авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |   ...   | 14 |
-- [ Страница 1 ] --

Работа выполнена в лаборатории гуманитарной подготовки в системе

профессионального образования ФГНУ «Институт педагогики и психологии

профессионального образования» Российской академии

образования

На правах рукописи

ФАЙЗРАХМАНОВА ЛЯЛЯ ТАГИРОВНА

СТАНОВЛЕНИЕ И РАЗВИТИЕ

МУЗЫКАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ

В ТАТАРСТАНЕ (XIX – XX ВВ.)

13.00.01 – общая педагогика, история педагогики и образования Диссертация на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Научный консультант:

член-корреспондент РАО, доктор педагогических наук, профессор Мухаметзянова Ф.Ш.

КАЗАНЬ – ОГЛАВЛЕНИЕ ВВЕДЕНИЕ……………………………………………………………………... ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ ИССЛЕДОВАНИЯ ПРОЦЕССА СТАНОВЛЕНИЯ И РАЗВИТИЯ МУЗЫКАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ В ТАТАРСТАНЕ………………………………………………………….……… 1.1. Сущностные характеристики основных понятий исследования……….. 1.2. Характеристика и описание элементов системы музыкально-педагогического образования…………………………………... 1.3. Периодизация развития музыкально-педагогического образования в Татарстане (XX в.)…………………...………………………………………… Выводы по главе 1………..............…………………………………….………. ГЛАВА 2. ИСТОРИЧЕСКИЕ И СОЦИОКУЛЬТУРНЫЕ ПРЕДПОСЫЛКИ И ОСОБЕННОСТИ СТАНОВЛЕНИЯ МУЗЫКАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ В КАЗАНСКОЙ ГУБЕРНИИ (XIX – НАЧАЛО XX вв.)……………………. 2.1. Исторические предпосылки становления музыкально-педагогического образования в Казанской губернии…………………………………………… 2.2. Социокультурные и конфессиональные особенности музыкального воспитания в общеобразовательных учебных заведениях, их влияние на процесс становления музыкально-педагогического образования в Казанской губернии……………………………………………………………. 2.3. Музыкальные традиции казанских высших учебных заведений как важнейшие предпосылки становления музыкально-педагогического образования в губернии…………………………………………………..……. 2.4. Особенности профессиональной подготовки учителей пения в педагогических и музыкальных учебных заведениях……………………….. Выводы по главе 2......………………………………………………………….. ГЛАВА 3. РАЗВИТИЕ МУЗЫКАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ В ТАТАРСТАНЕ (1918 – 1958 гг.) …….…………………. 3.1. Социально-педагогические условия организации системы профессиональной подготовки педагогов-музыкантов в первые годы установления советской власти……………………………………………….. 3.2. Цели, задачи и содержание музыкального образования в разного типа педагогических и специальных музыкальных учебных заведениях (20 – 30-е гг. XX в.)……………………………………………………….

3.3. Казанская консерватория и Казанское музыкальное училище – центры академического музыкального образования, их историко-культурное значение для развития музыкального образования в Среднем Поволжье и Республике Татарстан (40 – 50-е гг. XX в.)…………………………………... Выводы по главе 3......…………………………………….……………………. ГЛАВА 4. ЭВОЛЮЦИЯ СИСТЕМЫ МУЗЫКАЛЬНО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ В ТАТАРСТАНЕ (1959 – 2000 гг.)…………………………………………………………………………. 4.1. Организация высшего звена в системе музыкально-педагогического образования……………………………………………………..………………. 4.2. Динамика целей и содержания высшего музыкально-педагогического образования…………………...………………………………………..……….. 4.3. Ресурсное обеспечение музыкально-педагогического образования…………………………................................................................... 4.4. Развитие организационных структур музыкально-педагогического образования в контексте его реформирования и модернизации……………. Выводы по главе 4......…………………………………………………….……. ЗАКЛЮЧЕНИЕ………………………………………………………………… БИБЛИОГРАФИЯ……………………………………………………………… ПРИЛОЖЕНИЯ………………………………………………………………… 2 т.

ВВЕДЕНИЕ Актуальность исследования. Потребность в обновлении и обогащении содержания образования, а также возросший интерес социума к прошлому отечественной культуры инициируют научные поиски в области истории музыкального просвещения и образования. Научные исследования, ныне свободные от идеологических установок и несбалансированных оценок педагогических явлений, убедительно доказывают: история отечественного музыкального образования создается не только в столичных центрах, но и в российской провинции. На примере различных территориально-государственных субъектов (республик, регионов, краев) проявляются общие, характерные для всей страны черты развития музыкального образования и одновременно обнаруживается то особенное, что свойственно культуре отдельных областей России. В регионах складываются свои музыкально-педагогические династии и традиции, успешно развивается деятельность учреждений культуры и образования, российское и мировое признание получают творческие достижения музыкантов, вышедших из провинции.

В контексте сказанного изучение истории становления и развития отечественного музыкально-педагогического образования на территории одного из субъектов Российской Федерации – Республики Татарстан – является закономерным и своевременным. Оно способствует актуализации исчезающего в «реке времени» национально-культурного достояния и воссозданию более полной и достоверной картины духовно-культурного облика России. В этом процессе важна не столько консервация артефактов, сколько активное освоение историко культурного опыта и традиций, что возможно при условии включения результатов научных исследований (нового знания) в содержание образования, в планы и программы учебных заведений, где с учетом социального, национального и регионального контекстов готовят кадры преподавательского корпуса к профессиональной (музыкально-педагогической и культурно-просветительской) деятельности в школах, училищах, колледжах, дошкольных и внешкольных образовательных учреждениях страны. Как отмечается в требованиях Федерального государственного образовательного стандарта ВПО по направлению «Педагогическое образование», такой подход способствует не только воспитанию у будущих учителей бережного и уважительного отношения к историческому наследию и культурным традициям, но и решению актуальных социальных проблем – пробуждению интереса к «другой» культуре и, как следствие, появлению мотивации к взаимодействию и сотрудничеству в многонациональном и поликультурном сообществе.

Таким образом, актуальность настоящего исследования обусловлена, во первых, объективной необходимостью воссоздания и сохранения историко культурного наследия, его регионального сегмента, во-вторых, конкретно обозначенными задачами модернизации музыкально-педагогического образования и, в-третьих, возможностью использовать материалы исследования в решении профессиональных педагогических и социальных проблем, в том числе в сфере межэтнических отношений.

Проблема и степень ее разработанности. Интерес ученых и музыкантов практиков к истории отечественной музыкальной культуры способствовал появлению исследований, монографий и отдельных публикаций, отражающих различные аспекты развития музыкального образования в Казанском крае. К ним можно отнести работы Г. М. Кантора (взаимосвязи оперного театра и зарождающегося академического музыкального образования в Казани), Г. С. Кожевникова, В. Д. Булгакова (хоровое пение в учебных заведениях дореволюционной Казани), Е. К. Карповой (деятельность Казанского музыкального училища в дореволюционный период), Э. Б. Литвиновой, В. М. Спиридоновой (вопросы развития фортепианной педагогики в Казани), Е.В. Порфирьевой (развитие академического музыкального образования в Казани в период с конца XVIII по первые десятилетия XX века), Д. Р. Хайрутдиновой (культурная жизнь Казани в годы первой мировой войны), Г. К. Вайды (музыкальное строительство в Татарии в первое десятилетие советской власти), Е. К. Шулюпиной (роль Казанского университета в формировании демократических традиций музыкальной культуры Среднего Поволжья), А. Х. Абдуллина и А. Н. Хайрутдинова (очерки профессионального музыкального образования Татарии), диссертационные исследования Е. М. Галишниковой (становление и развитие теории и практики эстетического воспитания в Татарстане в XIX – XX вв.), З. М. Явгильдиной (развитие общего музыкального образования в Татарстане в XX в.) и др. В работах Г. М. Кантора, Е. В. Порфирьевой и Э. Б. Литвиновой представлены исторические портреты известных музыкантов, организаторов академического музыкального образования в Казани и республике – Р. А. Гуммерта, А. А. Литвинова, Р. Л. Полякова, в разные годы руководивших Казанским музыкальным училищем. Внимание В. Д. Булгакова обращено к личности С. В. Смоленского в связи с его ролью в становлении и развитии хорового образования в Казани и в целом в России. В республике были изданы монографии и отдельные статьи, посвященные выдающимся деятелям татарской музыкальной культуры (композиторам С. Х. Габаши, Н. Г. Жиганову, М. А. Музафарову, С. З. Сайдашеву, Р. Х. Яхину, профессорам Казанской консерватории И. С. Дубининой, С. А. Казачкову, А. С. Леману, Э. А. Монасзону, Н. А. Фоминой и др.), а также сборники, включавшие исторические очерки и творческие портреты преподавателей учебных заведений Казани – консерватории и музыкального училища.

