авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 || 3 | 4 |   ...   | 14 |

«Работа выполнена в лаборатории гуманитарной подготовки в системе профессионального образования ФГНУ «Институт педагогики и психологии профессионального образования» Российской академии ...»

-- [ Страница 2 ] --

Общественный интерес к различным формам европейской музыкальной культуры развивался в течение продолжительного времени и был обусловлен, в значительной степени, «формированием во второй половине XVIII века системы музыкального образования… Ведущими задачами русского просветительства в России XVIII в. стали: художественное воспитание слушателя, приобщенного к «высокому» искусству большого круга любителей музыки, и, одновременно – создание условий для оптимизации музыкального профессионализма» [278, с. 19].

В учебное расписание светских привилегированных учебных заведений (женские институты, кадетские корпуса, губернские гимназии), где эстетическому воспитанию учащихся уделялось серьезное внимание, включены были занятия музыкой (хоровой и инструментальной). Уроки музыки (также хоровой и инструментальной) были обязательны для студентов университетов, а позже для учащихся учительских семинарий и институтов, открытых в России в 60 – 70-е гг.

XIX в. В этих учебных заведениях осуществлялась подготовка учителя к музыкально-просветительской деятельности, поскольку вслед за реформами 60-х гг. XIX в. в разного типа школах «для народа» были введены обязательные уроки церковного пения. Таким образом, русская церковная хоровая традиция, сохранявшаяся и развивавшаяся в практике церковных хоров (певческие школы при монастырях существовали, начиная с XII в.), нашла свою «поддержку» в российском народном просвещении ХIX – начала XX вв. – в общедоступных начальных училищах, прежде всего в церковно-приходских школах.

Организация Петербургского и Московского отделений Русского музыкального общества (ИРМО) (1859, 1860 гг.), основание Петербургской (1862 г.) и Московской (1866 г.) консерваторий, целью которых было распространение светской музыкальной культуры и просвещения в России, ознаменовало новый этап в развитии отечественного музыкального искусства и оказало определяющее влияние на развитие профессионального музыкального образования в различных регионах страны. В стране были открыты музыкальные учебные заведения (училища) под патронажем ИРМО, наряду с ними действовали частные музыкальные школы, классы при пансионах и др. Большое развитие получает любительское «домашнее» музицирование. Вместе с тем система народного образования, все еще сословная по своему назначению, испытывала острую нужду в педагогах, способных вести музыкальные занятия в школе (в общедоступных народных школах это были уроки церковного хорового пения). В музыкально педагогических кругах дискутировались вопросы профессиональной подготовки учителя пения (регента).

В связи с этим на рубеже XIX – XX вв. во многих городах России открываются регентские курсы, а также педагогические отделения в музыкальных училищах, при успешном завершении которых выпускники получали право работать учителями пения в начальных школах. Положительное влияние на формирование профессионального подхода к музыкальной подготовке учителей общеобразовательной (народной) школы оказали прогрессивные взгляды на музыкально-эстетическое воспитание детей и молодежи российских деятелей культуры, музыкантов и педагогов (ученых и практиков), среди них К. Д. Ушинский, П. Ф. Каптерев, Л. Н. Толстой, С. А. Рачинский, Д. Н. Зарин, С. И. Миропольский, С. В.Смоленский и др. Значимой для развития теории и практики эстетического (музыкального) воспитания стала музыкально педагогическая деятельность выдающихся музыкантов Б. В. Асафьева, С. И. Танеева, Б. Л. Яворского и др.;

к серьезным практическим результатам привело участие известных музыкантов (Н. Я. Брюсовой, В. Н. Шацкой и др.) в новаторских педагогических проектах в начале XX в. (общедоступность музыкального образования, концепция свободного воспитания, педагогизация среды)3.

Таким образом, в ХIХ и начале ХХ вв. в недрах профессионального музыкального образования начало формироваться направление подготовки преподавателей-музыкантов, профессионально ориентированных для работы в общеобразовательных учебных заведениях. Разделение двух ветвей музыкального образования происходило «в зависимости от ориентации на специальное или на общее музыкальное образование. Это музыкальное образование специальное, задачей которого является обучение будущих профессиональных музыкантов. И музыкальное образование общее, задача которого обучение музыке, по возможности, всех обучающихся, без подготовки к профессиональной музыкальной деятельности» [213]. В музыкальной педагогической теории термин «музыкальное образование» рассматривается как интегративное понятие, объединяющее воспитание, обучение и развитие индивида [4, с.7].

Профессиональное музыкальное образование характеризуют в энциклопедических источниках как «процесс и результат усвоения систематизированных знаний, умений и навыков, необходимых для музыкальной деятельности. Под музыкальным образованием понимают также систему организации музыкального обучения в музыкально-учебных заведениях»

В научных исследованиях О.А. Апраксиной, Т. Н. Батуринской, С. Е. Беляева, С. В. Дорошенко и других авторов освещаются различные аспекты теории и практики музыкально-эстетического воспитания детей и молодежи в России).

[198, с. 361]. Учебные заведения специального музыкального образования готовят специалистов в области музыкального искусства – композиторов, исполнителей, музыковедов и педагогов (для работы в специализированных школах, музыкальных училищах, колледжах) в отличие от школьных учителей музыки, специалистов системы общего музыкального образования, деятельность которых направлена на эстетическое воспитание и музыкальное развитие учащихся в общеобразовательных учебных заведениях. Профессиональная подготовка учителей музыки для решения задач общекультурного, эстетического, музыкально-творческого развития учащихся в общеобразовательной школе осуществляется музыкальными факультетами (ныне факультеты художественного образования или факультеты искусств) и музыкальными отделениями педагогических училищ/колледжей.

Учитель музыки, обладая глубокими знаниями в области музыкального искусства, должен быть готовым к осуществлению художественно-творческой функции в школе, уметь рассказывать о музыке и исполнять ее так, чтобы музыка воспринималась учащимися «как живое образное искусство во всем богатстве ее форм и жанров». Универсализм, который отличает выпускников факультетов/отделений музыкального искусства или музыкального образования (в прошлом музыкально-педагогических факультетов) от «узкого» профессионала консерваторского статуса, а также цели и содержание общего музыкального образования определяют специфику деятельности учителя музыки в общеобразовательной школе и его профессиональной подготовки в системе музыкальных подразделений (факультетов художественного образования, факультетов искусств) гуманитарных вузов страны. Школьный учитель музыки должен быть готовым к руководству школьным хором, владеть умениями сольного пения, навыками игры на музыкальном инструменте (играть соло и в ансамбле, по слуху и в транспорте), руководить ансамблями или оркестрами из доступных для освоения детьми музыкальных инструментов;

осуществлять музыкально-просветительскую деятельность в школе и за ее пределами.

В результате, основываясь на анализе указанных выше дефиниций, музыкально-педагогическое образование может характеризоваться как процесс и результат обучения, как вид (или направление) музыкального образования, в процессе которого осуществляется подготовка педагогов-музыкантов, профессионально ориентированных для работы в общеобразовательных учебных заведениях и в системе дошкольного воспитания. Современная система музыкально-педагогического образования в соответствии с требованиями государственных стандартов интегрирует мировоззренческий, профессионально педагогический и музыкально-предметный уровни образования будущего педагога-музыканта в процессе овладения общекультурными, педагогическими и специальными компетенциями (в том числе знаниями, умениями, опытом художественно-творческой деятельности и ценностного отношения к явлениям музыкального искусства), необходимыми (достаточными) для осуществления музыкально-просветительской и музыкально-педагогической деятельности в системе общего музыкального образования.

