авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 |   ...   | 5 | 6 || 8 |

«Казахский Национальный педагогический университет им.Абая УДК 378.02:37.016 На правах рукописи БИСЕНБАЕВА ЖАНАТ НИКОЛАЕВНА Формирование ...»

-- [ Страница 7 ] --

индивидуальная, парная, групповая, коллективная.

Средства обучения: дидактический материал;

проблемные задания:

- проблемные задания, направленные на обучение аспектам языка (лексические, грамматические, фонетические);

- проблемные задания, направленные на обучение чтению, аудированию;

- проблемные задания, направленные на обучение письму, говорению;

- комплексные проблемные задания.

Опираясь на исследования С.П. Микитченко, мы выделяем 4 уровня проблемности при решении проблемных заданий:

1. внешне заданная организация проблемного задания преподавателем;

2. совместная организация проблемных заданий с доминированием работы преподавателя;

3. совместная организация проблемных заданий с доминированием работы курсанта;

4. внутренняя самостоятельная организация проблемных заданий курсантом К концу обучения будущие офицеры должны овладеть четвертым уровнем проблемности, на котором курсант самостоятельно формулирует и решает проблему.

Использование проблемных заданий для формирования грамматического навыка предполагает предъявление студентам примеров языковых явлений, которые они анализируют и впоследствии делают умозаключения, обобщающие отдельные факты, самостоятельно формулируя и овладевая грамматическими правилами.

Движение познания происходит от частного к общему.

В своей работе мы будем опираться на типологию грамматических проблемных заданий Дж. Хармера, так как их можно использовать на всех этапах работы с грамматическим явлением:

• задания, связанные с предварительной демонстрацией грамматических явлений в текстах для чтения или аудирования (прочитайте/прослушайте текст и определите, какая конструкция в нем встречается чаще всего);

• задания на соотнесение разных частей предложений или фраз (изучите примеры разных конструкций, соедините части предложений, учитывая принципы их построения, показанные в примерах);

• изучение текста с целью анализа грамматических явлений (проанализируйте использованные в тексте грамматические структуры, определите их форму, значение, употребление);

• решение грамматической проблемы (найдите идентичные грамматических явления в ряду сходных, сравните сходные явления и найдите различия между ними, исправьте грамматические ошибки).

Моделирование преподавателем данных проблемных заданий должно осуществляться с учетом возможностей студентов, этапа формирования грамматического навыка и особенностей грамматического материала.

Опираясь на исследования В.В. Сафоновой, в типологию проблемных заданий, направленных на формирование у студентов лексических навыков, мы включили следующие типы заданий:

• задания на нахождение идентичных по смыслу лексических единиц в ряду сходных (найдите в приведенном списке синонимов абсолютные синонимы);

• задания на сравнение сходных лексических единиц и нахождение различий между ними (сравните следующие синонимы и определите разницу между ними);

• задания на классификацию лексического материала (классифицируйте лексику по четырем основаниям, определите основание для классификации);

• вербальные загадки (догадайтесь, что описано в тексте);

• задания на завершение рифмовок (заполните пропуски в стихотворении рифмующимися словами);

• задания, предполагающие расшифровку образно-схематической информации (определите, что зашифровано в следующих ребусах);

• лингвистические поисковые задания (изучите приведенные ниже слова и словосочетания, с какими английскими эквивалентами вы их ассоциируете).

На занятиях по практической фонетике можно использовать проблемные задания, построенные на основе законов логики, если их наполнить фонетическим содержанием, а также задания на классификацию фонетического материала, задания на сравнение сходных фонетических явлений и нахождение различий между ними, задания на нахождение идентичных фонетических явлений в ряду сходных.

Использование описанных выше грамматических, лексических и фонетических проблемных заданий способствует формированию умения осуществлять выбор лингвистических средств, способности грамотно использовать разнообразные языковые средства, позволяет знакомить студентов с социолингвистическими особенностями их упротребления.

Следовательно, в процессе их выполнения у курсантов формируются коммуникативная компетенция.

С целью формирования у курсанотов умений чтения и аудирования, опираясь на исследования И.И. Меркуловой, предлагаем использовать следующие виды проблемных заданий:

• однотекстовые проблемные задания с неполной информацией, неизвестное предмет (ответьте на вопросы к информации, которой в тексте нет, определите тему текста, в котором пропущены тематические слова);

• многотекстовые проблемные задания с неполной информацией, неизвестное – предмет (прочтите (прослушайте) тексты, выражающие разные точки зрения по одному вопросу, какую еще точку зрения можно высказать?);

• однотекстовые проблемные задания, неизвестное – способ выполнения действий (переделайте текст, сообщающий факты, в текст, выражающий также отношение автора к этим фактам);

• однотекстовые проблемные задания, неизвестное – условия (на основании имплицитной информации определите, когда и где и кем был написан текст, с какой целью);

• однотекстовые проблемные задания с противоречивой информацией, неизвестное – предмет (прочтите (прослушайте) текст, содержащий гипотезу и подтверждающие ее данные. Какая еще гипотеза может вытекать из этих данных? Приведите данные, опровергающие эту гипотезу);

• многотекстовые проблемные задачи с противоречивой информацией, неизвестное – способ осуществления действия (соедините два текста, выражающих разные точки зрения, в один, как будто его писал один автор, сравните информацию в двух или более текстах чтения или аудирования);

• многотекстовые проблемные задачи с избыточной информацией (прочитайте отрывки текстов, отберите из них необходимые для создания фабульных рассказов).

Систематичное выполнение курсантами данных заданий способствует формированию у них способности понимать различные виды высказываний, догадываться о значении незнакомых языковых средств по контексту, анализировать информацию, создавать вторичные высказывания в устной и письменной форме на основе прочитанного или прослушанного текста, всех составляющих коммуникативной компетенции.

Таким образом, проблемные задания могут применяться на занятиях по иностранному языку при обучении всем видам речевой деятельности и аспектам языка, а, следовательно, при формировании всех составляющих коммуникативной компетенции, но классификация проблемных заданий по этому основанию является условной, так как проблемные задания носят интегративный характер. Правильнее выделять не единственную, а доминирующую цель предъявления проблемного задания курсантам.

Чтобы процесс выполнения проблемного задания носил обучающий характер, преподавателю необходимо организовывать решение проблемы курсантами в определенной последовательности. Вслед за Д. Уиллисом мы полагаем, что на занятиях по иностранному языку целесообразно пользоваться следующим алгоритмом.

1. Подготовительный этап (преподаватель дает курсантам установку на выполнение проблемного задания, которое создает проблемную ситуацию).

2. Этап обсуждения (малые группы или пары обдумывают 2-3 возможных варианта решения проблемы, сравнивают их и выбирают 1 вариант решения для обсуждения целой учебной группой, объясняя, почему выбрали именно этот вариант).

3. Письменный этап № 1 (после обсуждения целой группой можно предложить студентам написать собственный план решения проблемы с учетом результатов этапа обсуждения).

4. Письменный этап № 2 (создание единого плана решения проблемы;

если проблема была аутентичной и ее решение имеет социальную ценность, его можно отправить в соответствующее учреждение или опубликовать в газетевоенного вуза как письмо редактору).

5. Анализ выбранных языковых средств (анализу подлежат использованные языковые средства и конечный вариант разрешения проблемной ситуации).

При оценивании результатов выполнения проблемных заданий необходимо четкое понимание преподавателем критериев оценивания и их предварительное разъяснение курсантам. Основными критериями являются степень решения проблемы, организация текста, взаимодействие с собеседником, лексическое оформление речи, грамматическое оформление речи, орфография и пунктуация, произношение.

Критерии могут варьироваться в зависимости от типа задания, и преподаватель может выбирать наиболее важные для каждого конкретного случая.

Типология заданий по формированию социокультурной компетенции у студентов языккурсантов военного вуза предусматривает учет этапов процесса формирования социокультурной компетенции. В соответствии с ориентировочным и исполнительным этапами процесса формирования социокультурной компетенции, в типологию включены ориентировочные и исполнительские (термин И.Л. Бим (1)) типы заданий.

Остановимся более подробно на ориентировочных заданиях, так как адекватная ориентировка коммуниканта в условиях настоящего коммуникативного события является основой для эффективной реализации коммуникативного намерения в процессе взаимодействия.