Изучая особенности развития музыкальной культуры и образования народов Среднего Поволжья, ученые указывают на древние традиции «этнического соседства – от булгарских времен до постсоветского времени» (А. Л. Маклыгин), отдают должное европейскому влиянию и значимости «русского культурного слоя» на территории Татарстана (А. Еники, А. Л. Маклыгин, Е. В. Порфирьева и др.), обращаются к булгарскому периоду музыкального прошлого татарского народа (М. Н. Нигмедзянов, С. И. Раимова, Р. Ф. Халитов и др.), к его тюркским истокам, обогащенным исламскими традициями (Г. Р. Сайфуллина, В.Н. Юнусова), выявляют роль народных музыкально-педагогических традиций в формировании культурного облика татарского народа (Ф. Ш. Салитова).

Отмечая многоаспектность содержания указанных диссертационных исследований и научных публикаций, следует констатировать наличие целого ряда вопросов, оставшихся вне поля зрения исследователей. В частности, требует своего изучения и обобщения фактологический материал, раскрывающий содержание музыкально-образовательной деятельности педагогических учебных заведений (структур и подразделений), действовавших на территории Татарстана (XIX – XX вв.) и готовивших педагогические кадры для музыкально просветительской и эстетической деятельности в системе общего образования;

не исследована в полном объеме деятельность специальных музыкальных учебных заведений, осуществлявших подготовку педагогических кадров для общеобразовательной школы и других учреждений социального воспитания;

вне поля зрения исследователей остается опыт многих педагогов-музыкантов, принимавших деятельное участие в организации и развитии музыкально педагогического образования в регионе;

требуют своего изучения условия, особенности и тенденции развития музыкально-педагогического образования на разных этапах указанного процесса;

без внимания остались многие архивные документы, изучение и введение которых в научный оборот могло бы способствовать исторической реконструкции целостного процесса развития музыкально-педагогического образования в одном из динамичных и значимых (история, культура, ресурсы и др.) субъектов России – Татарстане.

Таким образом, обнаруживается противоречие между объективной потребностью в изучении и научном обобщении явлений, процессов и условий, определяющих развитие музыкально-педагогического образования на территории субъекта Российской Федерации – Республики Татарстан (XIX – XX вв.), и отсутствием целостного историко-педагогического исследования данного процесса.

Проблема исследования: каковы предпосылки и особенности становления, условия, основные тенденции и хронологические этапы развития музыкально педагогического образования в Татарстане в XIX – XX вв.

Цель исследования: определить предпосылки и особенности становления, выявить условия, тенденции и обосновать периодизацию развития музыкально педагогического образования в Татарстане в XIX – XX вв.

Объект исследования: исторический процесс становления и развития музыкально-педагогического образования в Татарстане в XIX – XX вв.

Предмет исследования: предпосылки и особенности становления, условия и тенденции развития музыкально-педагогического образования в Татарстане в XIX – XX вв., периодизация указанного процесса.

Гипотеза исследования: разработка целостной историко-педагогической концепции становления и развития музыкально-педагогического образования в Татарстане в период XIX – XX вв. представляется возможной, если будут:

– изучены исторические предпосылки и особенности становления музыкально педагогического образования на территории Татарстана;

выявлены социально-педагогические условия и тенденции развития музыкально-педагогического образования в регионе;

обоснованы исторически обусловленные хронологические этапы развития музыкально-педагогического образования, положенные в основу периодизации указанного процесса;

определены направления дальнейшего развития музыкально-педагогического образования в Республике Татарстан с учетом эффективных традиций и современных тенденций российского образования.

Задачи исследования:

1. Изучить генезис, определить предпосылки и раскрыть особенности становления музыкально-педагогического образования в Казанской губернии в XIX – начале XX вв.

2. Выявить социально-педагогические условия и основные тенденции развития музыкально-педагогического образования в Татарстане в XX в.

3. Определить критерии и разработать периодизацию развития музыкально педагогического образования в Татарстане в XX в.

4. Раскрыть содержание деятельности различных учебных заведений, а также ведущих педагогов-музыкантов, участвовавших в становлении и развитии музыкально-педагогического образования на территории Татарстана.

5. Определить направления дальнейшего развития музыкально педагогического образования, учитывая традиции и особенности региона и современные тенденции реформирования российского образования.

Методологическую основу исследования составляют: принципы научного исторического познания – историзм, системность, целостность, преемственность, обеспечивающие всесторонность и комплексность теоретического анализа историко-педагогических явлений, целостное представление реконструируемого процесса становления и развития музыкально-педагогического образования.

Основополагающее значение для проведенного исследования имели труды, раскрывающие концепции и гипотезы в области философии и философии образования (Г. Гегель, С. И. Гессен, А. Ф. Лосев, М. Э. де Монтень, Ж. Ж. Руссо и другие мыслители), научные и учебные издания, освещающие результаты исследований в сфере психологии, теории и истории педагогики (В. И. Андреев, Ю. К. Бабанский, М. В. Богуславский, В. П. Беспалько, Л. С. Выготский, Б. С. Гершунский, Р. Х. Гильмеева, А. Н. Джуринский, В. И. Загвязинский, И. А. Зимняя, Г. И. Ибрагимов, П. Ф. Каптерев, Н. В. Кузьмина, А. Н. Леонтьев, П. Ф. Лесгафт, В. Ш. Масленникова, М. И. Махмутов, Г. В. Мухаметзянова, Ф. Ш. Мухаметзянова, З. Г. Нигматов, В. А. Сластенин, П. И. Пидкасистый, К. К. Платонов и др.).

В процессе исследования было уделено внимание вопросам теории и практики эстетического и музыкального воспитания, нашедшим отражение в теоретических и методических работах Б. В. Асафьева, Л. А. Воловича, Е. М. Галишниковой, Д. Б. Кабалевского, Г. И. Королевой, Г.А. Петровой, Е. Д. Критской, Г.В. Мухаметзяновой, В.Н. Шацкой, Л.В. Школяр, В.Д. Шульгиной и других ученых.

В процессе изучения теоретических аспектов заявленной темы автор обращался к историко-педагогическим трудам О.А. Апраксиной, В.И. Адищева, Т. Н. Батуринской, В. Д. Булгакова, С. И. Дорошенко, Д. Л. Локшина, Е. В. Николаевой, Н. А. Терентьевой и др. Безусловный интерес для настоящего исследования представляют диссертационные работы, в которых поднимаются вопросы истории региональной музыкальной культуры и образования, теории и практики музыкального краеведения (С. Е. Беляев, И. С. Кобозева, А. Л. Маклыгин, Л. А.Тарасова, З. М. Явгильдина и др.). В процессе анализа проблем, сопутствующих реформам образования, изучения современных подходов к формированию компетенций педагога-музыканта автор обращается к идеям и концепциям, получившим обоснование в трудах Э.Б.Абдуллина, Л. Г. Арчажниковой, А. С. Базикова, А. Г. Каузовой, И. А. Медведевой, Б. Д. Критского, А. И. Николаевой, Г. М. Цыпина и др.

Ведущими в исследовании являются исторический и системный подходы, применение которых способствовало воссозданию целостного исторического процесса становления и развития музыкально-педагогического образования на административной территории субъекта Российской Федерации – Республики Татарстан.

Теоретические методы исследования: анализ и систематизация материалов, отобранных в процессе изучения архивных и других источников;

объяснение и обобщение явлений и процессов историко-культурного развития региона, периодизация эволюции музыкально-педагогического образования;

интеграция теоретических знаний из области философии, эстетики, истории и теории педагогики, музыкознания;

обобщение результатов исследования, на основе которых осуществлена историческая реконструкция (воссоздание) процесса становления и развития музыкально-педагогического образования;

прогнозирование основных направлений развития музыкально-педагогического образования в контексте современных тенденций модернизации российского образования.

К эмпирическим методам, применявшимся в исследовании, относятся интервьюирование, анкетирование, собеседование с педагогами, выпускниками и др.

В процессе исследования автор обращался к различным источникам: к историческим документам: правительственным уставам, указам, декретам, постановлениям и т.п.;

к отчетам научных, учебных заведений и учреждений образования, к справочникам;

к историческим хроникам и мемуарной литературе, к газетным и журнальным публикациям;

к учебным и научным изданиям, к исследованиям по истории педагогики, музыкальной культуры и образования России, ТАССР и др.;

к библиотечным, в том числе диссертационным, фондам РГБ (г. Москва), НБ РТ (г. Казань), Казанской государственной консерватории (академии) им. Н. Г. Жиганова, Казанского (Приволжского) федерального университета, Федерального государственного научного учреждения «Институт педагогики и психологии профессионального образования» РАО;

к фондам Национального архива РТ (более 30 фондов) и архивам ТГГПУ, к материалам музея ДМШ № 1 г. Казани, к личным архивам преподавателей музыкального факультета ТГГПУ: Л. Ф. Панькиной, Э. Б. Литвиновой, Л. С. Шигабутдиновой и др.;

к интернет-ресурсам, находящимся в свободном доступе.