Рассмотрев сущность основных категорий исследования, обратимся к обоснованию выбора методологических подходов, применяемых в качестве ориентиров и «инструментов» настоящего исследования.

Анализ научных работ в области истории музыкального образования выявил определенную тенденцию: в построении научного исследования и в интерпретации полученных данных авторы опираются на комплексы методов, подходов, разработанных различными научными школами в области философии, педагогики, музыкознании. Так, Е. В. Николаева опирается на цивилизационный, парадигмально-педагогический и интонационный методы исследования в процессе построения концепции развития музыкального образования в России. В исследовании С. Е. Беляева реализованы проблемно-хронологический, культурологический и персонифицированный подходы, которые, по мысли автора «обеспечили максимальную полноту изучения исторически развертывающегося многослойного процесса развития музыкального образования, способствовали рассмотрению его... во взаимосвязях с музыкальной культурой,...

позволили избежать обезличенности реконструируемой картины» [43, с.13]. В диссертационной работе В. Д. Булгакова применяются системный, личностный и деятельностный подходы, позволившие исследователю разработать концепцию развития хорового образования в России второй половины XIX – XX вв., «проанализировать этапы становления и развития советской хоровой школы и показать актуальность преемственности прогрессивных традиций русской и советской системы подготовки хоровых дирижеров» [56, с.18]. И. С. Кобозева исследует феномен возникновения и развития регионального непрерывного музыкального образования как национально-культурного явления на основе историко-генетического, системного, социокультурного, регионального, личностно-деятельностного подходов, совокупность которых, по мнению автора, «позволяет целостно рассмотреть предмет исследования» и «определить теорию и практику региональной системы непрерывного образования». Становление и развитие эстетического воспитания в Татарстане, теоретические основы указанного процесса исследуются в диссертации Е. М. Галишниковой на основе гносеологического, исторического, системного и регионального подходов, позволивших автору разработать концепцию исследования, определить элементы эстетического воспитания, обосновать значение традиций для данного феномена.

З. М. Явгильдина изучает генезис и эволюцию общего музыкального образования на территории Татарстана с позиций системного и этнографического подходов. В диссертации Ф. Ш. Салитовой музыкально-педагогическая культура татарского народа исследуется на основе аксиологического (ценностного) и личностно деятельностного подходов и представлена как исторический процесс развития его музыкально-педагогической самобытности.

В настоящем исследовании процесс становления и развития музыкально педагогического образования в Татарстане (XIX – XX вв.) изучается с позиций системного и исторического подходов в их совокупности.

Системный подход, являясь одним из способов общенаучного познания, позволяет представить музыкально-педагогическое образование в виде системы, а отдельные компоненты музыкально-педагогического образования – в виде частей целого, в их взаимосвязях. Исторический подход дает возможность выявить взаимосвязи различных элементов музыкально-педагогического образования на разных временных и социокультурных этапах его становления и развития. Научно обоснованное воссоздание процесса становления и развития музыкально педагогического образования позволяет представить целостную историческую «панораму» в виде реконструированной модели развивающегося музыкально образовательного процесса, в системном отражении ее базовых элементов, их связей и отношений. Системное историческое знание является той основой, на которой может быть построен прогноз дальнейшего продуктивного развития музыкально-педагогического образования. Ориентация на указанные подходы в изучении процесса становления и развития музыкально-педагогического образования потребовала уяснения содержания основных методологических категорий и характеристик понятийно-терминологического аппарата исследования: «становление и развитие», «система и системный подход», «принцип историзма» и, соответственно, «исторический подход».

Категория «становление» в философских и других энциклопедических источниках имеет различное толкование. В одних из них осуществляется попытка раскрыть содержание категории «становление» с помощью понятий-синонимов.

Например, становление – это установление, развитие, формирование, эволюция, возникновение [304]. В других источниках «становление» объясняется как «возникновение, образование кого-либо, чего-либо в совокупности признаков и форм;

формирование в процессе развития» [217]. В словаре Д. Н. Ушакова философская категория «становление» раскрывается как непрерывный процесс, как «оформление, приобретение новых признаков и форм в процессе движения и развития». Здесь же указывается, что, «в противоположность метафизике, диалектика рассматривает природу как состояние непрерывного становления»

[281]. С позиций диалектики, категория «становление» объясняет тот самый момент, когда вновь появившееся «нечто» «перетекает» в следующую фазу и, закрепляясь, обретает новое качество. Именно в этом контексте различают становление относительное (становление как некий результат) и становление абсолютное (атрибут бесконечности). Русский философ А. Ф. Лосев характеризует становление как смену одного момента другим, когда каждый отдельный момент при своем возникновении тут же и уничтожается, снимается.

«Подлинное становление – это та область, для которой существенна именно эта непрерывная текучесть и изменчивость вещей и явлений», – пишет ученый. Здесь невозможно один момент отделить от другого, потому что при малейшей его фиксации он снимается и предоставляет место другому. Непрерывность как характеристика процесса становления является основополагающей, однако для этого процесса важно и то, что А. Ф. Лосев определяет как количественное нарастание, которое «всегда ведет к переходу из одного качественного типа становления в другой качественный тип становления. В результате определенного развития количества происходит переход от одного качества к другому, так что вся непрерывная линия становления… означает превращение одного его типа в другой». Далее, для большей ясности, ученый обращается к наглядному примеру: «Зерно или семя растения еще не есть само растение, хотя и содержит его в себе в неразвернутом виде. И само растение еще не есть ни его расцвет, ни его гибель, ни его ствол, листья и цветы, хотя все это уже содержится в семени или зерне в неразвернутом виде. Поэтому категория становления … является, в сущности, … не только непрерывной эволюцией, но и прерывными революционными скачками. Всякая линия становления, которая в первую очередь мыслится эволюционно, обязательно оснащена тем или иным количеством скачков, отнюдь не мешающих непрерывному становлению, а только демонстрирующих разные его типы, революционно возникающие в результате самого же становления». Примером такого становления, считает ученый, является учение Ч. Дарвина о происхождении видов, в процессе которого в результате количественных изменений наблюдаются революционные скачки, образующие каждый раз новое качество, т.е. тот или иной, но уже определенный и устойчивый биологический тип. Таким же примером является периодическая система химических элементов Д. И. Менделеева, «которая остается сплошным и непрерывным становлением. Такова необходимая диалектика категории становления» [183, с. 4]. Категорию становление соотносят с понятием движение, в процессе которого осуществляется развитие. В современной науке категория развитие является одной из ведущих и определяется как закономерное, необратимое и направленное изменение качества материальных или идеальных объектов. Понятие развития напрямую связано с понятием времени. Всякое развитие осуществляется во времени, и время определяет его направленность:

«развитие отличается от простого становления и движения своей определенной направленностью … постепенно развертывать то, что в самом начале дано в неразвернутом виде». Для того, чтобы нечто развивалось, необходимо, «чтобы оно уже в самом начале содержало в себе в замкнутом и неразвернутом виде все свое дальнейшее становление и движение» [183, с. 5].