Ориентировочные задания предполагают формирование у обучаемых умений ориентироваться в этнопсихологических особенностях собеседника и условиях взаимодействия. В соответствии с задачами ориентировочного этапа процесса формирования социокультурной компетенции, ориентировочные задания нацелены на:

- овладение знаниями этнопсихологических особенностей носителя изучаемого языка (восприятия и понимания действительности, национальных ценностных ориентации), речевыми действиями, языковыми и неязыковыми средствами оформления высказываний, нормами речевого поведения;

- формирование умений воспринимать, анализировать, сопоставлять, оце нивать этнопсихологические особенности носителей родного и изучаемого языков;

планировать речевое поведение, прогнозировать реакцию собесед ника;

- развитие способности эмпатического видения национально специфического в межкультурном общении и качеств - социокультурная восприимчивость, непредвзятость.

В соответствии с теорией П.Я. Гальперина о поэтапном формировании умственных действий, внутренние умственные действия есть результат интериоризации внешних предметных действий [180;

29]. Процесс осмысления внешних предметных действий предполагает подключение умственных операций анализа, сопоставления, оценки, на основе которых происходит понимание внешних предметных действий и планирование речевого взаимодействия.

В опоре на этапы формирования умственных действий, можно выделить три вида ориентировочных заданий: сопоставительные, оценочные, плани рующие.

Цель сопоставительных заданий – формирование умений определять, анализировать и сопоставлять этнопсихологические особенности носителей изучаемого и родного языков, развитие качеств социокультурной восприимчивости, социокультурной непредвзятости. Виды сопостави тельных заданий: выявление этнопсихологических особенностей;

анализ и сопоставление поведения носителей двух культур в ситуации межкулътурного общения;

анализ неадекватного речевого поведения носителя той или иной культуры.

Задания на выявление этнопсихологических особенностей направлены на формирование умения определять этнопсихологические особенности, придающие специфику речевому поведению партнера по коммуникации;

на развитие качества «социокультурная восприимчивость». Курсантам могут быть представлены варианты ситуаций межкультурного общения представителей американской и казахскоязычной культур с целью опре деления этнопсихологических особенностей, которые обусловливают специфику их поведения. В задания на выявление этнопсихологических особенностей входит определение причины непонимания между носителями изучаемых культур ввиду особенностей восприятия действительности, национальных ценностных ориентации, речевых действий, норм речевого поведения, социокультурной проблемы неадекватного речевого поведения.

Приведем пример заданий.

• Определение причины непонимания, возникшего между носителями изучаемой и родной культур в ситуации межкультурного общения.

- Highlight the incidents of misunderstanding experienced by people in the cross-cultural situation. What are the reasons for the misunderstanding between the participants? Why did Olga feel unhappy? Why did Jane behave like that?

Определите причину непонимания между участниками межкультурной ситуации. Почему Ольга была расстроена? Почему Джейн так поступила?

A Russian girl - Olga - is an exchange student at an American university.

Once, she had a nice talk with an American girl -Jane - at a party. Before leaving Jane said: "It was so nice to mеet you. Don't hesitate to let me know if you need help. We should talk again. It is so exciting to get to know what is happening in Russia now. I'll call you soon". Over the weekend Olga decided to stay in her room expecting Jane to call and invite her to spend some time together. Nobody called either that weekend or the next weekend. Then, Olga met Jane on campus. Jane smiled and waved her hand, but didn't even stop. Next time they met, it was in the cafeteria. Jane talked animatedly, but didn't mention either their talk at the party or her promise to call. When Olga asked Jane to help her to learn to use the e-mail provided by the University system, Jane answered that it was quite simple and that the lab assistant would be of help. Olga felt lonely and unhappy.

• Определение речевых действий, норм речевого поведения. носителей изучаемой и родной культур сквозь призму восприятия представителей американской лингвокультуры:

Comment on the opinions of American professors about the verbal behaviour of Russian students studying in the USA. Do you agree with these opinions of American professors? Is it true about you and your group mates?

Прокомментируйте мнения американских профессоров по поводу речевого поведения российских студентов, обучающихся в США. Согласны ли Вы с этими мнениями? Характерно ли это для Вас и ваших одногруппников?

"When talking with other professors, I noticed that they used my name in conversation more than an American would. For instance, they would begin most questions to me with my first name, even though I was the only one they could possibly be addressing. An American would only use a name the first time or if there were more than one person to distinguish between".

- "Russians don't say things like 'You look nice today'. It seems as if it is hard for them to acknowledge and verbalize other people's achievements or just small 'pluses'. Compliments come hard to them".

- "Sometimes they seem uninterested in what they're saying: they rarely ask for feedback and they don't use such constructions as 'Oh, how interesting'. Their responses are more typically a nod of the head, and: 'Hmmm, I see...'" • Определение социокультурной проблемы неадекватного речевого поведения, с которой столкнулся профессор из Швеции, работающий в Америке:

Study the situation "Unhappy professor". It is about Hans Werren, a Swiss professor working in the United States. What is the professor's problem? What would you feel if you were this professor? What should Hans do to improve his communication with Americans? Изучите ситуацию «Несчастный профессор»

о Хэнсе Уэррене, профессоре из Швейцарии, который работает в США. С какой проблемой столкнулся профессор? Что бы Вы почувствовали на месте профессора? Что следует предпринять Хэнсу, чтобы сделать общение с американцами эффективным?

Hans: I work in a university laboratory. The work is interesting, but I have a trouble with the casual American attitudes. The technicians do not treat me with respect. They call me Hans all the time, often in front of the students. Even some students don't call me Mr. Werren, much less Doctor or Professor! I spoke up one day at a lab meeting. I explained the importance of respect in the workplace. But nobody got the point. Afterwards, I asked another professor about it. She said, "Oh, we know you like to be formal, but we take that with a grain of salt!" Задания на анализ и сопоставление этнопсихологических особенностей носителей двух культур в ситуациях межкультурного общения направлены на формирование умений анализировать и сопоставлять этнопсихологические особенности носителей американской и русскоязычной лингвокультур;

на развитие качества «социокультурная непредвзятость».

Сопоставительные задания данного вида включают задания на анализ и сопоставление: восприятия и понимания действительности носителями изучаемой и родной культур;

норм поведения;

ценностных ориентации.

• Вариантом задания на анализ и сопоставление восприятия и понимания действительности носителями изучаемой и родной культур является задание "Two sets of eyes" («Две пары глаз»), которое направлено на развитие качества социокультурной непредвзятости признавать в своем собеседнике носителя иной культуры, уважать его «инаковость», избегать стереотипизированного восприятия иной культуры сквозь призму своей.

Study the situation "Two sets of eyes" and discuss the questions below:

1.What does it mean "to see the world from two sets of eyes"?

2. How does it influence the cross- cultural communication?

3. Are you able to see the world from two different points of view?

Изучите ситуацию «Две пары глаз» и ответьте на вопросы:

1. Как Вы понимаете выражение «видеть мир сквозь две пары глаз»?

2. Какое это оказывает влияние на межкультурное общение?

3. Смогли бы Вы смотреть на мир сквозь две пары глаз?

Situation "Two sets of eyes". One day Sook, a Korean-American girl, came home after school in tears. As her father met her at the door, Sook tearfully said, "Dad, everyone is making fun of the way I look". Her father took her by the hand and replied, "Let me tell you something, Sook. You are a very special person and a very lucky one".

"I am?" Sook responded in disbelief.

"Yes, you are - because you have two sets of eyes with which to see the world".

"What do you mean?" Sook asked, baffled.

"You are special and lucky because you see the world through both Korean and American eyes".

Оценочные задания предполагают формирование умений оценивать усло вия взаимодействия коммуникантов, прогнозировать условия взаимодействия с целью выбора адекватного варианта речевого поведения;

развитие способности эмпатического видения национально-специфического в собеседнике. Виды оценочных заданий: оценка условий взаимодействия, прогнозирование условий взаимодействия.

Задания на оценку условий взаимодействия помогают развить умения определять условия взаимодействия, эмоциональное состояние собеседника понять и прочувствовать, что испытывает другой, представив себя на его месте. Эти задания включают в себя определение оценки коммуникативного намерения собеседника, особенностей коммуникативного события, позиций собеседников, последовательности коммуникативных шагов;

эмо ционального состояния собеседника.

• Приведем пример задания на оценку коммуникативного намерения, эмоционального состояния партнера. В основе задания лежит ситуация взаимодействия представителей американской и британской лингвокультур.

Американские коллеги не подготовили документ к нужному сроку. Сообщая об этом английскому бизнесмену, они не смогли оценить его коммуникативное намерение, эмоциональное состояние, которые были зама скированы вежливым ответом.

Study the dialogue between two American business people, Mary and Bill.

They had to inform Nigel, a visiting Englishman, that an important document they promised to deliver today will not be ready on time. After reading the dialogue, you will take a short quiz. Discuss your answers. Изучите диалог между двумя американскими бизнесменами, Мэри и Биллом. Им необходимо было сообщить Нигелу, английскому бизнесмену, что важный документ, который они должны были представить во время, не готов. После изучения диалога, ответьте на вопросы и обсудите ответы.