Основные этапы исследования. Работа над диссертацией проводилась в несколько этапов в течение 1992 – 2013 гг.

Первый этап (1992 – 2001 гг.) – определение проблемы и задач диссертационной работы, разработка предварительного варианта концепции исследования, поиск архивных и других источников. Основные методы исследования на данном этапе – систематизация историко-педагогического материала, его теоретический анализ.

Второй этап (2002 – 2005 гг.) включал анкетирование и интервью с педагогами музыкально-педагогических подразделений, изучение личных архивов ведущих преподавателей и фондов Национального архива РТ. Основные методы – анализ и обобщение материалов исследования, их апробация в публикациях, посвященных ведущим педагогам-музыкантам, в выступлениях на теоретических семинарах и конференциях.

На третьем этапе (2006 – 2010 гг.) были сформулированы методологические основания исследования, уточнялись его концепция, категориальный аппарат;

продолжалась работа в научных библиотеках (г. Казань, г. Москва) и фондах НА РТ. Осуществлено обобщение материалов исследования, на основе которых вышли в печати научные статьи, две монографии (2010 г.), издано учебное пособие (2008 г.), главы которого (X – XIII) написаны по материалам научной работы. Основные методы – интеграция теоретических знаний, обобщение результатов исследования, их апробация в опубликованных работах, в процессе выступлений на семинарах и конференциях.

Четвертый этап (2011 – 2014 гг.) – завершение исследования: уточнение объекта, предмета, цели, задач, методологических оснований, структуры диссертации. Оформление результатов исследования, апробация которых осуществлялась в выступлениях на конференциях, в статьях и в монографии (2012 г). Основными методами исследования на этом этапе явились:

реконструкция (ретроспективное воссоздание) историко-педагогического процесса и прогнозирование направлений развития музыкально-педагогического образования в Республике Татарстан.

Концепция исследования. Основная идея концепции заключается в том, что музыкально-педагогическое образование рассматривается в исследовании как относительно самостоятельная система, действующая на административной территории одного из субъектов России – Республики Татарстан, и одновременно как элемент государственной структуры, отражающий тенденции развития общероссийской системы профессионального образования.

С этих концептуальных позиций в процессе исследования были выявлены общие для всей страны политические и экономические условия становления и развития музыкально-педагогического образования в границах последовательно сменявших друг друга территориально-государственных субъектов России:

Казанской губернии, ТАССР (с 1920 г.) и Республики Татарстан (с 1991 г.).

Вместе с тем эволюция музыкально-педагогического образования в республике имела свои отличия в силу того, что этот процесс генетически связан с историей края и обусловлен этнокультурными, религиозно-образовательными и другими региональными особенностями.

Следующая идея концепции, опирающаяся на принципы преемственности и целостности образования, отражает мысль о том, что развитие современной педагогической науки и практики будет продуктивным при условии изучения педагогического наследия, культурных традиций, музыкально-педагогического опыта регионов Российской Федерации и включения результатов исследования в контекст научного знания. Принципиальным здесь является понимание того, что в исследовании представлена не сама историческая реальность, а реконструкция историко-педагогического прошлого, его научная «интерпретация».

В соответствии с данными концептуальными идеями был осуществлен выбор методологических «инструментов» диссертационного исследования – исторического и системного подходов, позволивших выявить предпосылки, особенности, условия и тенденции развития музыкально-педагогического образования в Татарстане, обосновать периодизацию указанного процесса.

Проведенная периодизация эволюции музыкально-педагогического образования в Татарстане позволила определить границы нескольких взаимосвязанных периодов, каждый из которых несет в себе черты предыдущих и одновременно содержит новые тенденции. Таким образом развивался последовательный и поступательный процесс, в котором формировалась целостная система музыкально-педагогического образования, обладающая признаками преемственности и единства.

Предлагаемая концепция становления и развития музыкально-педагогического образования в Татарстане опирается на результаты проведенного исследования, которые, в свою очередь, являются основанием для понимания современных процессов, выявления и преодоления существующих противоречий в реформируемой системе музыкально-педагогического образования и позволяют прогнозировать возможные направления его дальнейшего развития.

Научная новизна исследования. Разработана целостная концепция становления и развития музыкально-педагогического образования в Татарстане в период ХIХ – ХХ вв. В соответствии с концепцией исследования:

1. Выявлены основные предпосылки становления музыкально педагогического образования в Казанской губернии (XIX – начало XX вв.), объединенные в группы. К ним относятся:

социокультурные:

потребность различных слоев общества в светском (европейском) образовании;

декларируемая готовность государства к созданию правовых и экономических условий для развития системы общего и профессионального (педагогического) образования для русского и «инородческого» состава населения России;

развитие профессионального, в том числе педагогического и музыкального, образования в столичных центрах и крупных городах России (С.-Петербург, Москва, Казань и др.);

институционально-образовательные:

диверсификация педагогического и музыкального образования, включавшего: профильные педагогические учебные заведения с обязательными дисциплинами «пение» и инструментальная «музыка»;

педагогические классы в духовных православных и светских привилегированных учебных заведениях;

специальные музыкальные учебные заведения, на педагогическом отделении которых готовили педагогов-музыкантов для начальной городской школы;

бесплатные регентские курсы, готовившие учителей церковного пения для сельской школы;

мусульманские («новометодные») школы с педагогическими классами и татарские педагогические учебные заведения светской ориентации с внеклассными светскими формами музыкального досуга;

ведомственная и сословная разобщенность педагогических учебных заведений;

педагогические:

постановка и изучение вопросов эстетического воспитания русскими учеными-дидактами и педагогами-практиками (К. Д. Ушинский, П. Ф. Каптерев, Л. Н. Толстой, С. А. Рачинский, С. В. Смоленский и др.);

педагогическая деятельность музыкантов в общедоступных школах, народных консерваториях, на педагогических и регентских курсах и др. (в Казани – В. Н. Пасхалов, С. В. Смоленский, Р. А. Гуммерт и др.);

появление публикаций, посвященных проблемам подготовки учителей пения (регентов), методических пособий и нотных сборников, применяемых на уроках пения в учебных заведениях Казанской губернии и в целом в России (А. Карасев, А. Ряжский, С. Смоленский, Д. Яичков и др.).

2. Раскрыты особенности становления музыкально-педагогического образования в Казанской губернии, в том числе:

этнокультурные (исторически сформировавшийся многонациональный состав населения, включавший основные этнические группы (славяне, тюрки, финно-угры) и определивший полиэтнокультурное своеобразие региона);

религиозно-образовательные (параллельно развивавшиеся на территории Казанского края традиции религиозного образования и духовного воспитания как часть духовно-религиозной культуры основных российских конфессий – православия и ислама, наряду с проявлениями языческих верований и обрядовости у народов финно-угорской группы);

музыкально-просветительские (последовательное превращение Казани в один из центров образования в российской провинции, в очаг музыкальной культуры и просвещения народов Поволжья;

музыкально-просветительская деятельность учреждений культуры и образования, специальных музыкальных учебных заведений;

деятельность подвижников музыкального просветительства и образования – В. Н. Пасхалова, С. В. Смоленского, Р. А. Гуммерта и других казанских музыкантов;

концертная жизнь города с участием выдающихся европейских, российских, известных казанских музыкантов, оказавших влияние на формирование музыкально-культурного пространства региона, на распространение и укоренение «европейской практики обучения музыке» и др.).

Указанные предпосылки и особенности в совокупности обусловили своеобразие процесса становления музыкально-педагогического образования в Казанской губернии в XIX – начале XX вв.