Для данного исследования принципиальным является также определение, которое характеризует становление как процесс, «главная черта которого состоит в том, что существование явления уже началось, но еще не приобрело завершенной формы»;

как «единство бытия и небытия, возникновения и уничтожения, ведущее к результату;

как «состояние», как процесс зарождения возможностей и превращения одной из них в действительность» (В.М.Гордон.) Именно в этом контексте различают становление относительное [304].

(становление как некий результат) и становление абсолютное (атрибут бесконечности). Становление соотносится с понятием движение, в процессе которого осуществляется развитие и которое в философии определяют как закономерное, необратимое и направленное изменение качества материальных или идеальных объектов.

В науке различают развитие природы (категория объективного) и развитие личности, обусловленное наличием сознания и мышления (категория субъективного). Исследуя эти категории, ученый А. Ф. Лосев приходит к заключению о диалектическом единстве объективного и субъективного, о единстве определенного рода противоположностей, которое представляет собою уже совершенно новое качество по сравнению с теми двумя противоположностями, из которых оно возникло, и новую ступень развития. Эта новая ступень развития есть не что иное, как категория общества или общественности. «Общество, – пишет А. Ф. Лосев, – обладает уже самостоятельным бытием, которое определяет собою и всякую личность, и все природное, что втянуто в его область. Общественные закономерности надличны и надприродны». Выявляя сущность философских категорий «становление, движение и развитие», ученый приближает нас к пониманию категории «общественное развитие», которая предстает в его интерпретации не иначе как исторический процесс развития общества. Категории «становление, движение и развитие», «общественное развитие» ученый выделяет как понятия, необходимые для всякого исторического исследования [183].

Таким образом, философские категории становление и развитие определяют логику развертывания и нашего историко-педагогического исследования, направленного на изучение социально-культурных, музыкально просветительских и музыкально-образовательных процессов и явлений, оказавших влияние на становление и эволюцию (развитие) музыкально педагогического образования в крупном полиэтническом и поликонфессиональном регионе Среднего Поволжья, ныне являющемся субъектом Российской федерации, – в Республике Татарстан.

Как следует из предыдущих рассуждений, важнейшим методологическим основанием нашего исследования является исторический подход к изучаемым явлениям, фактам, событиям, процессам, при котором каждое из них рассматривается с точки зрения конкретных условий его возникновения и развития. При таком подходе к изучению действительности и проявляется сущность принципа историзма, трактовка которого видоизменялась в процессе накопления и развития научного знания. Путь эволюции взглядов на историю и ее движущие силы отражен в диссертационном исследовании А. Б. Костина. Автор, анализируя различные философские концепции, приходит к следующим выводам:

«Тезис об объективном характере исторического процесса был сформулирован в эпоху Просвещения, Г. Гегель систематизировал соответствующие своему времени представления об истории и показал диалектический характер исторического процесса. К. Маркс на основе материалистического понимания истории сформулировал принцип историзма, согласно которому любое явление следует рассматривать с учетом его генезиса… В марксистско-гегелевском подходе к истории доминирующее значение имели всеобщие (универсальные) законы развития – законы диалектики, а значимость отдельных культур и личностей оказывалась полностью детерминированной этими законами» [163]. В течение XIX и XX вв. принцип историзма претерпел значительные изменения, связанные со смещением познавательных акцентов (смыслов) в сторону культурно-исторического анализа (в отличие от формационного общественно экономического). Среди разных течений и взглядов на историю обращает на себя внимание цивилизационная теория общественного развития (О. Шпенглер, Н. Я. Данилевский), поставившая во главу угла «культурное своеобразие отдельных цивилизаций и заменившая телеологическую модель исторического процесса (Г. Гегель, К. Маркс)» [163]. Определяя факторы и условия, важные для осмысления исторических процессов и их интерпретации, необходимо учитывать то, что понимание истории «в значительной мере зависит от постулируемого в ту или иную эпоху места человека в историческом процессе», а сама «история в качестве реального процесса коренным образом отличается от исторического знания и исторической науки» [163]. Последнее утверждение принципиально значимо для каждого исследователя, поскольку все исторические события, явления, процессы осмысливаются логическим путем, в результате чего осуществляется реконструирование прошлого, причем эта «процедура»

происходит в мышлении ученого. Изучая события и процессы, исследователь «рассматривает не саму историческую данность, а выраженную им мысль, поэтому его задача сводится к научно-обоснованному реконструированию прошлого» [163], его научной интерпретации.

Исследования, где научным методом избрана историческая реконструкция (моделирование исторического опыта), представляют собой особый тип теоретического познания, для которого ключевой задачей является изучение и понимание того, каким образом формируется исторический опыт, «какова роль исторического опыта в созидании новых условий жизни» [163]. Другие ученые убеждены в том, что «…принцип историзма в научном (а шире, и общественном) сознании направлен не только на возможное реконструирование исторического прошлого, но и на поиск генетических ключей к пониманию неповторимого движения исторического настоящего» [186, с. 15]. Таким образом, осмысление исторического опыта приводит, с точки зрения науки, к возникновению прочных связей между прошлым и настоящим, на основе оценок прошлого разрабатываются современные концепции развития общества, его различных структур, прогнозируется будущее.

Суммируя сказанное и следуя логике изложенного, приходим к выводам о том, что в целостном историческом процессе эволюции музыкально-педагогического образования на территории исследуемого региона возможно выявить: 1) «процесс зарождения возможностей» как «фазу» становления музыкально-педагогического образования, которая представляет собой «некий относительный результат»

(Казанская губерния, XIX – начало XX вв.), и 2) дальнейшее «направленное движение» как развитие музыкально-педагогического образования на территории Татарстана в XX в. Таким образом, процесс становления и развития музыкально педагогического образования рассматривается как бесценный исторический опыт, как непрерывная последовательность (цепь) фактов, событий, явлений, осмысление и научная интерпретация которых предполагает их изучение с позиций исторического подхода, включающего их системную классификацию, которая, в свою очередь, предполагает обращение к родственным научным понятиям система, системность, системный подход.

Категория система имеет множество определений. Наиболее общей является энциклопедическая транскрипция характеристики, где «система (от греч. systema – целое, составленное из частей;

соединение) есть множество элементов, находящихся в отношениях и связях друг с другом, образующих определенную целостность, единство» [262, с.1209]. Система рассматривается в этом контексте как философская категория, и «в такой интерпретации речь идет о философских представлениях о целостности объектов мира, о соотношении целого и частей, о взаимодействии системы со средой как об одном из условий существования системы, об общих закономерностях функционирования и развития систем, о структурированности каждого объекта и т.п.» [52, c. 39 –52]. Интерес к «системности или целостности мира и научного знания о нем» развивался в связи с научными исследованиями в области физики, а точнее, термодинамики (одним из первых эти процессы изучал австрийский физик Л. Больцман (1844 – 1906). Еще ранее метод системного исследования нашел свое применение в философских трудах Георга Вильгельма Фридриха Гегеля. Оценивая вклад Гегеля в развитие теории систем, философ Л. К. Науменко пишет, что «многие из фундаментальных «системных» идей Гегеля издавна упали на почву науки и культуры и взошли на ней, вросли в ткань современного научного мышления… Ни в каком другом философском учении прошлого слово «система» не имело того высокого смысла, которым наделил его Гегель… Вся совокупность идей его диалектики содержит систематическое доказательство невозможности, немыслимости несистемного бытия» [206, с. 95 –103]. Для Гегеля понятие истины «может существовать только в форме системы, истина есть процесс, и система представляет собой внутреннюю форму организации этого процесса, его логику.

