиях военного вуза мы рассматриваем как:

а) структурный компонент системы профессиональной подготовки будущего офицера в условиях вуза (основными механизмами формирования КК являются самоопределение и целеполагание);

б) развитие коммуникативной деятельности курсанта (основным механизмом формирования КК выступают действия);

в) обеспечение возможностей для осознания роли личности самого педагога в его профессиональной самореализации (основными механизмами формирования КК в данном случае мы считаем исследование и оценивание).

В области иностранного языка результатом обучения является формирование иноязычной коммуникативной компетенции, которую мы вслед за Н.Д. Гальсковой и И.И. Халеевой понимаем как способность и готовность будущего специалиста в области иностранного языка выступать в роли вторичной языковой личности в разнообразных ситуациях общения, то есть участвовать в межкультурной коммуникации.

В период с 1970-х годов по настоящее время было разработано несколько моделей иноязычной коммуникативной компетенции (Д. Хаймс, ван Эк, Л.

Бахман, М. Кэналь, М. Свейн, В.В. Богданов, М.Н. Ватютнев, И.Л.

Колесникова, В.В. Сафонова, И.Л. Бим, Н.Д. Гальскова, Н.Ф. Коряковцева, Е.Н. Соловова и др.). В ее структуру включают от 3 до 7 компонентов, однако в некоторых исследованиях различия относятся только к вопросам терминологии и интерпретации содержания выделяемых элементов. У будущих офицеров необходимо формировать следующие компетенции:

лингвистическую, речевую, социокультурную, дискурсивную, стратегическую, социальную и профессиональную. Осуществленный теоретический анализ состава коммуникативной компетенции позволил определить цели обучения иностранному языку и подход к оценке результатов обучения по степени достижения его целей.

Если цели обучения выполняют его системообразующую функцию, то принципы как концептуальные методические положения определяют отбор его содержания, методов, форм, средств обучения. В отборе методических принципов формирования коммуникативной компетенции у курсантовт мы опираемся на работы И.Л. Бим, Е.Н. Солововой, Н.Д. Гальсковой, Н.И. Гез и определяем в их числе следующие: коммуникативной направленности, личностно ориентированного педагогического общения, взаимосвязанного обучения видам речевой деятельности и аспектам языка, деятельностной основы, стимулирования речемыслительной активности, доминирования проблемных заданий над непроблемными.

Для осуществления эффективного процесса формирования коммуникативной компетенции у будущих офицеров на старшем этапе обучения в вузе на основе проблемных заданий необходимо выполнение следующих педагогических условий:

• учет специфики образовательной среды военного вуза;

• осуществление активизации речемыслительной деятельность курсантов за счет моделирования разноплановых проблемных заданий, разработанных на основе результатов диагностики уровня сформированности коммуникативной компетенции;

• соблюдение последовательности предъявления проблемных заданий;

• актуализация взаимодействия курсантов и преподавателей.

Учет специфики образовательной среды военногогвуза предполагает предъявление разработанных проблемных заданий с учетом требований ГОС ВПО по дисциплине «Практикум по культуре речевого общения» При моделировании проблемных заданий рекомендуется использовать дидактический материал из современных отечественных и зарубежных учебных пособий, отражающих актуальную картину мира и соответствующих программной тематике общения и уровню подготовки курсантов.

Актуализации взаимодействия курсантов и преподавателей способствует включение в учебную деятельность разнообразных форм и режимов обучения, четкое управление преподавателем работой курсантов во время аудиторных и внеаудиторных занятий, формирование у курсантов умений саморегуляции своей учебной деятельности. Содержательно-процессуальные особенности иноязычного образования касаются содержания обучения и критериев его отбора, методов, форм и средств формирования у курсантов коммуникативной компетенции. Содержание рассматривается как постоянно развивающаяся категория, в которой отражаются предметный и процессуальный аспекты. Предметный аспект содержания обучения является первичным при его отборе. Особую роль играет тематика, позволяющая определять в рамках определенных сфер и ситуаций общения характер языкового материала, жанровые и стилистические особенности текстов.