3. Выявлены социально-педагогические условия развития музыкально педагогического образования в Татарстане в XX веке:

создание единой системы управления образованием (Наркомпрос РСФСР, куда входили ГУС – Государственный ученый совет и Главпрофобр – Главное управление профессионального образования;

в Татарстане – Губоно, позже – Татнаркомпрос);

организация музыкально-педагогического образования на основе советских законодательных актов, постановлений и декретов, его диверсификация и реформирование;

развитие музыкально-педагогического образования в специальных музыкальных, в средних и высших педагогических учебных заведениях;

функционирование системы профессионального образования на принципах централизованного управления, на основе планов и программ ГУСа, политико-идеологизированного подхода к содержанию образования;

развитие образования в контексте развернувшейся борьбы за новую «пролетарскую культуру»;

создание условий для подготовки национальных педагогических кадров для «коренных народов» Среднего Поволжья (1918 – 1940-е гг.);

сокращение и перепрофилирование педагогических училищ в годы Великой Отечественной войны (1941 – 1945 гг.);

развитие системы специального музыкального образования (открытие Казанской консерватории (1945 г.), новых отделений в Казанском музыкальном училище, новых ДМШ (1945 – 1958 гг.);

изменение политического курса страны (ХХ съезд КПСС, 1956 г.), реализация «Закона об укреплении связи школы с жизнью и о дальнейшем развитии системы народного образования в СССР» (1958 г.);

организация музыкальных подразделений (факультетов и отделений) в системе высшего и среднего педагогического образования, (Москва, 1959 г.;

Казань, 1960 г.;

Лениногорск, 1961 г. и др.);

создание системы повышения квалификации учителей пения и музыки (в Казани ТИУУ);

подготовка педагогических кадров к работе в школе по программе «Музыка», разработанной творческим коллективом под руководством Д. Б. Кабалевского (1973 – 1980-е гг.);

процессы «перестройки», гласность, распад СССР, реформы и демократизация образования;

переход к новым образовательным стандартам и экономическим основам профессионального образования, включающим как государственное, так и частное финансирование, опыт создания «кластерных»

образовательных комплексов, формирования «преемственно-ступенчатой»

системы музыкально-педагогического образования, его регионализация (1985 – 2000 гг.).

4. Обоснована периодизация и выявлены основные тенденции развития музыкально-педагогического образования в Татарстане в ХХ веке:

Первый период (1918 – 1940 гг.) – организация (и реорганизация) структур профессиональной подготовки педагогов-музыкантов (учителей пения и музыкантов-инструкторов), в том числе «национальных» кадров, для системы общего образования, дошкольного и внешкольного эстетического воспитания как одна из задач культурной политики советской России;

постановка новых целей, внедрение нового содержания, форм и методов музыкально-педагогического образования.

Второй период (1941 – 1958 гг.) – сохранение в условиях военного и послевоенного времени музыкально-педагогического потенциала (кадры, структуры, материальная база);

динамичное развитие музыкальной культуры и образования в Татарстане, сопровождавшееся подъемом национального музыкального искусства, и одновременно – дефицит педагогических кадров (учителей музыки) в системе общего образования.

Третий период (1959 – 1984 гг.) – динамичное развитие системы музыкально педагогического образования, планово обеспечивающей средние учебные заведения, другие учреждения социального воспитания специалистами, в том числе «национальными» кадрами.

Четвертый период (1985 – 2000 гг.) – процесс перестройки, переход к новым экономическим основам, образовательным стандартам и новой концепции развития отечественного образования, его гуманизация и регионализация, опыт создания преемственно-ступенчатой системы подготовки кадров, образовательных комплексов кластерного типа – колледж – вуз.

5. Введены в научный оборот архивные документы (Национальный архив РТ, архив ТГГПУ, личные архивы педагогов-музыкантов). Раскрыто содержание профессиональной деятельности ведущих вузовских педагогов, работавших в региональной системе музыкально-педагогического образования.

6. Определены перспективы дальнейшего развития музыкально педагогического образования в РТ с учетом современных тенденций российского образования, регионального опыта и традиций: ориентация на мировой уровень музыкальной культуры;

многоуровневость и многопрофильность образования;

расширение общекультурной составляющей содержания образования, ориентированного на общечеловеческие ценности, а также полиэтнокультурные традиции, педагогический и музыкально-творческий опыт (и потенциал) региона;

внедрение новых образовательных программ, в том числе элективных курсов, учитывающих исторические, социокультурные, конфессиональные, этнические и другие особенности Татарстана;

внедрение специализаций и образовательных программ, расширяющих профессиональные перспективы студентов в педагогической, музыкально-просветительской, исполнительской и научно-исследовательской деятельности, что позволит выпускникам соответствовать современным требованиям «рынка образовательных услуг»;

расширение научных связей и разработка интегративных научных исследований («музыка и медицина», «музыка и психология», «музыка и информационные технологии»).

Теоретическая значимость исследования: 1) представлена концепция развития музыкально-педагогического образования в РТ;

2) осуществлена историческая реконструкция (воссоздание) целостного процесса становления и развития музыкально-педагогического образования в Татарстане (XIX – XX вв.);

3) выявлены основные предпосылки и особенности становления музыкально педагогического образования на данной территории;

4) научно обоснована периодизация, базирующаяся на результатах ретроспективного историко педагогического анализа каждого этапа исследуемого явления с учетом условий, тенденций, а также исторической, полиэтнической и социокультурной специфики региона;

5) обобщены и представлены фактологические и историко-архивные материалы, введенные в научный оборот в процессе исследования;

6) представлена система музыкально-педагогического образования (характеристика ее элементов);

7) определены основные направления развития музыкально-педагогического образования в РТ.

Практическая значимость исследования заключается в том, что его результаты 1) находят применение в реализации стратегических задач по развитию системы высшего музыкально-педагогического образования (модернизация содержания образования, повышение престижа профессии педагога-музыканта, развитие и укрепление межкультурных коммуникаций и др.);

2) явились основанием для учреждения и разработки положения «Всероссийского фестиваля (конкурса) молодежных (студенческих) вокально-хоровых коллективов и хоровых дирижеров образовательных учреждений музыкально-педагогического профиля им. Л.Ф. Панькиной» (Институт филологии и межкультурных коммуникаций (ИФМК) Казанского (Приволжского) федерального университета, г. Казань, 2011 г.);

3) были использованы в разработке концепции и содержания программ общедоступного музыкально-образовательного лектория, начиная с 2001 г. (музыкальный факультет КГПУ, в дальнейшем – Высшая школа искусств им. С. Сайдашева ИФМК Казанского (Приволжского) федерального университета).

Материалы исследования включены в разработанные диссертантом лекционные курсы «История фортепианного искусства и исполнительства», «Вопросы фортепианного искусства», разделы которых посвящены истории развития музыкальной культуры и образования в Казанской губернии, в ТАССР и Республике Татарстан.

Результаты исследования могут способствовать: обогащению нормативных курсов «История педагогики и образования», «История и теория музыкального образования»;

использованию передовых идей прошлого при подготовке специалистов, в современной практике музыкально-педагогического образования;

кроме того, материалы исследования могут найти применение при разработке учебных курсов («Музыкально-педагогическое образование в Казанской губернии XIX – начала XX вв.», «История музыкально-педагогического образования в Республике Татарстан», «Музыкальное краеведение: Республика Татарстан»).

Накопленный материал может быть использован в деятельности Национального музея РТ, музеев учебных заведений, способствовать расширению историко педагогических знаний по проблемам развития музыкально-педагогического образования, в том числе найти применение в процессе написания научных рефератов, студенческих курсовых и выпускных квалификационных работ, в подготовке к студенческим научным конференциям и педагогической практике в школе.

Достоверность результатов и выводов исследования обеспечивается:

применением общенаучных методологических подходов, теоретических и эмпирических методов, адекватных предмету, цели и задачам исследования;

теоретическим анализом широкого круга источников (из области философии образования, теории и истории педагогики и музыкального образования, эстетического воспитания, культурологии и др.);

привлечением разнообразных исторических документов, объемных архивных материалов (анализировались документы из 30 фондов Национального архива Республики Татарстан, архивы учебных заведений, личные архивы педагогов-музыкантов и др.), а также широкой апробацией результатов работы.

На защиту выносятся:

Концептуальные положения исследования, опирающегося на методологию 1.

системного и исторического подходов (музыкально-педагогическое образование рассматривается как относительно самостоятельная система, действующая на административной территории одного из субъектов России – Республики Татарстан, и, одновременно, как часть общероссийской системы образования;

возможность продуктивного развития современной педагогической науки и практики при условии изучения педагогического наследия, культурных традиций, музыкально-педагогического опыта регионов РФ и включения результатов исследований в контекст научного знания;

идея преемственности образования, его единства и целостности;

опора на результаты исследования в изучении современных явлений и прогнозировании дальнейшего развития музыкально педагогического образования).

Совокупность основных теоретически обоснованных предпосылок 2.

(социокультурных, институционально-образовательных, педагогических), условий (социально-педагогических), особенностей (этнокультурных, религиозно-образовательных, музыкально-просветительских) процесса становления и развития музыкально-педагогического образования в Татарстане в XIX – XX вв.

Теоретическое обоснование основных тенденций и периодов развития 3.

музыкально-педагогического образования в Татарстане. Первый период (1918 – 1940 гг.) – организация советской системы профессионального образования, создание структур профессиональной подготовки педагогов-музыкантов (учителей пения и музыкантов-инструкторов), в том числе специалистов для национальных школ;

постановка новых целей, внедрение нового содержания, форм и методов музыкально-педагогического образования. Второй период (1941 – 1958 гг.) – сохранение в условиях военного и послевоенного времени музыкально-педагогического потенциала;

динамичное развитие музыкальной культуры и образования в Татарстане и одновременно дефицит педагогических кадров (учителей музыки) в системе общего образования. Третий период (1959 – 1984 гг.) – динамичное развитие системы музыкально-педагогического образования, плановое обеспечение педагогами-музыкантами средних учебных заведений, учреждений социального воспитания. Четвертый период (1985 – 2000 гг.) – процесс перестройки, переход к новым экономическим основам, образовательным стандартам и новой концепции развития отечественного образования, его гуманизация и регионализация.