С этой точки зрения, слово «система» вызывает представление не только об умозрительном и искусственном способе сведения воедино готовых и окончательных результатов познания, но и о методе получения этих результатов, о методе системного исследования» [206, с. 95 –103].

Основателем общей теории систем (начиная с середины прошлого века) считается австрийский ученый-биолог Л. фон Берталанфи (1901 – 1972). Он определял систему как комплекс действующих компонентов. В теоретических выводах философа В. Г. Афанасьева обозначен другой отличительный признак системы – появление новых интегративных качеств, которые не были свойственны ее отдельным компонентам. В комплексном исследовании И. В. Блауберга, В. Н. Садовского, Э. Г. Юдина понятие системы определяется через следующие признаки: «1) система представляет собой целостный комплекс взаимосвязанных элементов;

2) она образует особое единство со средой;

3) любая исследуемая система представляет собой элемент системы более высокого порядка;

4) элементы исследуемой системы, в свою очередь, обычно выступают как системы более низкого порядка» [52, с. 39]. Существуют еще более развернутые классификации систем. Так, в монографии В.Н.Корчагина системы масштабно и образно определены по следующим основаниям: по характеру связи между частями и целым, по формам движения, по видам изменений (функциональные и нефункциональные), по характеру обмена с социальной средой (открытые, закрытые, изолированные), по характеру происхождения (естественные и искусственные), смешанные («человек – машина», «наблюдатель – прибор»), по направлению развития (прогрессивные и регрессивные) [161].

З. Я. Явгильдина, анализируя различные подходы (точки зрения) к определению категории система, выделяет следующие признаки системы: а) любая совокупность элементов;

наличие взаимосвязанных компонентов системного объекта, б) в качестве главной характеристики системы выступает ее структура, в) важным для определения системы считается наличие функциональных характеристик целостной системы и ее компонентов;

в) наиболее существенным параметром системы считают ее целостность [349, с. 32]. Таким образом, «система», имея определенный состав характеристик, выступает для ученых в роли инструмента исследования, «система» есть «представление» объекта, его абстрактная «проекция», его научная «модель».

Вместе с изучением и конструированием объектов как систем более полувека тому назад в научном обиходе появилось понятие системный подход. Так, согласно И. В. Блаубергу, В. Н. Садовскому, Э. Г. Юдину, понятие «системный подход», в его методологическом значении, определяется «как принципиальная методологическая ориентация исследования, как точка зрения, с которой рассматривается объект изучения (способ определения объекта) как понятие или принцип, руководящий общей стратегией исследования» [52, с. 47]. По своей природе «системный подход» является междисциплинарным, общенаучным и применяется в различных областях знания. Ученые, доказывая эффективность системных идей в научной деятельности, обосновывают и уточняют область применения системного подхода. Этот метод «не подменяет и не может подменить исследования частнонаучных проблем, а эффективность его применения обусловлена тем, насколько органично и последовательно его понятия и принципы проводятся в ходе такого исследования» [52, c. 39].

Системный подход применяется не только при решении задач в сложных технических системах или при решении системных проблем в биологии, химии, физике и других естественнонаучных областях знания, но и в социологии, психологии, лингвистике. Системный подход широко используется и в педагогических исследованиях, где системы моделируются как объекты с собственным строением (структурой)4 и со своими законами (закономерностями) функционирования. В конце 80-х гг. прошлого века, в период перестройки советской средней и высшей школы, ученые В. П. Беспалько и Ю. Г. Татур использовали основные понятия системного подхода в процессе разработки методического обеспечения учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов. Решая конкретную задачу создания УМК (учебно-методический комплекс), ученые представили педагогическую систему как элемент более широкой, «отражающей особенности общественно-исторической системы, и особенности ее становления и развития» [47, с.8]. В силу того, что педагогическая система находится под воздействием социальной системы, условием ее функционирования, по мнению авторов, является наличие социального заказа. «В зависимости от социального заказа и в силу замкнутости педагогической системы, – пишет В. П. Беспалько, – в ней происходит соответствующая перестройка и адаптация ее элементов» [47, с. 8]. В указанном исследовании в процессе разработки методического обеспечения учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов педагогическая система была смоделирована как «развитая, гибкая и совершенная структура». В. П. Беспалько и Ю. Г. Татур выделили основные элементы педагогической системы (цели подготовки Термин «структура» латинского происхождения, переводится как «строение», «расположение», «порядок». Под структурой понимается совокупность устойчивых связей объекта, обеспечивающих его целостность и тождественность самому себе, т. е. сохранение основных свойств при различных внутренних и внешних изменениях.

специалиста, содержание обучения и воспитания, дидактические процессы, как способы осуществления задач педагогического процесса;

учащиеся (студенты);

преподаватели и (или) опосредующие педагогическую деятельность технические средства обучения;

организационные формы педагогической деятельности), выявили их взаимообусловленность и содержательные характеристики, в итоге представив их в виде комплексной системной модели. Описание базовых элементов, по мнению разработчиков учебно-методического комплекса (УМК), дает ясное представление о сущности и возможностях педагогической системы.

В. П. Беспалько характеризует педагогическую систему как «определенную целостность», условием успешного функционирования которой является определенность дидактических задач и их разрешение с помощью адекватной научно обоснованной технологии обучения («систематичное и последовательное воплощение на практике заранее спроектированного учебно-воспитательного процесса») [46, с. 5 – 7].

В исследовании Н. В. Кузьминой также определены базовые элементы, составляющие структуру педагогической системы. Автор относит к ним педагогическую цель, учащихся и педагогов, средства педагогической коммуникации, содержание учебной и научной информации [169]. Исследуя состав педагогической деятельности, Н. В. Кузьмина определяет ее как сложную динамическую систему, которая имеет свою специфическую структуру, и выделяет в ней компоненты, отражающие организационно-коммуникативную сторону деятельности учителя [168]. Развернутая характеристика педагогической системы представлена в исследовании З. М. Явгильдиной: система имеет реальный (по происхождению), социальный (по субстанциальному признаку), сложный (по уровню сложности), открытый (по взаимодействию с внешней средой), динамичный (по признаку изменчивости), вероятностный (по способу детерминации), целеустремленный (по наличию целей), самоуправляемый (по признаку управляемости) характер [349, с. 35]. В диссертационном исследовании Ф. Ш. Мухаметзяновой системный подход как методологический принцип применялся при разработке теоретических основ региональной системы подготовки специалиста социальной сферы (на примере Республики Татарстан), не только для анализа существующих систем, но и для их создания, конструирования [203, с.6].