Bill: How was the meeting with Nigel?

Mary: Much better than I expected!

Bill: What happened? Did you explain everything to him?

Mary: Yes. I told him we're very sorry, but we simply cannot meet the deadline.

Bill: And?

Mary: He just said, "Well, that's a bit of a nuisance" and changed the subject!

Bill: Great! I'm so glad he's not upset. I thought he was in a hurry and I was worried.

Задание на прогнозирование условий взаимодействия направлено на формирование умения прогнозировать, предполагать условия взаимодействия, восприятие, эмоции, чувства партнера по коммуникации с целью выбора адекватной реакции на его поведение. В эти задания входят:

прогнозирование коммуникативного намерения собеседника, особенностей коммуникативного события, позиций собеседников, последовательности коммуникативных шагов;

прогнозирование эмоционального состояния собеседников.

Приведем пример задания на прогнозирование коммуникативных намерений собеседников, цели речевого взаимодействия. Особенностью представленного коммуникативного события является разное восприятие и понимание действительности носителями американской и русскоязычной культур. Курсантам необходимо спрогнозировать коммуникативные намерения собеседников на основе их диалога и затем сравнить свой вариант с вариантом, представленным преподавателем.

Study the talk between an American professor and a Russian student (7, c. 137 138). Try to predict what their motives and thoughts are while they are having a talk. Fill in the right-hand column. Compare your variants with the motives of their behaviour given to you by your teacher. Discuss the questions below. Изучите диалог между американским профессором и русским студентом.

Постарайтесь предположить цель речевого поведения собеседников, их мысли во время разговора и заполните правую колонку. Сравните свой вариант с вариантом, представленным преподавателем. Обсудите ситуацию в соответствии с вопросами.

Verbal behaviour Interpretation American professor: How long will it take you to do this project?

American professor: Russian student:

Russian student: I do not know. How long should it take?

American professor: Russian student:

American professor: You should be able to analyze time American professor: Russian student:

requirements on your own.

Russian student: 10 days.

American professor: Russian student:

American professor: Take 15. Do you agree to bring American professor: Russian student:

it to me in 15 days?

15 days passed.

American professor: Where is your project?

American professor: Russian student:

Russian student: It will be ready tomorrow.

American professor: But we agreed that you would American professor: Russian student:

bring it to me today.

При выполнении заданий на прогнозирование эмоционального состояния собеседника эффективно помогают видеосюжеты, участники которых могут испытывать различного рода эмоции, чувства во время взаимодействия. Студентам необходимо понять и определить эмоциональное состояние собеседников на основании вербального, невербального поведения.

Планирующие задания предполагают формирование у студентов умений планировать речевое поведение, учитывая условия взаимодействия. Виды планирующих заданий: планирование речевых реакций в соответствии с условиями взаимодействия;

выбор речевых реакций в соответствии с условиями взаимодействия.

Задания на планирование речевых реакций предполагают расположение реплик диалога в логической последовательности;

соотнесение речевых реакций с их коммуникативной функцией.

Задания на выбор речевых реакций в соответствии с условиями взаимодействия: выбор данных вразброс ситуаций и речевых реакций на них;

выбор реакций к заданным ситуациям;

выбор ситуаций на данные реакции.

Таким образом, формирование социокультурной компетенции у курсантов военного вуза будет более эффективным при условии использования ком плекса заданий ориентировочного и исполнительского типов, разработанных в соответствии с ориентировочным и исполнительным этапами процесса формирования социокультурной компетенции и направленных на формирование умения коммуниканта использовать знания об этнопсихологических особенностях носителя изучаемого языка процессе межкультурного общения.

Являясь многозначным термином лингвистики текста, дискурс трактуется как «сложное коммуникативное явление, включающее, кроме текста, еще и экстралингвистические факторы», т.е. знания о мире, мнения, жизненные установки автора, необходимые для более полного понимания текста.

Учитывающий прагматические, социокультурные, психологические, полити ческие и другие факторы жизненного контекста, дискурс воспринимается как «речь, погруженная в жизнь» [1], т.е. письменный или устный текст, в котором отражаются событийные аспекты современной действительности и дается их авторская трактовка. Несмотря на то, что последнее метафорическое определение дискурса менее научно по сравнению с другими многочисленными определениями (по Интернет-источникам, их существует несколько сотен!), оно является наиболее понятным и наиболее цитируемым.

Поскольку дискурс, как важный элемент современной лингвистической теории, является также междисциплинарным явлением, он становится основным связующим звеном между лингвистикой и реальным миром.

Именно дискурс обращен к социальным, психологическим, политическим проблемам, которые и составляют его экстралингвистическую основу.

Именно дискурсивный анализ становится наиболее важным элементом связи лингвистической теории дискурса с таким прикладным аспектом, как пре подавание иностранных языков.

Дискурсивная компетенция, по мнению методистов, является компонентом коммуникативной компетенции, в которую входят такие составляющие, как лингвистическая, социолингвистическая, стратегическая социокультурная и социальная компетенции. Дискурсивная компетенция определяется как «способность понимать различные виды коммуникативных высказываний, а также строить целостные, связные и логичные высказывания различных функциональных стилей (статья, письмо, эссе и т.д.);

предполагает выбор лингвистических средств в зависимости от типа высказывания». По мнению А.Н. Щукина, дискурсивная компетенция означает «способность учащегося использовать определенные стратегии для конструирования и интерпретации текста», «знание особенностей, присущих различным типам дискурсов, а также способность порождать дискурсы в процессе общения» [87;

38]. Хотя эти определения различны, в них, однако, хорошо раскрыта суть дискурсивной компетенции, сводящаяся к способности понимать и интерпретировать связный текст, который, очевидно, может предъявляться как в письменной, так и в устной формах.

Если же мы обратимся к основному регламентирующему документу «Общеевропейские стандарты в политическом и образовательном контексте»

трактующему различные языковые компетенции, то указанные выше определения могут быть существенно дополнены. Дискурсивная компетенция является полноправной составляющей европейских критериев оценивания уровня знания английского языка и рассматривается авторами в разделе «Прагматические компетенции», которые, помимо дискурсивной компетенции, включают функциональную компетенцию, предполагающую знание коммуникативных языковых функций, а также понимание интерактивных и транзакционных, т.е. направленных на передачу информации, форм говорения. Место дискурсивной компетенции в этом разделе документа отнюдь не случайно, поскольку владение дискурсивными стратегиями подразумевает способность гибко перестраивать высказывания в зависимости от ситуации и собеседника.

Дискурсивная компетенция - это способность создавать связное высказывание с соблюдением его тематической организации, когезии и когерентности, логики и риторической эффективности, а также в рамках требуемого по ситуации общения функционального стиля.

В европейском источнике также указано, что развитие дискурсивной ком петенции приобретает особое значение для учащихся повышенного уровня владения иностранным языком, так как они должны иметь четкое представление о «макрофункциях» языка, т.е. о структурировании общепринятых текстовых форматов, в которые входят описания, повествования, юридические документы, официальные письма, эссе и т.д.

Иллюстративные шкалы для оценивания уровней дискурсивной компетенции учитывают такие ее аспекты, как изменение коммуникативного поведения в зависимости от изменения обстоятельств, умение соблюдать очередность реплик для более гармоничного диалога, логику тематического развития, а также когезийно-когерентностные факторы.

Существенной для высокого уровня владения дискурсивной компетенцией является гибкость в общении, что выражается в способности учитывать ситуацию общения и реципиента информации, в умении варьировать высказывания по определенной тематике в зависимости от изменения обстоятельств, а также делать заключение по окончании общения.

Интересно отметить, что на данном этапе формирование дискурсивной компетенции исследуется в основном применительно к высшему образованию, в то время как применительно к школьному образованию этот вопрос изучен недостаточно. Так, в работе Е.В. Компанцевой рассматривается применение закладываемых в содержание обучения лингвистов дискурсивных стратегий для формирования их социокультурной компетенции. Основанная на дискурсивных стратегиях типология заданий была разработана автором для работы с аутентичными текстами по изучению реалий в сфере культуры стран изучаемого языка. Вторым примером исследования по развитию дискурсивной компетенции лингвистов является монография Н.В. Поповой «Междисциплинарная дискурсивная линия в программе подготовки лингвистов».

Формирование преемственных лингвистических связей между школой и вузом на основе такого сквозного дидактического элемента как дискурсивный анализ является, на наш взгляд, весьма желательным, поскольку это может сослужить добрую службу не только будущим лингвистам, но и всем другим учащимся. Как станет очевидно из предлагае мых нами дискурсно-ориентированных упражнений, все они нацелены на углубленную работу с языком во всех его проявлениях.