Основные прогнозируемые направления развития музыкально 4.

педагогического образования в РТ (ориентация на мировой уровень музыкальной культуры и образования, его многоуровневость и многопрофильность;

внедрение новых образовательных программ, учитывающих исторические, социокультурные, конфессиональные, этнические и другие особенности Татарстана;

укрепление научных связей и разработка исследований, интегрирующих знания из различных областей науки и искусства («музыка и медицина», «музыка и психология», «художественное образование и информационные технологии » и др.).

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в процессе их обсуждения на заседаниях кафедры фортепиано Татарского государственного гуманитарно-педагогического университета (в дальнейшем кафедры музыкального искусства и хореографии Института филологии и межкультурных коммуникаций Казанского (Приволжского) федерального университета), на теоретических семинарах и конференциях факультета художественного образования Татарского государственного гуманитарно педагогического университета (реорганизованного в Высшую школу искусств им. С. Сайдашева Института филологии и межкультурных коммуникаций Казанского (Приволжского) федерального университета), на заседаниях лаборатории гуманитарной подготовки в системе профессионального образования Федерального государственного научного учреждения «Институт педагогики и психологии профессионального образования» Российской академии образования.

Основные положения и результаты исследования были представлены на международных (Казань, Киев, Ош, Бишкек, Минск, Ялта, С.-Петербург), всероссийских и региональных конференциях (Казань, Саранск). Ход и результаты исследования нашли отражение в публикациях автора, среди которых 3 монографии, 5 учебных и методических пособий, более 50 научных статей по теме исследования (в том числе 16 – в журналах, рекомендованных ВАК Минобрнауки РФ).

Структура работы включает введение, четыре главы, состоящие из параграфов, заключение, библиографию, 58 приложений (2 том диссертации,115с.).

Объем текстовой части диссертации составляет 430 с.

Во введении обоснована актуальность темы, определена проблема исследования и степень ее разработанности, обозначены объект и предмет, сформулированы цель, задачи, гипотеза и концепция исследования, обоснованы методологические и теоретические основания, научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы.

В первой главе «Теоретико-методологические основания исследования процесса становления и развития музыкально-педагогического образования в Татарстане» рассмотрены содержательные характеристики основных категорий исследования;

обосновано применение исторического и системного подходов в качестве методологических «инструментов» данного исследования;

дана характеристика элементов системы музыкально-педагогического образования;

выделены критерии и обоснована периодизация развития музыкально педагогического образования на территории Татарстана.

Во второй главе «Исторические и социокультурные предпосылки и особенности становления музыкально-педагогического образования в Казанской губернии (XIX – начало XX вв.)» в ходе изучения генезиса указанного процесса выявлены и раскрыты основные предпосылки становления музыкально педагогического образования на территории Татарстана в XIX – начале XX вв., обусловленные особенностями развития истории и культуры народов, населяющих указанную территорию с древних времен.

В третьей главе «Развитие музыкально-педагогического образования в Татарстане (1918 – 1958 гг.)» выявлены социально-педагогические условия, основные тенденции и периоды развития музыкально-педагогического образования (1918 – 1940;

1941 –1958 гг.).

В четвертой главе «Эволюция системы музыкально-педагогического образования в Татарстане (1959 – 2000 гг.)» выявлены социально-педагогические условия, тенденции и периоды последующего развития музыкально педагогического образования (1959 – 1984;

1985 – 2000 гг.);

осуществлено прогнозирование развития музыкально-педагогического образования в Республике Татарстан.

В заключении обобщены основные теоретические положения и сформулированы выводы проведенного исследования.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ ИССЛЕДОВАНИЯ ПРОЦЕССА СТАНОВЛЕНИЯ И РАЗВИТИЯ МУЗЫКАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ В ТАТАРСТАНЕ 1.1. Сущностные характеристики основных понятий исследования Реформы, проводимые в соответствии с законом о многоуровневой системе высшего образования, ориентированы на новые цели, программы, стандарты современного образования. Критически осмысливая педагогические теории и практику прошлого, исторический опыт отдельных структур и в целом всей системы образования, реформаторы предлагают иные подходы, в том числе в сфере подготовки педагогов-профессионалов, создавая условия для выбора образования разного уровня (бакалавры, специалисты, магистры). В контексте осуществляемых реформ перед педагогическим образованием поставлена задача подготовки кадрового состава преподавателей, «вооруженных» не только современными обучающими технологиями, но и другой идеологией образования:

в школе ждут «не только преподавателя и воспитателя, но и исследователя, устремленного в будущее, первопроходца новых принципов, способов обучения и воспитания, умеющего соединить традиции с нововведениями, строгие алгоритмы с творческим поиском, новые информационные технологии с глубинными пластами отечественной и мировой культуры» [105, c. 3]. Общество выдвигает новые требования к педагогу XXI века, он должен быть конкурентоспособным, креативным, нацеленным на перманентное профессиональное самообразование и саморазвитие, с тем чтобы «не потеряться» в глобальном мире «новых информационно-познавательных образовательных взаимодействий и обменов»

[21, с. 5]. По замыслу авторов реформ, система современного педагогического образования, ее структуры и содержание обязаны «откликаться на вызовы времени», соотноситься с реалиями современного мира;

выпускник педагогического вуза должен обладать определенным «набором» личностных компетенций: быть «готов к толерантному восприятию социальных и культурных различий, проявлять уважительное и бережное отношение к историческому наследию и культурным традициям, способен понимать движущие силы и закономерности исторического процесса, осознавать место человека в историческом процессе» [271, 5.1: ОК-14, ОК-15]. Такое «понимание, уважение, осознание» не может возникнуть в одночасье, оно формируется различными социальными институтами.

Одним из таких институтов является образование, которое традиционно выполняет охранительную, транслирующую и созидательную функции по отношению к культурному наследию. Для понимания того, каким ресурсом обладают, в контексте сказанного, исторически сложившиеся структуры в сфере музыкального образования, какой музыкально-педагогический опыт «питает»

наше настоящее и прогнозируемое будущее, осуществлено исследование процесса становления и развития музыкально-педагогического образования.

Обращение к истории возникновения названного направления профессионального музыкального образования потребовало уяснения содержания основных характеристик понятийно-терминологического аппарата исследования:

«образование и профессиональное образование», «музыкальное и музыкально педагогическое образование».

В научной литературе понятие «образование» рассматривается как важнейшая категория, содержание которой менялось, расширялось и дополнялось в процессе исторического развития социума. Одно из общепринятых значений понятия «образование» – процесс творения Человека. Являясь важнейшим институтом социализации личности, образование направлено на развитие способностей, нравственной и эстетической культуры, на формирование духовного облика человека, его целостного «образа». Исследуя феномен «образование», ученые выделяют дефиницию «человек образованный», указывая на то, что это «понятие было неодинаковым в разные исторические эпохи и периоды развития общества»

[95, с. 19]. Каждая эпоха определяет сущность данной категории в свойственных ей понятиях. Изменения в ее содержании обусловлены различными факторами, в том числе «постоянно воспроизводящимся противоречием между объемом накопленного человечеством знания и индивидуальными личностными способностями и потребностями в их усвоении и использовании» [189, с. 178].

В качестве сквозных характеристик «образованного человека» современные ученые называют: понимание мира, знание мира и себя в нем, умение или творение, готовность к дальнейшему развитию [189, с. 178]. С древнейших времен образование для индивида является важнейшей частью его духовного и интеллектуального роста, в общественном сознании образование расценивается как необходимый социальный институт, как «одна из важнейших сфер общества, целенаправленно создаваемых им во имя развития человека, как одно из существенных условий его блага, успешной самореализации» [222, с. 35].

В научной литературе категория образование характеризуется «как процесс и результат усвоения систематизированных знаний, умений и навыков», как «необходимое условие подготовки к жизни», к трудовой деятельности [262, с. 920], при этом подчеркивается, что «в образовании личности пересекаются…. важнейшие педагогические явления и понятия: обучение и воспитание» [222, с. 35]. Обращая внимание на «неразрывную, органическую взаимосвязь обучения и воспитания», ученые, вместе с тем, указывают «на отличие и глубокое своеобразие» этих процессов: «логика первого – прежде всего логика познания, логика второго – главным образом логика развития личностных качеств» [222, с.