Успешность применения системного подхода в исследовании проблем педагогического образования как многомерного объекта В. И. Андреев связывает с необходимостью выявления базовых элементов, их связей и отношений.

Отмечая наличие многочисленных «конкурирующих» определений категории система и отсутствие общепринятого определения, ученый пишет, что «сама теория систем и системного подхода имеет явную тенденцию к своему развитию»

[21, с. 36]. Системный метод он предлагает применять как: системно-целевой, системно-структурный, системно-функциональный, системно-кластерный.

Ученый считает, что применение системного подхода в педагогическом исследовании будет эффективно, «если системно будут изучаться:

совокупность основных понятий и категорий, соответствующих объему понятия «образовательно-воспитательная система»;

совокупность внутренних отношений основных компонентов (целей, содержания, форм, методов, видов деятельности), личностных особенностей преподавателей и студентов, достигнутых результатов;

целостное понимание условий, закономерностей развития и саморазвития образовательной (воспитательной) системы с учетом детерминирующих это движение факторов и барьеров;

иерархия уровней функционирования, развития, саморазвития образовательной (воспитательной) системы;

взаимодействие образовательной (воспитательной) системы со средой (например, социокультурной, региональной, международной и т.д.);

влияние инновационных процессов, которые могут как порождаться внутри самой образовательной системы, так и привноситься извне» [21, с. 35].

В. А. Сластенин выделяет предметный, функциональный и исторический аспекты системного подхода, которые «требуют реализации в единстве таких принципов исследования, как историзм, конкретность, учет всесторонних связей и развития» [259].

Анализируя возможности системного подхода, Л. К. Науменко пишет: «со словом «система» связано представление о колоссальном творческом размахе и всеобъемлющем синтезе энциклопедического разнообразия знаний, о внутренней гармонической свободе и смысловой, методической и стилевой завершенности целого, без которой нет творчества ни в науке, ни в искусстве» [206]. Отмечая, что системный метод широко применяется в педагогических исследованиях, например, как метод исторической реконструкции прошлого опыта, ученые, вместе с тем, указывают на актуальность системного подхода в разработке современной концепции образования.

Итак, рассмотренные выше философские категории (становление, движение, развитие) и подходы теоретического познания (исторический, системный) с их философским общенаучным смыслом являются теми методологическими «ориентирами», что направляют данное исследование к искомому результату, позволяют выявить не только общее, но и частное, особенное, характеризующее процесс становления и развития отечественного музыкально-педагогического образования на территории одного из субъектов России – Республики Татарстан.

1.2. Характеристика и описание элементов системы музыкально-педагогического образования Применяемый в исследовании системный подход позволяет представить реконструированный исторический процесс в виде развивающейся (эволюционирующей) педагогической системы, целостность которой проявляется во взаимосвязях ее структурных компонентов. К структурным компонентам педагогической системы в дидактике, как было сказано ранее, относят цель и содержание образования, педагогический процесс и структуры управления этим процессом, а также формы его организации. Другими компонентами педагогической системы являются методы, технологии и средства обучения, преподаватели и учащиеся. Содержание включает общую, базовую и профессиональную культуру, педагогический процесс объединяет обучение и воспитание, а участники педагогического и студенческого коллективов являются индивидуальными и коллективными субъектами педагогического процесса.

Цель является важнейшим системообразующим фактором, определяющим процесс становления и развития педагогической системы и влияющим на ее компонентный состав. Ученые отмечают, что цель образования, так же как и содержание образования, зависят от требований государства и общества к уровню образования личности в тот или иной исторический период [222, с. 171]. На современном этапе развития российского общества основная цель профессионального образования определяется педагогической наукой как «подготовка квалифицированного работника соответствующего уровня и профиля, конкурентоспособного на рынке труда, компетентного, ответственного, свободно владеющего своей профессией и ориентированного в смежные области деятельности, способного к эффективной работе по специальности на уровне мировых стандартов, готового к постоянному профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности» [21, с. 116].

Отметим, что верно поставленная цель определяет во многом успешность ее достижения, цель проектирует будущий результат, она есть «образ планируемого результата образовательного процесса» [349, с. 59]. Ученые выделяют также «фокусированный полезный результат» (П. К. Анохин), на который влияют все компоненты педагогической системы, наполненные взаимодействием педагогов, студентов (учащихся), их «живыми» потребностями, мотивами, интересами, целями (П. И. Пидкасистый, В. А. Мижериков). Этот результат проявляется в «степени образованности (воспитанности) студента как будущего профессионала, как человека культуры, как конкурентноспособную, творчески саморазвивающуюся, самодостаточную личность» [21, с. 36]. Таким образом, критерий (показатель) эффективности функционирования педагогической системы, обозначенный как «фокусированный полезный результат» и проявляющийся в высокой «степени образованности (воспитанности) учащегося», совпадает с целью образования: реализовать право человека на образование, обеспечивая высокий уровень его воспитанности и обученности (В. А. Мижериков).

В практике современного музыкально-педагогического образования педагогическая цель (как будущий результат и условие функционирования музыкально-педагогической системы) раскрывается через призму конкретных профессиональных компетенций будущего педагога-музыканта – общекультурных, педагогических и специальных, включенных в систему требований ныне действующего стандарта образования, базирующегося на основе компетентностного подхода. Он заключается в «усилении ориентации на результаты образования» не только в предметной области, но и в личностном аспекте, в овладении универсальными способами учебной деятельности [99, с. 96].

К специальным компетенциям, отражающим содержание музыкальной подготовки педагога-музыканта, разработчики стандартов образования относят: владение системой знаний в области теории и истории музыки, готовность анализировать и исполнять музыкальные сочинения различных форм, жанров и стилей на профессиональном уровне, владение конкретными методиками в области хорового дирижирования, инструментальной и вокальной подготовки учащихся, готовность использовать в профессиональной деятельности разнообразный музыкально-дидактический материал, владение критериями диагностики и оценки музыкальных знаний и способностей учащихся, способность вести просветительскую работу в сфере музыкально-эстетического воспитания, образования и развития учащихся [233]. Если говорить о высшей (глобальной) цели музыкально-педагогического образования, то она состоит в формировании адекватного современным реалиям мироощущения и мировоззрения педагога музыканта, его музыкальной культуры, а значит, в развитии личности, «способной через музыкальную интонацию постигать окружающую действительность, свой внутренний мир, многообразие проблем человеческого бытия» [3, с. 39]. Таким образом, цель как определяющий фактор развития музыкально-педагогической системы, может быть представлена в нашем исследовании в виде многокомпонентной структуры, где интегрируются мировоззренческий, профессионально-педагогический и музыкально-предметный уровни образования.