Учитывая очевидную многогранность дискурса, мы видим нашу дальнейшую задачу в том, чтобы разработать типологию конкретных учебных заданий для формирования дискурсивной компетенции учащихся.

Вполне возможно, что предлагаемая нами дискурсивная траектория, проложенная в русле общепринятого европейского понимания коммуникативного подхода к обучению иностранным языкам, поможет нашим выпускникам школ выйти в итоге на высокий уровень владения иностранным языком.

Преимущество использования элементов дискурсивного анализа в учеб ном процессе заключается в том, что он может проводиться без использования специальных учебных пособий, а только за счет дискурсно ориентированной подачи учебного материала существующих учебников.

Анализ формирования дискурсивной составляющей обучающихся профильных школ проводился нами на совершенно определенных учебных материалах, преимущественно тех, которые рекомендуются для подготовки к международному экзамену «Первый Сертификат», однако идея «обрамля ющего» дискурсивного «обогащения» программных учебников может пере носиться и на другие рекомендованные вузовской программой учебные пособия.

После введения понятия «дискурс» и объяснения обучающимся связанных с дискурсом представлений современной гуманитарной сферы, что вполне может занять весь урок, сама практика дискурсивного анализа должна составлять не более 10-15% аудиторного времени. Поскольку дискурс поистине многогранен, необходимо продумать различные способы его подачи.

Анализ используемых в программе подготовки обучающихся учебных пособий показывает, что формирование дискурсивной компетенции обучающихся можно и нужно начинать практически с любых написанных носителями языка учебников, рекомендуемых, например, для подготовки к «Первому сертификату». Одним из наиболее подходящих «проводников»

дискурсивности является, например, учебник П. МэкГэвигена и Дж. Ривса, направленный на развитие умений чтения. В этом учебнике представлены задания, предполагающие чтение текстов публицистического характера и выполнение упражнений в формате "First Certificate Reading Examination" или приближенных к этому формату. Типичными упражнениями в этом формате являются следующие: Multiple Matching {looking for word groups), Multiple Choice {looking for words and phrases with similar meaning), Gapped Text {understanding reference words), и т.п., многие из которых подходят для формирования и тренировки дискурсивной компетенции учащихся.

Необходимый для развития дискурсивного видения материал предъявля ется в данном учебнике под рубрикой «Стратегия» и требует нашего самого пристального внимания. Интересно отметить, что вероятнее всего название рубрики выбрано авторами не случайно, поскольку именно материалы этой рубрики в большей степени, чем другие разделы, включают задания на формирование лингвистического базиса с более поздней востребованностью.

В этот базис несомненно входит и формирование важной для нас дискурсивной компетенции.

Если при дискурсно-ориентированном чтении, предполагающем пристальное изучение указанных в заданиях текстовых составляющих, развиваются способности к аналитическому чтению, то при проведении письменной практики можно постепенно перейти к дискурсно ориентированному синтезу, создавая входящие в программу обучения сочинения. На наш взгляд, целесообразно проводить дискурсивный анализ на материале абзаца, поскольку небольшой размер абзаца по сравнению с текстом позволяет чаще обращаться к нему при обучении пониманию дискурсивности.

Удобство подобных заданий заключается еще и в том, что они не требуют специальной разработки, а могут быть составлены самим учителем при подготовке к обычному уроку по практике письменной речи. Если, например, предполагается изучение формата аргументирующего эссе «за» и «против»

по программному учебнику, то учителю в процессе урока будет необходимо проанализировать некое образцовое сочинение. Анализ логической структуры этого сочинения для полного представления о его глобальной целостности только выиграет, если один абзац, по выбору учителя, будет проанализирован также и с точки зрения проявления связности локального характера. Внимание обучающихся концентрируется при этом на связующей роли артиклей, согласованности глагольных форм с существительными по единственному или множественному числу, подчеркиванию роли местоиме ний в качестве заменителей существительных, а также на важной роли лек сических повторов для акцентирования определенных авторских идей. При создании же своего письменного «продукта» учащимся предстоит самостоятельно синтезировать разобранные в классе составляющие дискурсивности для получения единого сочинения.

Интересным учебным заданием, на наш взгляд, может также стать предъявление обучающимся абзацев с несколькими вариантами завершения.

Умение обучающихся выбрать из предложенных вариантов подходящее тематическое предложение для представленного образца или, возможно, написать завершающее предложение, является весьма полезным для развития логики мышления, как необходимой предпосылки развития дискурсивной компетенции.

Формулировки заданий по анализу локальной связности в формате абзаца могут быть следующими:

Задание 1. Внимательно прочитайте абзац из неотредактированного сту денческого сочинения о неудачнике, в котором нарушена логика изложения, и удалите лишнее предложение (выделено жирным шрифтом).

(1) From the colonial times until today, the appeal of the underdog has retained a hold on Americans. (2) It is a familiar sight today to see someone rooting for the underdog while watching a sports event on television. (3) Though that only happens if they don't already have a favorite team. (4) Variations of the David and Goliath story are popular in both fact and fiction. (5) Horatio Alger stories, wondrous tales of conquering the West, and the way that people have turned rags to-riches stories such as Vanderbilt into national myths are three examples of America's fascination with the underdog.

Задание 2. Внимательно прочитайте абзац, в котором нарушена цельность изложения, и определите, в какое место можно вставить пропущенную фразу. Все предлагаемые места вставок обозначены квадратиками (ответ выделен цветом).

Пропущенное предложение: It is not yet clear how the new findings will affect the workplace.

The researchers discovered a lot more brain activity with the men who knew they were beating their rivals. Lead scientist Dr Bernd Weber said he now wants to conduct a similar study on women. He wants to gauge whether they too are motivated by their peers.' earnings and not just individual success. There is a possibility that worker productivity could increase with the introduction of a system that creates competition. Sales staff have long been in competition with each other to win bonuses. Human resource officers may now look at this research to find ways of bringing a sense of competitiveness to offices and perhaps schools.

However, this may have a negative impact in the workplace if rivalries turn sour with jealousy.

Задания на поиск дискурсивных компонентов, ответственных за логичность изложения, обсуждение возможных вариантов тематического предложения в начале абзаца и соответствующих последующих изменений в логике аргументации также могут быть использованы на занятиях для развития дискурсивной компетенции. Именно подобное скрупулезное отслеживание закономерностей построения сочинения на конкретном примере является полезным заданием для классной и самостоятельной работы обучающихся. Регулярный анализ локальной связности на примере отдельного абзаца является, на наш взгляд, залогом постепенного развития дискурсивного видения обучающихся и вносит ощутимую вклад в понимание особенностей дискурсивного анализа. При этом аудиторная работа с абзацем не отнимает много времени и отнюдь не мешает учителю проводить обычную работу по введению и тренировке сложных союзных слов, строевой лексики, вводных слов, а также по обсуждению планов предполагаемых по програмее сочинений.

Помимо дискурсно-ориетированного чтения и письма, аналогичной «проработки» заслуживают также аудирование и говорение. Учитывая то, что аудирование является рецептивным, а говорение продуктивным видами речевой деятельности, нам представляется логичным акцентировать аналитическую дискурсивную направленность аудирования и в большей степени синтетическую по своей сути направленность говорения.

По сути, аудирование является наиболее благодатной почвой для практики дискурсивного анализа, поскольку именно устная речь традиционно считается важнейшим объектом для его применения. Само понятие дискурса пошло от стремления исследователей обозначить устную речь как объект лингвистического анализа, и именно поэтому под дискурсом понимают, прежде всего, «речевое произведение, рассматриваемое во всей полноте своего выражения (словесно-интонационного и паралингвистическо го), с учетом всех внеязыковых факторов (социальных, культурных, психологических), существенных для успешного речевого взаимодействия»

[1;

45].

При прослушивании аудиоряда без визуальных опор интонация справед ливо считается наиболее информативным признаком, поскольку она обладает «воспринимаемыми качествами, благодаря которым слушающий может сегментировать речь на синтаксические блоки, понимать связь частей фразы, а, следовательно, и раскрывать содержание». По интонации можно различить все коммуникативные типы предложений, такие, как повествование, вопрос, восклицание, побуждение;

именно интонация помогает нам определить эмоциональное отношение говорящего к предмету разговора, приводит к пониманию подтекста. Некоторые авторы выделяют «социальную функцию интонации, по которой можно судить о степени заинтересованности говорящего в разговоре, о степени его вовлеченности в обсуждение определенной проблемы, о выражении сарказма или других эмоций».