Основным содержательно-процессуальным средством формирования коммуникативной компетенции у будущих офицеров мы рассматриваем проблемные задания, которые создают проблемные ситуации. В данном случае термин «задание» используется не в узком значении составной части упражнения в виде инструкции совершить то или иное учебно-речевое действие, а как коммуникативное упражнение, которое рассматривается как средство обучения, так как только выполнение упражнений приводит к цели, а их отсутствие есть отсутствие всякого целенаправленного обучения (Е.И.

Пассов). Следовательно, проблемное задание также является средством обучения. Мы в своем исследовании будем использовать термин «проблемное задание», под которым подразумеваем задание, предлагаемое преподавателем с целью регуляции процесса поиска необходимых средств и способов решения принятой обучаемыми проблемы и деятельности по ее решению. Проблема составляет начало речемыслительной деятельности, создавая мотив высказывания.

Используемые в процессе обучения иностранным языкам проблемные задания являются средством формирования, совершенствования и контроля сформированности знаний, умений и навыков, лежащих в основе коммуникативной компетенции. Для формирования каждой ее составляющей следует отбирать соответствующие проблемные задания.

Выдвинутые методические положения по формированию у будущих офицеров коммуникативной компетенции представлены в виде модели, состоящей из социально-целевого, концептуального, содержательно процессуального и результативно-оценочного блоков.

Разработанная модель формирования у будущих офицеров коммуникативной компетенции получила дополнительную конкретизацию через разработку ее содержательно-процессуального блока. Выдвигаемые нами положения касаются прежде всего проблемных заданий.

Выделенные проблемные задания представляют собой систему. Под системой заданий вслед за Э.Г. Азимовым и А.Н. Щукиным мы понимаем совокупность типов, родов и видов заданий, объединенных по назначению, материалу и способу их выполнения. Данные виды проблемных заданий направлены на достижение единой цели – формирование у курсантов коммуникативной компетенции, объединены по материалу (грамматическому, лексическому, фонетическому и речевому) и способу выполнения (решение проблемы может быть организовано наразных уровнях проблемности).

Социально-целевой блок Социальный заказ по образовательной подготовке курантов Иностранного языка.

Цель – формирование у будущих офицеров всех составляющих коммуникативной компетенции.

Результативно-оценочный блок Результат – запланированный уровень сформированности коммуникативной компетенции у курсантов (С1-С2).

Показатель эффективности учебного процесса – качество сформированности у студентов всех субкомпетенций, определяемое по разработанным критериям оценки коммуникативной компетенции.

Концептуальный блок Методические принципы формирования коммуникативной компетенции на основе проблемных заданий:

- коммуникативной направленности;

- личностно-ориентированного общения;

- взаимосвязанного обучения видам речевой деятельности и аспектам языка;

- деятельностной основы обучения;

- стимулирования речемыслительной активности;

- принцип доминирования проблемных заданий над непроблемными.

Педагогические условия:

- учет специфики образовательной среды военного вуза;

- осуществление активизации речемыслительной деятельности студентов за счет моделирования разноплановых проблемных заданий, разработанных на основе результатов диагностики уровня сформированности коммуникативной компетенции;

- соблюдение последовательности предъявления проблемных заданий;

- актуализация взаимодействия курсантов и преподавателей.

Содержательно-процессуальный блок Критерии отбора содержания:

- тематика;

- соответствие содержания запланированному уровню сформированности у обучаемых коммуникативной компетенции.

Программа учебной дисциплины «Практикум по культуре речевого общения»

Подходы и методы: компетентностный, личностно- ориентированный, системный, коммуникативный, проблемный.

Основные формы работы:



Pages:     | 1 |   ...   | 4 | 5 || 7 | 8 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.