Цель формирует и определяет другие компоненты образования, в первую очередь его содержание. Оно должно соответствовать современному уровню научных представлений о мире, отражать гуманистические принципы демократического устройства и развития мирового сообщества, должно быть на уровне новейших достижений науки и техники, высоких образцов культуры и искусства. К содержанию образования предъявляются требования со стороны государства и социума, оно проектируется в соответствии с государственным заказом, с нуждами промышленности, сельского хозяйства, армии, государственной службы, культуры, сферы быта и др., при этом учитываются потребности региона. Указывая на ведущее значение содержания образования для осуществления учебного процесса, дидакты (В.В.Воронов, П. И. Пидкасистый) обозначают принципы, применяемые при отборе и конструировании содержания образования,5 и дифференцируют существующие подходы: 1) знаниево ориентированный или предметно-ориентированный (когда содержание образования рассматривается как совокупность знаний, умений и навыков) и 2) личностно-ориентированный или личностно-деятельностный, отвечающий идеям гуманизма в педагогике и создающий благоприятные условия для творческого проявления способностей и развития личности (когда содержание образования включает не только знания, умения, навыки, но и опыт творческой деятельности) [349, с. 64, 65]. Личностно-ориентированный подход к конструированию содержания образования предполагает, что образование отвечает потребностям личности, а логика построения, структурирования и изучения учебного материала соответствует индивидуальным возможностям студентов, индивидуальному темпу их учения и развития.

Содержание образования находит отражение в государственных стандартах и транслируется через учебные программы, планы, учебники и пособия.

Содержание модернизируемого музыкально-педагогического образования также определяется программами и учебными планами ФГОС, где оно структурировано и представлено в трех разделах (циклах): 1) гуманитарный, социальный и Принцип соответствия современного научного знания содержанию образования, принцип учета содержательной и процессуальной сторон обучения при конструировании содержания образования, принцип структурного единства содержания образования на разных уровнях его формирования, включающего личностное развитие учащегося, а также принцип уравновешенности, пропорциональности и гармоничности компонентов содержания образования.

экономический;

2) математический и естественнонаучный;

3) профессиональный.

В каждом цикле есть базовая и вариативные части, где предусмотрены модули (дисциплины) по выбору студентов. Такой подход позволяет расширить или дополнить содержание образования гуманитарными, социальными и др.

модулями, а также включить элективные курсы, отражающие историю, культуру, этнические и др. особенности конкретного региона. Содержание образования реализуется в деятельности участников педагогического процесса – педагогов и учащихся, взаимодействие которых направлено на решение развивающих, воспитательных и образовательных задач, «на присвоение учащимися опыта, накопленного человечеством во всем его многообразии», успешное освоение которого возможно в специально организованных условиях (в условиях дидактического процесса) при наличии хорошей материальной базы, включающей разнообразные педагогические средства [259]. Такое присвоение опыта осуществляется в процессе обучения, где учащиеся «в каждый (!) момент учебного занятия усваивают определенные знания, умения, навыки, отношения – то, что составляет содержание образования» [222, c.119]. Для успешной организации обучения и достижения цели образования применяются разнообразные организационные формы, выбор которых обусловлен содержанием обучения, продолжительностью учебной работы, количеством состава учащихся (студентов), конкретными учебными задачами. К формам организации обучения относят лекции, практические и лабораторные занятия, консультации, собеседования, учебные конференции, деловые игры, экскурсии, самостоятельную работу студентов, профессиональную практику (педагогическую, исполнительскую и др.), а также формы контроля знаний (система бальных оценок текущего контроля, семинар, контрольный урок, зачет, экзамен). По количеству участников организационные формы принято дифференцировать на индивидуальные, парные, групповые, коллективные (фронтальные). В педагогике существуют различные подходы к систематизации форм организации обучения. На основе многомерного анализа В. И. Андреев предлагает «трехмерную модель систематики форм организации обучения», которую представляют: внешние формы организации обучения (игра, семинар, лекция, конференция, самостоятельная работа, экскурсия, лабораторная работа, психодрама, факультативные занятия и другие формы);

общие формы организации обучения (индивидуальная, парная, групповая, коллективная);

внутренние формы организации обучения (вводное занятие, занятие по углублению и совершенствованию знаний, умений, навыков, практическое занятие, занятие по обобщению и систематизации знаний, занятие по контролю знаний, умений и навыков).

Среди известных форм обучения лекция имеет древнюю традицию, истоки которой мы находим в практике средневековых европейских университетов, где лекции читались на латинском языке – языке ученых того времени. Слово «лекция» буквально переводится как «чтение» и как форма организации занятий имеет черты лекции-монолога, лекции-беседы или лекции-диалога. В 70 – 80-е гг.

прошлого века появился новый «жанр» вузовской лекции – проблемная лекция, «на которой изложение материала происходит на основе показа образцов логики и психологии научного открытия и применяются приемы, вовлекающие студентов в процесс исследования научной проблемы в ходе чтения лекции» [66, с. 10].

Проблемная лекция являлась начальным этапом проблемного обучения в вузе, который имел логическое продолжение в работе семинаров и практических занятий, и это было связано с необходимостью интенсификации процесса обучения.

Особенностью лекции, содержание которой раскрывает вопросы истории и теории музыки и других разделов музыкального образования, является ее наполнение звучащим музыкальным материалом (живое исполнение или аудио – и видео иллюстрирование), привлечение художественных образцов других видов искусств (живописи, поэзии, архитектуры и др.). Такая лекция не только активизирует познавательную деятельность студентов, но и обращена к их музыкальному восприятию, памяти, воображению. Лекция предполагает серьезную подготовку преподавателя к проведению занятия. Важны не только глубокое знание предмета, но и умение логично распределить лекционный материал, завершая его выводами и обобщениями, умение не только следовать заранее продуманной теме и плану лекции, но и творчески импровизировать на их основе, умение свободно общаться с аудиторией, овладевать ее вниманием. От лектора ждут также владения приемами ораторского искусства (эмоциональность, дикция, владение голосом, его динамикой и тембровыми красками, другие актерские приемы). Безусловно, лекция требует каждый раз подготовительной работы преподавателя, поскольку «учебный предмет развивается, а с течением времени меняются учебные планы и программы» [21, с. 272]. Семинар (конференция) рассматривается отечественными педагогами как наиболее эффективная форма обучения, поскольку в ней отражается не столько результат педагогической деятельности, сколько результат самостоятельной работы студента, оттачивается его умение «свободно оперировать приобретенными знаниями, доказывать состоятельность выдвинутых в докладах и выступлениях положений, полемизировать с товарищами, теоретически объяснять жизненные явления» [272, c. 91]. Вместе с тем семинар представляет собой и форму контроля знаний и умений студента. В процессе подготовки к семинару (конференции) студенту необходимо обращаться к различным источникам знаний, уметь отобрать нужный материал, провести его сравнительный анализ, обобщить, сделать выводы. На семинаре (конференции) студент должен «защищать» свою позицию, участвовать в дискуссии по обсуждаемому вопросу. Семинары (конференции) обладают не только наибольшими обучающими, но и развивающими возможностями и применяются с целью обобщения и систематизации знаний студентов [21, с. 284].

В обучении музыкально-педагогической профессии значительное место отведено формам, отражающим музыкально-художественную специфику профессиональной подготовки студентов: лекции-концерты с привлечением «звучащей наглядности», музыкально-сценические (театрализованные) формы лекций, музыкально-творческие семинары, «слушание музыки» как специально организованная форма занятий (в условиях фонотеки, концертного зала, оперного театра и др.). Это также индивидуальные практические занятия (по классу хорового дирижирования, инструмента, вокала), репетиционно-ролевые формы («моделирование» ситуации концертного выступления или фрагмента школьного урока музыки), исполнительская, музыкально-просветительская и музыкально педагогическая практика. Специфическими формами, несущими значительный креативный потенциал, являются исполнительские и музыкально-педагогические конкурсы, фестивали, фольклорные праздники, музыкально-исполнительские «отчеты», «смотры», презентации.