Аудиозаписи предоставляют, по мнению исследователей, многообразные возможности для проведения дискурсивного анализа как в количественном, так и в качественном отношении. Если в количественном плане учащимся может быть предложен подсчет определенных видов фраз и дискурсивных маркеров, то в качественном плане им может предлагаться анализ лексического состава заданных выражений и выявление проявляющегося через них мыслительного процесса говорящего.

Обучающимся предлагается двукратное или трехкратное прослушивание диалогов, а также неоднократное «сканирование» скриптов для выявления всех параметров по рассмотренным категориям. Если при первом просмотре скрипта они занимаются интонационной разметкой диалога (заметим, что смайлики нравятся учащимся гораздо больше, чем цифры), то при втором сканировании они сопоставляют пунктуационные знаки синтаксического деления с интонируемыми паузами, а в третий раз им предлагается сделать вывод о социально значимом поведении собеседников, исходя из употребляемых ими максим одобрения и участия.

Думается, что такая кропотливая работа с аудио или видеоматериалом не может не способствовать формированию дискурсивной компетенции уча щихся. Выполняя задания в рекомендуемом нами формате обучающиеся постепенно начинают понимать больше, чем сказано участниками аудируемого диалога, начинают чувствовать подтекст, или, иными словами, читать между строк. Если подобное «вдумчивое» дискурсивно аналитическое аудирование проводится достаточно регулярно, то оно приводит к более успешной имитации интонационного строя носителей языка в устной практике обучающихся.

Завершая обзор предлагаемой нами типологии учебных заданий на развитие дискурсивной компетенции, мы сознаем, что она далеко не полная и требует дальнейших уточнений. Учитывая многоликий характер дискурса, его можно к нужно изучать в различных аспектах иностранного языка в вузе углубленным изучением иностранного языка. Межаспектное взаимодействие на основе дискурсивного анализа предполагает скоординированность работы преподавателей для осуществления необходимой преемственности. Именно согласованность действий языковой карьеры военного вуза может стать залогом того, что обучающиеся приобретут полезную для них дискурсивную компетенцию которая не только поможет курсантам в усвоении навыков будущей професии военного переводчика, но и также и приблизиться к носителям языка.

Профильное обучение в военных вузах,обусловленное личностно ориентированной парадигмой современного образования, создает реальные предпосылки для усиления практической направленности и дифференциации обучения иностранному языку. Требования к овладению иностранным языком как средством межличностного и делового общения во многом продиктованы изменениями в казахстанском обществе и происходящими в нем процессами информатизации, культурной интеграции и экономической глобализации.

Владение иностранным языком стало одним из требований работодателей, предъявляемых к молодым специалистам-выпускникам вузов военнх вузов, стремящимся к самореализации в своей сфере профессиональной деятельности. Согласно статистике,больше 50 % работодателей в Казахстане в странах Европы указывают владение иностран ными языками как одно из своих требований к соискателям.

В этой связи значимым фактором усиления мотивации к овладению иностранным языком в условиях военного вуза выступает развитие системы элективных курсов, обеспечивающих реализацию познавательных потребностей курсантов.

Безусловно, внедрение элективных курсов в практику обучения иностранному языку в военном вузе связано не только с применением современных интерактивных методов и технологий преподавания, ориентированных на развитие у обучающихся целостных представлений об объекте изучения но и способствует развитию практических умений общения на иностранном языке в ситуациях межличностного взаимодействия с учетом будущей профессии, в нашем случае переводчика.

Курс рассчитан на 68 учебных часов при учебной нагрузке 1 час в неделю. Предусматривается, что значительная часть освоения учебного материала на иностранном языке осуществляется во время самостоятельной творческой исследовательской и проектной деятельности курсантов под руководствам преподавателя иностранного языка.

Целью элективного курса должно стать не только расширение представлений обучающихся об объекте посредством использования иностранного языка, но и совершенствование у обучающихся языковых навыков и дальнейшее развитие речевых умениц в процессе активной творческой учебно-познавательной деятельности. В соответствии с целью дожны быть определены задачи курса.

Воспитательно-развивающие задачи:

- развивать умения адекватного коммуникативного поведения (в непосредственном и опосредованном общении) в рамках изучаемых тем;

- способствовать развитию критического и творческого мышления офицеров.

- формировать социально-личностные качества (ответственность, реф лексию, адекватную самооценку, взаимодействие и сотрудничество в коллективно-групповых формах учебно-познавательной коммуикативной деятельности и др.) - мотивировать познавательную активность обучающихся;

- стимулировать инициативность офицеров.

Исходя из первостепенности задач, стоящих перед образованием в целом, в элективных курсах надо уделяться значительное внимание овладению способами коммуникативной познавательной деятельности, в основе которых должны лежать следующие умения:

• умение извлекать информацию из соответствующих аутентичных источников (как бумажных, так и электронных);

• умение анализировать, обобщать и комментировать извлеченную информацию;

• умение планировать и прогнозировть свою учебно-познавательную деятельность.

• умение работать с различного рода справочной литературой: словарями, справочниками, энциклопедиями.

Поскольку запланированные элективные курсы должны быть направлены на сознательное и творческое овладение офицерами иноязычной коммуникативной компетенцией в сфере научных знаний выбранного объекта, то в основу отбора содержания должны быть положены следующие дидактико-методические принципы: 1) коммуникативно-когнитивный принцип;

2) принцип интеграции общественно-гуманитарных знаний;

3) принцип деятельностного обучения;

4) принцип практической направленности;

5) принцип обучения на межкультурной (сравнительно сопоставительной) основе.

Интегрированность курсов должна отражаться в заданиях и упражнениях.

Тексты в данном курсе должны быть даны в соответсвии с тематикой каждого из элективных курсов.

3.2 Организация и методика исследования. Содержание и результаты формирующего этапа Для проверки предложенной модели обучения КК будущих офицеров на основе СПТ нами в период с 7 апреля по 17 мая 2010 года проводился эксперимент в ВИИЯ МО РК с курсантами 1-2 курса и курсантами 1-2 курса специальности «Военное преводческое дело».

В ходе эксперимента проверялась гипотеза исследования о том, что, формирование коммуникативной компетенции у будущих офицеров будет эффективным, если в системе подготовки будущих офицеров определить комплекс педагогических условий развития коммуникативной компетентности;

с учетом этих сведений разработать поэтапно проектируемую модель формирования коммуникативной компетенции у будущих офицеров при использовании современных педагогических технологий;

определить содержание и структуру комплекса тренингов;

спроектировать и внедрить педагогические технологии и разработать систему критериев для определения уровня сформированности коммуникативной компетентности реализуемое через:

содержание процесса формирования профессиональной коммуникативной компетенции, построенного на основе принципов профессиональной направленности, творческой деятельности, личностной активности и обеспечивающего поэтапное формирование компетенции в процессе обучения;

- методику, разработанную на основе поэтапно усложняющихся упражнении, направленных на формирование и интеграцию структурных компонентов профессиональной коммуникативной компетенции посредством включения будущих офицеров в квазипрофессиональную коммуникативную деятельность.

то в процессе изучения языка создаются условия для формирования коммуникативной компетенции, так как обучаемые овладевают когнитивно понятийными основами коммуникации, происходит взаимосвязное когнитивное, коммуникативное развитие личности на основе прагма профессиональных заданий.

Эксперимент включал последовательных три этапа:

Подготовительно-организационно - методический этап;

1.

Этап формирующего эксперимента;

2.

Этап поискового – констатирующегоэксперимента.

3.

В процессе подготовительного этапа нам предстояло:

Провести наблюдение, анкетирование, беседу.

1.

Определить вид эксперимента.

2.

Обеспечить равноценные условия для курсантов 3.

экспериментальной и опытной групп, за исключением переменной величины экспериментально-опытного обучения, подвергающейся проверке в его ходе, а именно: включения в модель обучения с экспериментальной группой разработанные нами тексты и подбор видеофрагментов с неразвернутой ситуацией, которые будут являться основой для формирования профессионально ориентированных умений общения.

Провести предэкспериментальную диагностику знаний, умений 4.


и навыков профессионально - ориентированного общения курсантов.

На констатирующем этапе:

Выявить количественные и качественные характеристики результатов и их соответствующую обработку с целью получения данных о формировании умений курсантов.

На поисковом этапе:

Провести постэкспериментальный срез в экспериментальной и контрольной группах с целью выявления уровня сформированности умений у курсантов, применяя специально подобранные видеофрагменты с неразвернутой ситуацией.

Следующим шагом в подготовке эксперимента было его планирование.