37]. Обучение в общепринятом значении этого термина означает целенаправленно организованную в специально созданных условиях передачу знаний другому человеку. В педагогической теории обучение рассматривается «как управление процессом накопления знаний, формирование познавательных структур, как организация и стимулирование учебно-познавательной активности учащегося» [13]. В педагогических исследованиях обучение соотносится с понятием «педагогический процесс», где разделяют обучение (преподавание) и учение и где обучение рассматривается как деятельность учителя по организации педагогического процесса, а учение – как деятельность ученика, включенного в учебный процесс [273]. В других работах обучение трактуется как двусторонний процесс, разделяемый весьма условно, «как совместная деятельность учителя и ученика, обеспечивающая усвоение учащимися знаний и овладение способами приобретения знаний» [188], а также как «деятельность, направленная на достижение учебных целей, овладение знаниями, умениями и навыками, заданными учебными планами и программами» [211, с.42].

Процессы обучения и учения получили новую интерпретацию в концепции развивающего обучения, разработанной учеными Л. В. Занковым, Д. Б. Элькониным, В. В. Давыдовым, согласно которой учащиеся решали учебные задачи в определенной системе обучения;

включаясь в специально организованную деятельность, ученики «в сотрудничестве с педагогом делали то, что на следующем этапе должны были выполнить самостоятельно» [211, с..44].

Процесс учения представлял собой «преобразование усваиваемого материала», когда знания «присваивались» в процессе «активной» учебной деятельности, в отличие от традиционной, «в содержании которой отсутствуют моменты происхождения и развития изучаемого предмета», когда знания «заранее четко сформулированы и даются учителем … в готовом виде» (иллюстративно объяснительный или рецептивно-репродуктивный методы). Принципы креативной учебной деятельности получили развитие в концепции проблемного обучения (И. Я. Лернер, М. Н. Скаткин, М. И. Махмутов и др.), в разработке деятельностного подхода к обучению. С позиций такого подхода учебная деятельность определяется как специфическая, творческая, нацеленная на овладение учебным материалом, на освоение знаний и общих способов действий в процессе «разрешения учебных задач самими учащимися» [100, с. 11]. Как показали исследования, принципиальные положения и механизмы «творческого»

учения направлены не только на усвоение знаний и способов учебной деятельности, но «на развитие у учащихся главных психических новообразований, и прежде всего основ теоретического мышления» [90, с. 37, 38].

В. В. Давыдов отмечает, что учебная деятельность, имеющая в себе творческое начало, оказывает соответствующее влияние на субъекта этой деятельности, «в процессе ее систематического выполнения ее субъект приобретает и черты личности» [90, с. 43]. Таким образом, результативность творческой учебной деятельности проявляется не только в «усвоенных» знаниях и способах действий, но и в новых личностных проявлениях субъектов учебной деятельности [114].

Утвердившееся в психологии и педагогике положение о том, что «творческие и другие способности личности проявляются и развиваются не иначе, как в процессе деятельности», позволило сформулировать принцип сочетания деятельностного и личностного подходов в процессе педагогического управления учебной деятельностью учащихся/студентов и развития творческих и других способностей личности [21, c. 162]. Такое сочетание подходов позволяет использовать систему педагогических средств управления учебно-творческой деятельностью учащихся/студентов, ориентированную на зону актуального и потенциального развития их способностей, для «продвижения» обучаемых в направлении их личностных целей-ценностей. Отмечая важнейшие характеристики процесса обучения (целенаправленность, взаимодействие субъектов педагогического процесса, усвоение знаний и способов деятельности, формирование личностных качеств), ученые выявляют также направленность учебного процесса на передачу социального опыта новым поколениям и усвоение этого опыта во взаимодействии преподавателя и учащихся [99, с. 23].

Воспитание, также как обучение, является базовым понятием, определяющим деятельность участников педагогического процесса, направленную на достижение целей и результатов образования. В науке в ходе исторического развития сформировались разнообразные подходы к сущностной характеристике воспитания. Воспитание в своем «узком» смысле рассматривается как «специально организованная деятельность педагогов (воспитателей) и воспитанников для реализации целей образования в условиях педагогического процесса. Деятельность педагогов в этом случае называется воспитательной работой» (В. А. Сластенин). В других источниках воспитание определяют как «целенаправленное влияние на личность», с тем, чтобы добиться желаемого результата в поведении, отношениях, общении [21, с.10];

воспитание рассматривается также через призму процессов управления развитием личности [277, с. 25]. П. Ф. Лесгафт писал о воспитании как об условии развития природных задатков личности, а также как о возможности «содействовать развитию человека, отличающегося своей мудростью, самостоятельностью, художественной производительностью и любовью, … нельзя ребенка сделать человеком, а можно этому только содействовать» [175, с. 204]. В таком же ключе трактуется воспитание и в современных трудах по педагогике: «Воспитание – это целенаправленное создание условий для разностороннего развития и саморазвития человека» [222, с. 36]. В иных случаях воспитание как педагогическая категория и деятельность рассматривается учеными широко, при этом в понятие «воспитание» включается образование, развитие и собственно воспитание (К. Д. Ушинский). В педагогической теории воспитание классифицируют по разным признакам, традиционно разделяя его на умственное и физическое. В советской педагогике большое значение придавалось трудовому воспитанию. Вопросы теории и практики эстетического воспитания детей и юношества находят отражение в трудах отечественных педагогов, ученых, деятелей культуры и искусства (О. А. Апраксиной, Б. В. Асафьева, Н. А. Ветлугиной, Д. Б. Кабалевского, В. Н. Шацкой, Л. В. Школяр и др.).

Значительный вклад в разработку проблем эстетического воспитания внесла казанская научная школа (Л. А. Волович, Е. М. Галишникова, Г. И. Королева, Г. В. Мухаметзянова, Г. А. Петрова, Б. П. Рождественский, Т.В. Шуртакова и др.).

Воспитание, как «специально организованная педагогическая деятельность», на каждом историческом этапе общественного развития интегрирует востребованные социумом философские концепции и педагогические идеи.

Обращение к последним определяет направленность воспитания, наполняет его определенным содержанием, устанавливает характер взаимоотношений воспитателя и воспитуемого (например, авторитарный или гуманный, демократичный), определяет «место» воспитателя и воспитуемого в педагогическом процессе и соподчиненность субъектов воспитательного процесса (например, в концепции свободного или авторитарного, коллективистского или индивидуалистического воспитания). Для данного исследования представляет интерес концепция, разработанная С.Т. Шацким (педагогизация среды), в соответствии с которой основным средством воспитания личности и общества является культурно-образовательная среда. Идеи известного педагога и ученого находят свое развитие в исследованиях представителей казанской научной школы. По мнению В. Ш. Масленниковой, воспитание не может рассматриваться как часть образования или дополнительное образование, «воспитание, – пишет ученый, – это целенаправленный процесс в системе учебно-воспитательных учреждений, воспитательных организаций, которые изучают и создают воспитательное социокультурное пространство и влияют на него через человека – детей, родителей, педагогов» [190].

Анализируя опыт прошлого, ученые отмечают, что в советский период в вопросах воспитания педагогическая наука и практика были «проводником»

социального заказа, который должен был соответствовать политическим решениям государственных структур при выработке идеологии образования, формировании образовательных стандартов, программ, рекомендаций.

Преодоление названных тенденций связано во многом с идеями гуманистического воспитания, в основу концепции которого положен принцип гуманизма, «рассмотрение человека как высшей ценности и утверждение его права на свободу, счастье и развитие» (В.Ш. Масленникова). Кризис общества и всех его институтов, вызвавший масштабные реформы в сфере образования, а также вхождение системы российского образования в мировое образовательное пространство – все эти процессы потребовали решения задачи подготовки специалиста, обладающего новым мировоззрением, воспитание личности которого осуществляется с ориентацией на гуманистические идеалы мирового сообщества (З.Г.Нигматов). Поскольку гуманистическая педагогика признает личность и ее развитие в качестве приоритетной ценности, важнейшей целью гуманистического воспитания является создание условий для ее самореализации (Г.В. Мухаметзянова, З.Г. Нигматов, Е.Н. Шиянов и др.). Это, в свою очередь, помогает решению задачи гармонизации целей образования (обучения и воспитания), определяемых обществом и государством, и личных потребностей субъекта образования, чему немало способствует стиль (характер) общения педагога и учащегося, воспитателя и воспитанника, всех участников педагогического процесса.

В современных исследованиях педагогический процесс характеризуется как педагогическое явление, включающее обучение и воспитание и представляющее собой «последовательную смену состояний, непрерывные действия в целях развития личности, группы, коллектива» [222, с. 38]. Все «участники»

педагогического процесса – и те, кто его осуществляет, и те, для кого он задуман и организован, связаны целями, задачами, общей деятельностью, теми изменениями, которые проявляются у субъектов названного процесса «в их обученности и воспитанности, социально-профессиональном опыте, личностных качествах, в их усилиях по самообразованию и самовоспитанию» [222, с. 38].