Особое место в обучении музыканта-педагога отводится индивидуальной форме занятий, целью которых является развитие творческих музыкально исполнительских способностей студентов. В процессе индивидуальных занятий формируется «готовность будущих педагогов-музыкантов исполнять различные музыкальные произведения на профессиональном уровне перед аудиторией учащихся разного возраста» [233, СК-3], осуществляется подготовка к музыкально-просветительской деятельности. Индивидуальная форма занятий создает приоритетные возможности для личностно-ориентированного обучения, когда в прогнозировании результата обучения и развития студента возможно учитывать уровень его музыкальных способностей, его интеллектуальные, эмоциональные и другие психофизические особенности (работоспособность, здоровье, уровень интеллекта и эмоциональной отзывчивости, художественно творческие способности и др.). При этом возможно планировать степень сложности заданий, темп усвоения учебного материала и др., а также влиять на формирование профессиональных интересов и потребностей студента, его художественного вкуса. Форма индивидуальных занятий позволяет педагогу в диалоге с учащимся в процессе музыкально-творческого общения создавать особую атмосферу увлеченности музыкальным искусством, чему способствует яркий педагогический «показ», осуществляемый в процессе обсуждения и анализа интерпретации исполняемого сочинения, а также побуждение учащегося к самостоятельному творческому поиску, к рефлексии, к самоконтролю и саморазвитию. Различные формы музыкальных занятий позволяют применять разнообразные методы обучения и дидактические средства, отвечающие целям, задачам и содержанию образования.

Методы обучения (воспитания) являются одной из важнейших категорий педагогической науки. Несмотря на то, что в педагогической литературе выделено значительное число методов, в педагогике, как отмечают ученые, нет общего подхода к определению этого понятия. В. И. Андреев в своем исследовании приводит различные толкования этой категории: «Методы обучения есть способы работы учителя и руководимых им учащихся, с помощью которых достигается усвоение последними знаний, умений и навыков…» (М. А. Данилов, Б. П. Есипов);

«под методами воспитательных воздействий на учащихся, или методами воспитания, подразумеваются воздействия воспитателя на сознание, волю, чувства учащихся в целях формирования у них убеждений и навыков…»

(Т. А. Ильина). Ученые выявляют в категории метода его процессуальную сторону: «Метод характеризует деятельность с позиции процесса, то есть метод – процессуальная характеристика деятельности…», а также указывают на то, что метод отражает внутренние закономерности развития той деятельности, в которой он применяется [21, с.175]. Различные виды деятельности имеют свои методы, «один метод не может быть атрибутом двух различных видов деятельности», поэтому ученые говорят о бинарном подходе к классификации методов обучения (методы преподавания и учения) (М. И. Махмутов). Характеристика категории метода в работах ученых включает также его организующую функцию, которая определяется Я. И. Лернером и М. Н. Скаткиным как действия педагога, организующие познавательную и практическую деятельность учащихся и обеспечивающие усвоение ими содержания образования и достижение целей обучения [21, с. 176]. В вузовском обучении наиболее перспективными считаются методы, ориентированные на развитие мышления, интуиции и других творческих способностей студентов, среди этих методов называют методы деловых игр, эвристические методы (мозговой штурм, эмпатия, инверсия и др.), исследовательский метод. Педагоги, с целью повышения эффективности процесса обучения, применяют методы проблемного обучения, когда преподаватель должен не просто сообщить готовые знания студентам, а создать проблемную ситуацию и подвести их к ее разрешению. Наряду с указанными применяются традиционные «пассивные» методы обучения и воспитания: объяснительно иллюстративный и репродуктивный. В дидактике существует и другая классификация методов обучения в соответствии с «источниками передачи и характером восприятия учебного материала обучающимися, согласно которой выделяются словесные, наглядные и практические методы» (С. И. Перовский, Е. Я. Голанд). Существует многомерный подход к классификации методов воспитания (преподавания) и самовоспитания (учения), в основе классификации которого – функции управления с учетом специфики задач, которые решает педагог и студент на различных этапах педагогического управления и самоуправления. К методам воспитания (преподавания) относят методы:

целеполагания, планирования, организации, стимулирования, релаксации, нормирования, учета, контроля, педагогического анализа, коррекции;

к методам самовоспитания (учения) и воспитания личности в коллективе относят методы:

целеполагания, самоорганизации, мобилизации, релаксации, нормирования, учета, самоконтроля, самоанализа, самокоррекции [21, с.182 – 183].

В музыкальном образовании применяют общепедагогические методы и, одновременно, специфические методы обучения, направленные на развитие эмоционального восприятия, художественного воображения, творческой интуиции и интеллекта музыканта.

Для музыкальной практики традиционны объяснительно-иллюстративный и репродуктивный методы. Распространенным методом преподавания в недалеком прошлом являлся «метод прямого и четкого инструктажа» из арсенала так называемой «авторитарной» педагогики, когда педагог предлагает учащемуся своего рода эталон, «действие по образцу», сообщает готовое знание, инструктирует, показывает, а ученик запоминает, усваивает, выполняет. Такое обучение современная педагогика характеризует как директивно-репродуктивную деятельность, в которой не могут быть развиты самостоятельность, инициативность мышления учащегося/студента, не может в полной мере реализоваться его творческий потенциал.

Указанные качества творческой деятельности формируются в процессе аналитического осмысления изучаемого материала, когда педагог «пролагает пути к интерпретации музыкального произведения через понимание, углубленное осознание основных стилистических и формообразующих (конструктивно логических) особенностей произведения» [325, с.64]. В процессе такой деятельности в условиях «многостороннего и содержательного аналитического подхода к изучаемому материалу … » [325, с.70] осуществляется информационное «наполнение» занятия музыкально-теоретическими и музыкально-историческими знаниями, когда познание на основе анализа направлено «на широкие и содержательные обобщения», когда «осуществляется движение от единичного к общему, от частного к отвлеченно-понятийному»

[325, c. 67]. Применение исследовательских методов, таких как анализ и синтез, в процессе инструментальной подготовки педагога-музыканта способствует интеллектуальному развитию студента, формирует самостоятельность его мышления. Г. М. Цыпин, исследуя слагаемые успешного музыкального развития учащегося, фиксирует внимание на этих двух взаимосвязанных компонентах музыкально-образовательного процесса, подтверждая свою мысль словами Г. Г. Нейгауза: «Музыканту-профессионалу «необходим синтез тезы и антитезы:

живейшего восприятия и соображения… Тот, кто только переживает искусство, навсегда останется лишь любителем…» [207, 199]. Таким образом, в процессе художественно-творческой деятельности осуществляется развитие мышления музыканта–педагога, что является одной из важнейших задач его профессиональной подготовки, поскольку «художественное мышление является предпосылкой всякой другой деятельности музыканта» [194, с. 3].