Мы уточнили следующие варьируемые и неварьируемые условия:

1) количество курсантов в каждой из групп, в экспериментальной (101)-30 курсантов и в контрольной (104)-20.

2) Общее количество часов (по 6 часов в неделю) 3) Сроки обучения (5 недель).

Варьируемое условие было одно: система обучения, естественно предполагающая отличную от традиционной структуру аудиторного занятия и методику его проведения, а также учебно-методический материал. В экспериментальной группе использовалась серия специально подобранных видеофрагментов с неразвернутой ситуацией. В контрольной группе применялся учебник английского языка (at ease) Предэкспериментальный срез (диагностирующий срез) Целью предэкспериментального среза было выявить у курсантов уровень сформированности умений, необходимых для иноязычного профессионально ориентированного общения. Курсантам была предложена ситуация, требующая профессионально ориентированной коммуникации.

1. Основные элементы внешней структуры КК.

1. Цель, непосредственно выражаемая говорящим/получение информации, в том числе оценочной, выяснение позиций/мнений/, поддержка мнения, развитие темы, разъяснение и т.д.

2. Характеристика процесса говорящего: а) количество включений в разговор, б) продолжительность участия в разговоре.

3. Использование говорящим суждений/предложений партнеров.

2. Характеристика взаимоотношений партнеров в КК.

1. Выражение статусно - ситуативной роли говорящего/лидера, эрудита и так далее.

2. Коммуникативная стратегия и тактика.

3. Эмоционально-оценочное реагирование аудитории на говорящего.

3. Обобщенные характеристики КК.

1. Общий тон коммуникации.

2. Репертуар речевых ролей.

Анализ КК, проведенный с помощью это схемы, позволяет отметить следующее:

Речевое поведение курсантов направлено на достижение таких целей, как запрос фактической информации, ее сообщение.

Другие цели, например получение оценочной информации, выяснение позиций/мнений, не реализовались курсантами и в последующих общениях записанных в ходе пред экспериментального среза.

Анализ речевого поведения коммуникантов с учетом таких параметров, как количество включений в разговор и продолжительность участия в разговоре, показал, что первенство по этим параметрам принадлежит курсантам с хорошим знанием английского языка. В проведенной профессионально ориентированной форме общения число курсантов составило три студента (S1, S2, S3). Эти параметры могут свидетельствовать и о заинтересованности курсантами в теме разговора, и в самом общении, и в самих его участниках. Наши наблюдения за курсантами в контрольной и экспериментальной группах во время профессионально ориентированного общения показали, что тенденция к доминированию в разговоре с хорошей языковой подготовкой сохраняется и в тех случаях, когда предмет обсуждения интересен и для менее подготовленных в языковом отношении курсантов, хотя частота включения таких учащихся в общий разговор увеличивается /с 0-1 до 2-3 человек.

Количество включения курсантов в профессионально ориентированную коммуникацию в предэкспериментальном срезе в контрольной (104) и экспериментальном (101) группах. ( схема) 1 2 Показателем меры речевого взаимодействия и связанности партеров в процессе общения является частота использования предложений/суждений участников. В записанных во время предэкспериментального среза высказываний курсантов почти не использовали суждения собеседников.

Характеризуя взаимоотношения партнеров военной коммуникации, отметим, что наиболее выраженным было речевое поведение курсантов, осуществляющих роль командира подразделении, исполнители других ролей (любознательного, эрудита, оппонента и другие) испытывали трудности, так как недостаточно владели необходимыми речевыми оборотами, клише. Этот недостаток повлиял и на реализацию коммуникативных стратегий и тактик.

Речевое поведения курсантов отличалось однообразием, обмен репликами строился по схеме «вопрос – ответ», курсанты не старались привлечь слушателей в качестве своих союзников, не могли аргументировать свои высказывания, поддержать партнеров по общению, проявить заинтересованность, выразить благодарность. Общий тон общения в большинстве случаев доброжелательный. Что касается репертуара речевых ролей, то наши наблюдения показали, что чаще в роли говорящего выступали более подготовленные в языковом плане курсанты.

Эти наблюдения и анализ записанных в ходе предэкспериментального среза высказываний позволили выявить степень сформированности КК курсантов в учебной деятельности.

3.3. Содержание и результаты поискового и обучающегого этапа В эксперименте участвовали две группы факультета английского языка 101 и 104. Группа 104 была контрольной, а в экспериментальной группе профессионально - ориентированная форма общения проходила на основе предложенной методики формирования КК.

Таким образом, для формирования КК в экспериментальной группе использовалась разработанная нами методика на основе СПТ В связи с этим проанализирован перечень образовательных программ, которые в рамках специальности был установлен ученым Советом Военного института, и их соответствие требованиям к владению речью на иностранном языке, предъявляемым обществом к военному специалисту – офицеру.

Не касаясь деталей, харктеризующих подобное свободное владение языком, опишем кратко основные требования к владению речью на иностранном языке выпускника по специальности 051050 «Военное переводческое дело» из пункта 6.6 где показаны типовые задачи профессиональной деятельности:

осуществление письменных переводов осуществление устного перевода на конференциях, переговорах, деловых встречах.

Рассмотрим конечные требования, предъявляемые выпускнику военного вуза:

Наиболее разработанными являются требования к чтению, сводящиеся к следующему:

курсант должен уметь организовать свой труд, владеть приемами и методами сбора, хранения и обработки информации, а для этого, по нашему мнению он должен – читать:

с полным и точным пониманием содержания оригинального 1) текста по специальности. Объем текста – 1200 печатных знаков. Скорость чтения – 400-450 печатных знаков в минуту;

с целью ознакомления с содержанием оригинального текста по 2) специальности. Объем текста – 2400 печатных знаков. Скорость чтения – печатных знаков в минуту. В тексте допускается до 5% незнакомых слов.

Требования выдвигаются в области экспрессивной устной и письменной речи. По стандарту выпускник должен осуществлять письменный и устный последовательный (абзацно-фразовый) перевод выступлений и различным аспектам международной и военной деятельности. Объем высказывания – от 18 до 25 фраз.

В области аудирования:

Выпускник должен понимать на слух монологическую и диалогическую речь пи темпе 220 слов в минуту (по темам специальности), а также знать страноведческую.

А также развитие навыков письма на английском языке должно рассматриваться как вспомогательное средство формирования других видов речевой деятельности. Обучение письму было обуслолено теми задачами, которые ставили на каждом этапе для чтения и устной речи.

Выпускники военного вуза должны уметь:

- объективно обрабатывать информацию из различных источников на основе знаний о военно-политической обстановке и других реалиях страны языка, чтобы а) правильно писать по-английски слова и словосочетания необходимого лексического миниума;

б) выполнять расширенные письменные задания;

в) к концу обучения письменно излагать прочитанное с опорой на текст, при этом на письменный учебный перевод на русский язык с использованием словаря дается время на чтение текста объемом 1200 печатных знаков, а на письменный перевод – 30 мин.

Подводя итог рассмотрению конечных требований, предъявляемых к курсантам-выпускникам военного вуза стандартом и образовательными программами требуют дополнительной работы. Даже в области чтения, который нужен для переводческой работы где требования являлись доминирующими, выпускник не был подготовлен к зрелому чтению литературы – не формировались умения просмотрового и поискового чтения столь необходимые каждому специалисту.

Также слабо развивалась диалогическая речь – основа деловых переговоров;

монологическая речь ограничивалась подготовленными сообщениями. Хотя во время переговоров общение не ограничивается только обменом реплик, возможны и даже необходимы и связные неподготовленные выступления. Крайне недостаточными являлись требованиями к письменной речи и переводу, тогда как в условиях иноязычного общения подобные умения на достаточно высоком уровне абсолютно необходимы, выпускнику курсанту.

В результате поиска пути формирования коммуникативной компетенции были определены коммуникативные потребности курсантов военного вуза, т.е. были выявлены адекватные современным социальным условиям сферы деятельности будущих специалистов и, в соответствии с полученными данными, произведена аспектизация процесса обучения.

Определение Выделение Выделение Коммуникативных сфер аспектов Потребностей деятельности обучения На протяжении всей истории преподавания иностранных языков вопросы учета коммуникативных потребностей обучаемых, социальных потребностей общества явно или имплицитно влияли на ту или иную педагогическую концепцию, вызывая к жизни современные педагогические технологии обучения иностранным языкам, соответствующие требованиям и велениям времени.


В настоящее время зачастую координация содержания учебного процесса и непосредственных коммуникативных потребностей обучающихся продолжает составлять дополнительную работу для преподавателя.В этом отношении достаточно вспомнить тот факт, что в нашей повседневной работе в аудитории, когда даже нескольким учебникам и учебным пособиям приходится постоянно привлекать различного рода материалы, которые и нам и нашим курсантам кажутся необходимыми, актуальными и интересными.