Выявляя содержание категорий «обучение» и «воспитание», нельзя не согласиться с выводами ученых об их взаимообусловленности и интегрированности в педагогической теории и практике. По определению Б. М. Бим-Бада, воспитание, обучение, учение в процессе «человековедения» так синтезировались в педагогике, что это «привело в конце ХХ века к пересмотру самого понятия «образование», включающего в себя и воспитание, и учение, и обучение» [50]. Для всех указанных процессов важна смысловая прерогатива цели. Современная теория характеризует цель образования как исторически обусловленную категорию, отражающую тенденции развития общества. В то же время цель образования представляет собой концентрированное выражение потребностей, устремлений отдельной личности. Характеризуя цели образования как «неисчерпаемые и вечные цели», русский философ, ученый и педагог С. И. Гессен называл их «абсолютными», поскольку «это те цели, к которым мы стремимся ради них самих». К таким целям С. И. Гессен относил науку, искусство, нравственность, обращая внимание на то, что «эти культурные ценности светят своим собственным светом» и, являясь «целями в себе», предстают «задачами высшего порядка, открывающими для стремящегося к ним человечества путь бесконечного развития» [80, с. 32, 33]. Российский философ приходит к выводам о том, что «цели жизни современного культурного общества … суть цели образования. Между образованием и культурой имеется точное соответствие. Образование есть не что иное, как культура индивида».

Пророческим является замечание ученого о «неисчерпаемости» культуры, в связи с чем «образование по существу своему не может быть никогда завершено … Только необразованный человек может утверждать, что он сполна разрешил для себя проблему образования» [80, с. 35]. Развивая мысль С. И. Гессена о том, что «видов образования должно быть столько же, сколько имеется отдельных видов культуры», В. И. Андреев определяет образование как «индивидуальную культуру различных видов деятельности и общения человека, которой он овладевает на основе целенаправленной и целостной системы обучения и воспитания», и которая, по глубокому убеждению ученого, «на определенных этапах своего развития переходит в самообразование» [21, c. 19]. Возможность выбора «вида образования» (по С. И. Гессену) как будущего «вида деятельности»

(по В.И.Андрееву) появляется у учащегося в связи с профессиональной ориентацией, с выбором профессионального образования в процессе или после завершения общего образования.

Профессиональное образование в России представляет собой многоуровневую систему подготовки квалифицированных кадров, которая включает начальное, среднее и высшее профессиональное образование, а также различные формы переподготовки и повышения квалификации специалистов. Это «исторически сложившаяся общенациональная система образовательных учреждений и органов управления ими» [193, с. 85]. Верхний уровень профессионального образования – высшее образование (по новым стандартам оно подразделяется на бакалавриат, специалитет и магистратуру). В энциклопедическом издании профессиональное образование характеризуется как «совокупность систематизированных знаний и навыков деятельности по конкретной профессии и специальности…», здесь же отмечается, что «уровень профессиональных знаний совершенствуется в процессе производственной деятельности, через систему повышения квалификации» [262, с. 1085]. Одним из направлений развития профессионального образования является система непрерывного образования, создающая условия в «обеспечении непрерывности, взаимосвязи и преемственности его звеньев, ступеней и уровней подготовки» [142].

Характеризуя современный уровень профессионального образования, ученые и практики обращают внимание на дистанцию, которая существуют в настоящее время между объективным качеством образования и ростом требований к компетенциям персонала. Для современного постиндустриального производства требуется все большее число специалистов, «которые могут работать с пакетами современных технологий в изменяющихся внешних условиях, заставляющих человека самостоятельно оценивать ситуацию и принимать ответственные решения» [72]. В научных публикациях отмечается тенденция: общество переходит к постиндустриальному типу экономики, а система образования продолжает готовить людей к «уходящей» экономике. Отмечая кризис образования, говорят также об «усиливающемся разрыве между образованием и духовностью, культурой», обо все более обнаруживающихся проблемах современной системы образования, которая должна «удовлетворять потребности развития науки и общества» [83, с. 7]. Стремясь изменить создавшееся положение, авторы образовательных реформ утверждают: современное профессиональное образование должно иметь такую инфраструктуру, «которая задавала бы векторы инновационного развития, готовя людей к экономике будущего;

реагировала на изменения рынка труда и одновременно решала задачи, связанные с передачей культурных и социальных норм и стандартов общественной жизни» [72]. Все сказанное напрямую относится и к педагогической профессии, однако подготовка специалиста в системе педагогического образования имеет ряд существенных особенностей, обусловленных спецификой педагогического труда. В соответствии с классификацией, разработанной Е. А. Климовым (выделено несколько типов профессий: «человек – человек», «человек – техника», «человек – знаковая система», «человек – художественный образ», «человек – природа»), педагогическая специализация относится к группе профессий, «связанных с обслуживанием людей, с общением» [156]. В. А. Сластенин видит «главное отличие педагогической профессии от других специальностей типа «человек – человек» в том, что она относится как к классу преобразующих, так и к классу управляющих профессий одновременно. Имея в качестве цели своей деятельности становление и преобразование личности, педагог призван управлять процессом ее интеллектуального, эмоционального и физического развития, формирования ее духовного мира». Поскольку предметом деятельности в педагогической профессии является Человек, то все в этой области построено на человеческих взаимоотношениях. Умение общаться определяют как необходимый и безусловный компонент профессиональной деятельности педагога. Общение и, на его основе, необходимый уровень понимания возникает между участниками педагогического процесса в диалоге, который, по выражению М. М. Бахтина, есть «искание истины между людьми», что, в свою очередь, является основой, концептуальным принципом взаимодействия не только отдельных людей, но и целых культур [4, с. 44]. В педагогической деятельности, в отличие от других, где требуется взаимодействие, понимание и удовлетворение запросов людей, ведущая задача определена как необходимость «понять общественные цели и направить усилия других людей на их достижение» Выявляя специфику [259].

педагогического труда, ученые подчеркивают его гуманистическую природу, поскольку главной целью педагогических усилий является развитие личности учащегося, создание условий для реализации его творческого потенциала, созидание той стартовой площадки, с которой осуществляется «взлет»

устремленной в будущее личности. Специфика педагогической профессии проявляется также в ее многофункциональности. Учеными были выявлены основные компоненты педагогической деятельности (коммуникативный, конструктивный, организаторский (Н. В. Кузьмина), информационный, развивающий, мобилизационный и исследовательский (А. И. Щербаков), которые на уровне теоретического знания представляют собой функциональную модель деятельности педагога (в отличие от принятого в психологии понимания деятельности как динамичной многоуровневой структуры, основными компонентами которой являются цель, мотивы, действия и результат) [225, с.37].

На практике эти компоненты (функции) представлены в различных комбинациях и интегрированы в результаты педагогической деятельности. К овладению педагогическими компонентами (функциями) стремится будущий педагог в учебной и практической деятельности1.

Специфика педагогической профессии проявляется также в готовности педагога к осуществлению важной социальной функции, связанной с формированием у учащихся адаптационных механизмов (психологических установок, личностных свойств и др.), необходимых для «перенастройки»

индивидуума в изменяющихся социокультурных условиях. Готовность личности к жизненным переменам выражается в умении рефлексировать, в желании расценивать кризисную ситуацию как возможность для саморазвития, поиска иного направления в образовании, творчестве, профессии и т.д. Ориентируясь на новые модели «жизнеспособной» личности XXI века, осуществляя реформы и инновационные проекты, учитель, вместе с тем, «объективно остается хранителем и проводником культуры, несет в себе вневременной фактор» [259]. Именно поэтому так значимо участие педагога в учебно-воспитательной деятельности, важен пример его личности для воспитанников. Эта мысль подчеркивается К. Д. Ушинским, который был убежден, что в воспитании все должно основываться на личности воспитателя, что никакие уставы и программы не смогут его заменить [286]. Эта же мысль звучит в работах современных ученых:

«Какие бы методы и педагогические технологии ни осваивал и ни применял педагог, его участие в педагогическом общении остается определяющим»

[21, с.67]. И в этом, наверное, главное отличие педагогической профессии, в этом ее специфика, неисчерпаемые возможности ее воспитательного потенциала.

Функция – (лат. functio – исполнение, осуществление) означает деятельность, обязанность, работа, назначение, роль. Функция в «снятом виде» содержит одновременно и цели и результаты конкретной деятельности, является точной характеристикой любого рабочего места.

Вычленение функции позволяет представить в виде, удобном для восприятия, отдельные стороны деятельности, не отразимые ни через какой другой перечень [300, с.16].