Каждый преподаватель, как правило, имеет в своем арсенале педагогического мастерства подборки таких материалов, которые отвечали бы непосредственным коммуникативным потребностям, потенциально формирующим содержание обучения.

Таким образом, существует необходимость более тщательного изучения коммуникативных потребностей курсантов, изучающих английский язык.

В настоящее время специалисты придерживаются более или менее единого взгляда на содержание понятия «коммуникативные потребности».Так М.Н.Вятютнев определяет коммуникативные потребности как потенциальные цели, принадлежащие к разряду психических явлений и объективно отражающие возможности владения языком.Коммуникативные потребности учащихся различных категорий неодинаковы, они не существуют как нечтоданное, готовое к отбору и использованию авторами при создании учебников. Их нужно обнаруживать с помощью специально разработанной процедуры опроса учащихся [83;

80].

А.А.Леонтьев определяет коммуникативную потребность как «осознаваемую учеником потребность совершить ту или иную речевую операцию» [95;

288].

В педагогической литературе на сегодняшний день не существует более или менее полного описания коммуникативных потребностей всех категорий обучающихся.Поэтому вполне оправданным и актуальным является вопрос описания коммуникативных потребностей курсантов военных вузов.

Для изучения коммуникативных потребностей в настоящее время наиболее распространенным является опрос, который представлен в двух основных формах:

анкетирование, интервьюирование;

наблюдение.

В нашем случае, как показывает практика изучения коммуникативных потребностей обучающихся, анкетирование и интервьюирование являются основными способами получения необходимого материала.

Для изучения коммуникативных потребностей обучающихся были разработаны анкеты, при помоши которых были опрошены курсанты, изучающих английский язык как профессиональный на протяжении семестров в объеме и курсантов, изучающих английский язык как иностранный на протяжении 4 семестров.

- по анкете «Определение коммуникативных потребностей курсантов, изучающих английский язык» - было как профессиональный на уровнях С-1, С-2 опрошено 50 курсантов;

- по анкете «Определение коммуникативных потребностей» курсантов, изучающих было опрошено.

Анкетирование проводилось анонимно, во внеаудиторное время.Данные результатов анкетирования были обработаны к сведены в три общие анкеты (по каждому виду анкетирования отдельно) с указанием общего количества опрошенных и процентного выражения ответов «да» или «нет».Кроме того, необходимо отметить, что анкетирование по анкете «Определение коммуникатиыных потребностей курсантов, изучающих английский язык как профессиональный» проводилось в три этапа:

І этап – чему бы Вы хотели научиться на занятиях по английскому языку;

ІІ этап – чему бы Вы хотели научиться на занятиях по английскому языку (выбрать только 6 ответов);

ІІІ этап - чему бы Вы хотели научиться на занятиях по английскому языку (выбрать только 3 ответа).

І этап Чему бы Вы хотели научиться на занятиях по английскому языку Опрошено 50 курсантов № При изучении английского языка я бы хотела Да Нет % % Научиться вести беседы на профессиональные 1 95 темы Познакомиться с терминами по специальности на 2 98 английском языке, уметь их сравнивать с русскими терминами.

Научиться переводить тексты с английского на 3 73 русский по специальности «Военное переводческое дело».

Научиться переводить тексты с русского на 4 19 английский /по специальности/ Научиться последовательно переводить диалоги на 5 54 профессиональные темы Научиться пользоваться справочным материалами 6 86 и специальными журналами по специальности «Военное перевдческое дело»

Познакомиться с системой научной информации 7 81 страны изучаемого языка Познакомиться с научными изданиями на 8 94 английском языке по специальности Научиться писать аннотации на русском языке на 9 63 статьи из англоязычных научно-технических журналов по специальности Научиться писать рефераты на английском языке 10 26 на статьи, из русскоязычных научных журналов Научиться понимать новости и другие программы 11 85 общественно-политического характера по радио и телевидению Научиться читать газеты и журналы общественно 12 85 политического характера Научиться обсуждать актуальные вопросы 13 86 международной жизни и д.р.

Глубже познакомиться с историей, традициями и 14 86 обычаями страны изучаемого языка страны изучаемого языка Научиться читать художественные произведения 15 82 англоязычных писателей Больше узнать об английских художниках и 16 32 музыкантах Научиться участвовать в коммуникативных 17 97 ситуациях, связанных с посещением магазинов, предприятий общественного питания, учреждений бытового обслуживания и т.д.ы Научиться оформлять официальные документы 18 97 (заявление, официальное письмо, таможенная декларация и т.д.) Хорошо изучить грамматику английского языка 19 22 Научиться правильному произношению и 20 31 интонационному оформлению речи Другие пожелания:

21 - ІІ этап Чему бы Вы хотели научиться на занятиях по английскому языку Выбрать только 6 ответов № При изучении английского языка я бы хотела (а) % Научиться вести беседы на профессиональные темы 1 Познакомиться с научными изданиями на английском 2 языке по специальности Познакомиться с терминами по специальности на 3 английском языке, уметь их сравнивать с русскими терминами Глубже познакомиться с историей, традициями и 4 обычаями страны изучаемого языка страны изучаемого языка Научиться участвовать в коммуникативных ситуациях, 5 связанных с посещением магазинов, предприятий общественного питания, учреждений бытового обслуживания и т.д.

Научиться оформлять официальные документы 6 (заявление, официальное письмо, таможенная декларация и т.д.) ІІІ этап Чему бы вы хотели научиться на занятиях по английскому языку Выбрать только 3 ответа При изучении английского языка я бы хотел /а/ % № Научиться вести беседы на профессиональные темы 1 Научиться понимать новости и другие программы 2 общественно-политического характера по радио и телевидению Глубже познакомиться с историей, традициями и 3 обычаями страны изучаемого языка страы изучаемого языка Таким образом, исходя из результатов анкетирования курсантов неязыковых факультетов можно сделать следующие выводы.

По первому этапу можно констатировать:

1.Очень низкий уровень интереса, проявляемого курсантами изучению грамматики и фонетики английского языка.

2. Гораздо больший интерес курсанты проявляют к истории, традициям и обячаям страны изучаемого языка, что подтверждает актуальность того, что Требования к социально-этической компетенции.

При подготовке офицера-переводчика необходимо учитывать многообразие существующих в мире ценностей, норм жизненных укладов и культур, культурно-цивилизованные аспекты взаимодействия постоянно нарастающего процесса взаимопроникновения различных культур и цивилизаций.Выпускник должен знать структуру общественного сознания и ее основные формы, сущнось и существование человека, понятия личности, демократии и свободы личности, основные сферы жизни общества.

Система образования на современном этапе призвана, в первую очередь, обеспечить человека такими знаниями, умениями и навыками, т.е.

коммуникативной компетенцией которая ему нужна в течение всей жизни.

3. Наибольший интерес, что на наш взгляд является вполне естественным, проявляется курсантами к вопросам, связанным с их будущей специальностью (в среднем около 90%).

Л.П.Клобукова отмечает, что каждая из этих форм как свои положительные стороны, так и недостатки, и только их совмещение позволяет получить адекватные результаты. К достоинствам анкетирования относится, например, то, что все опрашиваемые получают одинаковый, строго регламентированный список вопросов: это облегчает последующую обработку материалов. Анкетированию может быть подвергнуто одновременно большое число обучающихся;

анонимность при проведении анкетирования позволяет рассчитывать на вполне откровенные ответы со стороны опрашиваемых.

С другой стороны, по мнению ученых, такая форма исследования, как интервью, исключает возможность неверно понятого вопроса, позволяет, при условии хорошего контакта между опрашиваемым и интервьюером, сделать более тонкие наблюдения и выводы [181;

40].

4. Немаловажным является тот факт, что примерно 60% курсантов желают научиться переводить тексты и статьи из научных журналов по своей специальности на английский язык и только 15% наоборот.Этот факт легко можно объяснить тем, что язык в данном случае является средством получения информации из зарубежных источников.

По второму этапу анкетирования, в котором необходимо было отобрать только шесть ответов, можно сделать вывод о том, что практически полностью подтвердились результаты анкетирования после первого этапа (разброс результатов составляет всего несколько процентов).

После третьего этапа анкетирования курсанты выделили для себя только не только те пункты, которые непосредственно связаны с их будущей специальностью, но и вопросы, связанные со знанием целостного представление истории Казахстана, основных этапов его развития, политики, а также истории других ведущих государств и цивилизаций мира, понимать смысл и механизмы исторической преемственности.

Кроме анкетирования, проведенного среди курсантов для выявления коммуникативных потребностей будущих специалистов было проведено анкетирование среди курсантов, которые обучаются английскому языку семестра.Всего нами было опрошено 30 курсантов. Курсантам-респондентам было предложено отметить те виды работ, которые им приходилось выполнять в своей практической деятельности.

Приходилось ли Вам часто иногда очень никогда редко Беседовать на профессиональные 97% 3% - темы на английском языке Оперировать терминами по 97% 3% - специальности на английском языке Переводить тексты с английского 53% 26% 17% 4% языка на русский /по специальности/ Переводить тексты с русского на - 7% 13% 80% английский /по специальности/ Последовательно переводить - 19% 78% 3% диалоги на профессиональные темы Пользоваться справочными 87% 13% - материалами и специальными журналами по специальности на английском языке Сталкиваться с системой научной 87% 13% - информации страны изучаемого языка Читать научные издания на 85% 13% 2% - английском языке по специальности Писать аннотации на русском языке - 46% 28% 26% на статьи их англоязычных научно технических журналов по специальности Писать рефераты на английском - 4% 12% 84% языке на статьи, из русскоязычных научных журналов Слушать и смотреть новости и 13% 65% 22% - другие программы по радио, телевидению, интернету на английском языке Читать газеты и журналы 10% 26% 52% 12% общественно-политического характера на английском языке Обсуждать актуальные вопросы 13% 54% 27% 6% международной жизни и др. на английском языке Сталкиваться с традициями и 16% 75% 9% - обычаями страны изучаемого языка Читать художественные - - 26% 61% произведения англоязычных писателей в оригинале Оперировать английским языком в 37% 45% 18% коммуникативных ситуациях, связанных с военно-политической обстановкой, визитами различных делегаций.

Оформлять официальные документы 38% 44% 18% (заявление, официальное письмо, рапорт) на английском языке Ощущать недостаточность знаний 15% 26% 59% гамматики английского языка в ситуациях общения с носителями языка Сталкиваться с непониманием в - - 24% 64% ситуациях общения с носителями языка из-за неверного произношения или интонационного оформления речи Таким образом, проанализировать данные анкетирования среди курсантов (20 чел.), изучающих английский язык 4 семестра.

Во-первых, 61% респондетов ни разу не приходилось читать художественные произведения англоязычных писателей в оригинале.

Во-вторых, при необходимости выполнении перевода связанного с профессиональной деятельностью выпускники- курсанты отмечают необходимость выполнения переводов с английского языка на родной, а не на оборот (примерно 80-85% против 15-20%).

В-третьих, довольно редко (всего 12-14% от общего числа респондетов) приходилось сталкиваться с необходимостью такого вида деятельности как чтение, журнальных или газетных статей общественно-политического характера.

И последнее, практически все респонденты отмечают необходимость свободного ориентирования на бытовом уровне и умения правильно оформлять официальные документы (заявление, официальное письмо, рапорт) на английском языке.

Проанализировав результаты данной анкеты можно сделать вывод, что актуальным в практической деятельности после окончания военного вуза являются не только умение пользоваться иностранным языком в связи с полученной специализацией (умение вести беседу на профессиональные темы, читать специализированную литературу и т.д.), но и умение ориентироваться на бытовом уровне, оформлять официальные документы а также знания о культуре и обычаях страны изучаемого языка, что практически полностью совпадает с требованиями курсантов к изучению иностранного языка.

С точки зрения результатов, полученных после проведенного анкетирования, а также исходя из результатов опроса коллег, определить коммуникативную компетенцию курсантов как совокупность умений и навыков, которые не только помогут им в их дальнейшей практической деятельности, но и сделают их полноправным, образованными участниками мирового сообщества.

С точки зрения Л.П.Клобуковой целесообразно проводить выделение сфер деятельности с учетом двух параметров:

- область социального взаимодействия и тематика коммуникации;

- условия протекания акта коммуникации (официальное/неформальное общение).

В соответствии с выдвинутыми параметрами Л.П.Клобукова выделяет следующие сферы деятельности, актуальные для студентов нефилологов, обучающихся в вузах: учебно-научная сфера, общественно-политическая сфера, социально-культурная сфера, социально-бытовая сфера, административно-правовая сфера. Л.П.Клобукова отмечает,что общение во всех сферах деятельности, так и неофициальный характер [181;

41].

Поэтому, учитывая параметры опредления сфер деятельности, выделение Л.П.Клобуковой, а именно область социального взаимодействия и тематику коммуникации и условия протекания акта коммуникации (официальное/неформальное общение), можно выделить следующие сферы деятельности:

Сфера профессионального общения. Примерами коммуникативных актов в данной сфере является: слушание лекций по основным предметам, участие в спец. Семинаре, выступление с докладом или сообщением научной конференции, чтение специализированной литературы, обсуждение профессиональных проблем с коллегами и т.д.

Сфера масс-медиа. Чтение газет и журналов общественно-политического характера, слушание и просмотр новостей и других пограмм общественно политического характера по радио и телевидению, обсуждение актуальных вопросов международной жизни и др.

Социально-бытовая сфера. Обсуждение бытовых проблем, коммуникативные ситуации, связанные с посещением магазинов, предприятий общественного питания, учреждений бытового обслуживания и т.д.

Административно-правовая сфера. Оформление официальных документов (заявление, официальное письмо, рапорт и т.д.).

Далее были выделены аспекты обучения на базе исследования коммуникативных потребностей курсантов.

Традиционно в практике преподавания иностранного языка выделялись особые аспекты, соответствующие отдельным языковым уровням (фонетической, лексической, словообразовательный и тд.), хотя обучение всегда велось взаимосвязано.А нам нужно было чтобы в качестве компонентов коммуникативных потребностей должны рассматриваться такие навыки и такие умения оперирования теоретическим и практическим материалом, которые непосредственно вытекают из методически осмысленного социального заказа.Следовательно не должны трактоваться как составная часть коммуникативных потребностей промежуточные умения и навыки, связанные с совершенствованием знаний английского языка.

Согласно анкетированию, были выявлены коммуникативные потребности курсантов в социально-бытовой сфере, сфере профессиональной деятельности, масс-медиа и административно-правовой сфере деятельности.Это обстоятельство диктует целесообразность выделения в процессе преподавания аспектов:

1. Язык специальности.

2. Разговорная речь.

3. Язык газеты, радио, телевидения.

4. Язык официальных документов.

Аспектом в практике преподавания английского языка курсантам военного вуза может быть цикл занятий, направленных на углубленное изучение отдельных функциональных языковых подсистем с целью подготовки обучающихся к устному и письменному общению в определенных сферах их деятельности.

Основной целью аспекта признается «обучение общению» как способу формирования коммуникативной компетенции, а такое формултрование цели представляется оптимальным, так как в настоящее время цель «обучать общению» является общепризнанной необходимо подробнее остановиться на содержании данного тармина. «Философский энциклопедический словарь»

определяет общение как «процесс взаимосвязи и взаимодействия общественных субъектов, в котором происходит обмен деятельностью, информацией и опытом, способностями, умениями навыками, а также результатами деятельности;

одно из необходимых и всеобщих условий формирования и развития общества и личности».

В педагогике термин общение используют в узком и широком смыслах. В первом случае считается, что общение осуществляется в устных формах с помощью говорения, пр этом слушание выполняет вспомогательную роль условия общения. Под общением в широком смысле понимается специфический вид деятельности, содержанием которой является обмен информацией между членами одного языкового сообщества для достижения взаимопонимания и взаимодействия.

В этом случае единицей общения выступает коммуникативный речевой акт (КРА), в котором отправитель (= говорящий, пишущий) кодирует свое сообщение в тексте и направляет текст по некоторому каналу связи получателю (= слушающему, читателю), который декодирует из текста содержащееся в нем сообщение. Чтобы КРА состоялся, оба участника должны владеть общим кодом (языком), правилами кодирования и декодирования речевых намерений (интенций) и смыслов (пропозиций).

Вербальное общение – это форма социального взаимодействия людей посредством языка, реализуемого речевой деятельностью партнеров общения. В непосредственном устном общении – это говорение и аудирование, в опосредованной письменной форме – чтение и письмо.

В этой связи весьма показательной является работа Н.И.Жинкина «Речь как прводник информации», в которой автор в качестве двух глобальных задач общения называет:

1) обеспечение взаимодействия участников внешней (наблюдаемой) ситуации с целью ее изменения или адаптации к ней;

2) обеспечение взаимопонимания участников потенциальной ситуации с целью согласования мнений и оценок, выработки установок и т.д..



Pages:     | 1 |   ...   | 5 | 6 || 8 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.