Выявляя индивидуальные особенности профессиональной деятельности педагога, ученые отмечают также специфику коллективного педагогического труда, результаты которого достигаются общими усилиями «совокупного субъекта педагогической деятельности» (В. А. Сластенин). В этом понятии воплощен целостный образ педагогического коллектива образовательного учреждения или его отдельных структур (факультета, кафедры) – преподавателей, являющихся непосредственными наставниками учащихся. Понятие «совокупный субъект» соотносится с коллективным характером деятельности, когда «очень трудно вычленить вклад каждого педагога, семьи и других источников воздействий в качественное преобразование субъекта деятельности – воспитанника» [259]. Деятельность «совокупного субъекта» зависит от многих факторов, среди них – «психологический климат», который проявляется в эмоциональном настрое всех членов педагогического коллектива, в их психическом и физическом самочувствии, в работоспособности, что, в конечном счете, отражается на результативности педагогической деятельности. Для педагогического коллектива важна общая идея, «единый тон», на «высоту»

которого ориентируется весь коллектив, объединенный общими задачами. Одним из главных условий, при котором проявляется коллективное единство в достижении поставленных целей, является творческое сотрудничество (В. А. Сухомлинский).

Современное педагогическое образование включает целый спектр дифференцированных профессиональных образовательных программ по различным специализациям. В перечень специализаций входит музыкально педагогическое образование, интегрированное с другими видами искусства (хореографией, графикой, дизайном и др.) в систему факультетов художественного образования педагогических вузов, а также факультетов/отделений искусств университетов страны. Их выпускники осуществляют эстетическое воспитание школьников на уроках музыки, являются специалистами системы дополнительного музыкального образования, участвуют в музыкальном просвещении населения. Приходится констатировать, что в настоящее время статус школьного урока музыки, престиж профессии педагога музыканта, так же как общий уровень музыкальной образованности и эстетической культуры современного российского общества, резко снизился.

Вместе с тем во многих странах мира музыка в системе образования занимает равное положение с другими сферами образовательной деятельности, что говорит об определенных программных установках, о традиции «доверять» музыкальному искусству, обладающему масштабными свойствами влиять на чувства и разум людей. Философы прошлого и настоящего неоднократно отмечали: «музыка обладает могучей силой воздействия на человека и его отношение к миру и к самому себе…» [239, с. 97]. В глубокой древности музыке приписывали необычайные магические свойства. О сверхъестественной силе музыкальных звуков в культурах разных народов создавались сказания и мифы (среди них легенды об Амфионе, Орфее или сказочном Садко). Философы Древней Греции (Пифагор, Платон, Аристотель, Аристоксен и др.) и Древнего Востока (в Китае – Конфуций) придавали большое значение музыкальному искусству в воспитании человека. В древнегреческом философском учении об этосе (ethos – греч., означает «нрав, обычай, характер») физическое и эстетическое воспитание имело равное значение для становления и развития личности, определение «мусический» означало для древних греков – человек «образованный». В античной культуре музыке среди всех искусств отводилось особое место, поскольку музыка «воспитывает душу», помогает понимать других людей, «их внутренние побуждения и чувства» [345, с. 154]. «У греков, – пишет А. Ф. Лосев, – этико-эстетический принцип выражен был особым термином «калокагатия». Ее проявление находим в философии Платона и Сократа, где понятие гармонии, красоты сливается с понятием добра» [22, с. 181]. Различные свойства музыки изучали мыслители Востока, они исследовали акустические характеристики звука, открывали «лечебные» качества музыки, обращались к музыке в воспитательных целях (например, в процессе приобщения к духовным ценностям, в целях поддержания духа воинов и др.). Значительный вклад в развитие теоретических основ музыкальной науки внес выдающийся восточный философ энциклопедист Абу-Наср аль Фараби (870 – 950 гг.). Его труды, в том числе «Большая книга о музыке» («Китаб аль-мусики аль-кабир» – книга, освещающая вопросы происхождения музыки, эстетики, акустики, инструментоведения и др.), были широко распространены и оказали влияние на последующую литературу о музыке. Другой ученый – легендарный Абу-Али Ибн-Сина (Авиценна) (980 – 1037 гг.) – стал создателем известной энциклопедической «Книги исцеления»

(«Китаб аль-Шифа»), посвященной различным областям знания: логике, физике, биологии, психологии, геометрии, арифметике, астрономии, метафизике и музыке [250].

В средние века в европейской культуре музыка была обязательной частью образования. Наравне с математикой, медициной и другими дисциплинами она изучалась в европейских университетах. В одном из первых – Парижском университете (1200 г.) – наряду с юридическим, философским (богословским) и медицинским существовал факультет «семи свободных искусств». Прежде чем поступить на один из трёх указанных, студент должен был окончить «искусствоведческий» факультет.

Эпоха Возрождения с ее «поворотом» к человеку, с ее гуманитарной направленностью искусства, масштабной ориентацией на личностный потенциал человека предопределила цель и задачи музыкального образования, сочетавшего в себе, так же как в древнегреческом искусстве, эстетические и этические начала. В своих «Опытах» М. Монтень говорит о воспитании и учении, которые должны основываться «на соединении строгости с мягкостью», искреннем интересе и радости;

он выступает против авторитарности учителя, «откажитесь, – пишет философ, – от насилия и принуждения», они «уродуют и извращают натуру с хорошими задатками»;

ссылаясь на Платона, М. Монтень считает важным развивать художественные задатки юношей, поощрять их занятия поэзией, музыкой, театральным искусством, участие в спортивных состязаниях [196, с.139, 140, 154]. Современные ученые отмечают, что «устои, заложенные в эпоху Ренессанса, не только не потеряли своей значимости в ХХ столетии, но и обрели особое звучание в контексте современного музыкально-педагогического образования, в частности: идея целостности восприятия человеком мира и себя в этом мире;

признание за музыкальным искусством фактора имманентного познания человеческих чувств, эмоций, а за музыкальным образованием — приоритета в процессе становления личности;

в обращенности музыкальной педагогики к проблемам духовного развития молодежи» [278, с.19].

Рубеж ХVII и ХVIII веков был ознаменован появлением нового типа культуры.

Век Просвещения с его идеями универсализма, гармоничного человека оказал огромное влияние на формирование педагогической мысли: публикуются научные трактаты, в которых предлагаются новые подходы к организации образования, излагаются новые взгляды на цели и методы воспитания.

Французский философ, музыкальный теоретик и композитор Ж.-Ж. Руссо поднимает проблему влияния науки и искусства на формирование нравственности в обществе («очищение нравов»), подвергая их критике [242, с. 65, 66].

Французские просветители-«энциклопедисты» (Д. Дидро, К. А. Гельвеций, Ф. Вольтер), ратуя за реформы воспитания и обучения, предлагали изменить статус общеобразовательных школ для народа. Д. Дидро разработал программу образования, полагая, что каждый учебный год должен быть посвящен отдельному разделу школьной программы – изучению математики, механики, астрономии, естествознания, литературы, языков. Также предусматривалось изучение философии, морали, истории, географии, обязательными были физическая подготовка (плавание, верховая езда, фехтование) и эстетическое воспитание (рисование, начала архитектуры, танцы, музыка)2.

Для России XVIII век ознаменовался реформами, произошедшими в эпоху правления Петра I и оказавшими влияние на развитие российского образования.

Указом 1714 г. была введена обязательная учебная повинность для дворянских детей. В России появляются государственные школы различных типов. Наряду со светскими элементарными школами, где наибольшее значение придавалось математике («цифирные» школы), действуют также школы при домах архиереев, Идеи Д. Дидро нашли свое преемственное развитие в современной педагогической теории концентрированного обучения [Ибрагимов, Г.И. Концентрированное обучение: теория, история, практика: монография. Казань: центр инновационных технологий. 2010. 364 с.].

где, по Духовному регламенту 1721 г., религиозная программа сочеталась со светскими началами. В соответствии с регламентом предусматривалось создание академий с семинариями (восьмилетними средними духовными учебными заведениями), где семинаристы, изучавшие духовную музыку, должны были участвовать в постановке акций и комедий, исполнять музыку во время праздничных трапез.

В Петровскую эпоху общество постепенно пришло к пониманию необходимости светского регулярного образования, в России появляются первые проекты организации светских учебных заведений, которые во многом наследуют западноевропейские традиции. Одним из представителей русского Просвещения был Василий Никитич Татищев (1686 – 1750 гг.), разработавший план открытия академий, университетов, гимназий, ремесленных школ. В соответствии со своими представлениями все науки и знания в этом проекте он делит «на нужные (домоводство, религия и др.), полезные (письмо, красноречие, иностранные языки, математика, естественные науки), любопытные (астрология, алхимия), вредные (чернокнижье)» [93, с. 220]. Музыка (так же как поэзия, верховая езда и танцы) попала в разряд «щегольских», что само по себе характеризует общий уровень эстетической культуры российского общества того времени, когда в музыкальном (светском) искусстве искали только развлекательности и досуга.



Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |   ...   | 14 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.