Важной составляющей музыкальной подготовки учащегося/студента является развитие его эстетического вкуса, установление его ценностных ориентиров, формирующихся в процессе «личностного» соприкосновения с музыкальным искусством в различных видах музыкальной деятельности, в процессе слушания и исполнения музыки, ее активного восприятия и понимания. Восприятие является основой музыкального искусства во всех его проявлениях: и в творчестве (сочинении), и в исполнении, и в слушании, и, конечно, в его изучении (В. Д. Шульгина). Современная педагогическая наука исходит из положения об активно-познавательной деятельности слушателя в условиях музыкально творческой коммуникации: «Познавательная и творческая активность воспринимающего музыкальные произведения субъекта определяют характер и полноценность восприятия. Оно является специфической формой деятельности, в результате которой в сознании, воображении индивида возникает художественный образ» [195, с. 8]. В педагогической практике эффективно применяется метод стилевого «погружения» в конкретную музыкальную эпоху, в «стилевую среду» (А. И. Николаева) с опорой на имеющийся «интонационный запас» музыкальных впечатлений (Б. Асафьев), «стиле-слуховой опыт»

(М. Михайлов) [212, с. 344], с тем чтобы учащийся/студент мог провести сравнительный анализ той или иной интерпретации музыкального сочинения, осмыслить и аргументировать на основе содержательно-стилевых характеристик свое понимание музыкального сочинения, выступить в «сотворческой роли исполнителя» [212, с. 203]. Стилевой подход рассматривается в музыкальной педагогике как метод масштабного познания человеческой культуры, с помощью которого формируется духовная культура учащихся. А. И. Николаева пишет:


«Исполнение, верное стилю, – это знак душевной и духовной культуры, а она не возникает сама по себе. Ее надо терпеливо и умело создавать, не разрушив органики внутреннего мира ученика. В этом и необходимость, и сложность стилевого подхода, цель которого научить воссоздавать в живом звучании всю глубину и неповторимость образного мира, характерного для какой-либо эпохи и, конечно, для того или иного композитора» [212, с. 202].

Одним из важнейших путей творческого развития студентов – будущих педагогов-музыкантов является их включение в различные виды художественно творческой практики с применением методов, развивающих музыкальные способности, художественное мышление и интуицию. К ним относятся: метод «слухо-образного» воспитания (развития) учащихся, метод «представлений» – создание в представлении «модели ясной звуковой картины» (предполагается мысленное, воображаемое представление звучащего образа, его мысленная актуализация до осуществленного реального звучания) (А. Г. Каузова);

метод «интонационно-образного погружения»,эмоционально-смыслового моделирования (И. А. Медведева);

метод «объемной игры – вслушивания» (А. И. Николева);

метод эвристических заданий по освоению творческих видов деятельности («до сочинение» элементов музыкальной ткани, сочинение музыкальных пьес «по образцу», в «заданных» жанрах, музыкальная импровизация;

игра/чтение с листа и транспонирование;

учебное «редактирование» нотных текстов, интерпретация музыки;

учебная «рецензия» исполнительской интерпретации и др.) (В. Д. Шульгина и др.).

Важнейшей задачей в обучении педагога-музыканта является «установление гармонии между словом и музыкой» (Б. М. Критский), что проявляется в умении «перевести» образный смысл исполняемого сочинения на вербальный язык.

Решение этой дидактической задачи осуществляется в процессе работы над интерпретацией музыкального сочинения, когда «переживаемые» эмоции находят адекватное выражение в слове. Найти «верное» толкование художественного образа музыкального произведения помогает метод художественных ассоциаций, речевых «иносказаний», метафор.

Применяются также методы, интегрирующие различные виды музыкальной деятельности, например, метод «дирижирования в инструментальной подготовке педагога-музыканта», способный «отвлечь от деталей и сконцентрировать внимание на цельности исполнения» [165, с. 158,159]. В вузовском образовании применяется метод «историко-педагогического анализа, базирующийся на целостном концептуальном подходе к исследованию истории музыкального образования», он находит применение в процессе историко-педагогической подготовки учителя музыки, в курсах, содержанием которых являются различные аспекты истории музыкального образования [213, с. 214].

Таким образом, педагогика музыкального образования, опираясь на общепедагогические методы (репродуктивный, объяснительно-иллюстративный, анализ, синтез, эвристические и др.), вместе с тем, «стремится утвердить в практике музыкального образования художественные методы, адекватные природе самого искусства, рассматриваемые в широком культурно-историческом пространстве. Их применение позволяет приобщить учащегося к миру художественной культуры – основы музыкального образования» [166, с. 35].

Важным компонентом педагогической системы являются также дидактические средства – источник знаний. К дидактическим средствам относят учебники, справочную и другую учебную литературу, наглядные дидактические средства, различное оборудование, разнообразные средства коммуникаций, информационные системы с их безграничными возможностями, оснащенные аудио- и видеоаппаратурой аудитории.

Приобщение учащихся/студентов к лучшим достижениям мирового музыкального искусства с помощью современных дидактических средств позволяет не только расширить образовательное «пространство», но и сделать «границы» педагогической системы открытыми, что отвечает современной концепции образования. Открытость музыкально-педагогической системы есть условие ее возможного реагирования на различные изменения, происходящие в культурном сообществе, в музыкально-образовательной среде. В научных исследованиях среда определяется как совокупность различных факторов, оказывающих влияние на природу, на человека с его мышлением и соответствующим предметным миром. «Зависимость человека от среды, от эпохи не подлежит никакому сомнению…, он (человек) не может не отражать в себе, собою своего времени, своей среды», – писал А. И. Герцен [78, с. 246]. Категория среда исследуется учеными в различных плоскостях (социальная, экономическая, политико-идеологическая, эстетическая, предметно-пространственная, экологическая, культурно-образовательная и др.). Так в монографии А. Л. Маклыгина определены слагаемые «культурной среды» как исходного «материала» для становления профессиональных традиций музыкальных культур Поволжья (начало ХХ века) [186, c. 246]. Идея педагогизации среды разрабатывалась известным ученым и педагогом С. Т. Шацким и получила развитие в работах, посвященных изучению влияния среды на эстетическое развитие детей и юношества (Б. М. Неменский и др.). В диссертационном исследовании Г. В. Мухаметзяновой указывается на значимость «национальной среды» для организации эстетического воспитания школьников. В практике татарских школ, отмечает ученый, «работа по приобщению к искусству в целом проходит во многом успешнее, если начинается со знакомства с родным, национальным искусством. … Дети, воспитанные в национальной среде, более эмоционально воспринимают… искусство» [202, с.15, 16]. Анализ понятия «среда», ее влияние «на функционирующую систему общего музыкального образования», а также выявление значимости среды для организации «музыкально-этнографического пространства» осуществлен в исследовании З. М. Явгильдиной [349, с. 82]. Возможности домашней предметно пространственной среды в эстетическом воспитании учащихся изучены Г. А. Мустафиной. Автором разработана «модель воспитательного пространства домашнего быта, обеспечивающего практическое решение проблемы эстетического развития школьников» [199, с. 6]. Для образования педагога музыканта огромное воспитательное и развивающее значение имеет музыкальное культурное пространство, а в современном мире – поликультурное пространство, оно включает музыкально-образовательную среду учебного заведения, города, региона, где осуществляется деятельность различных учреждений культуры (консерватория и другие специализированные музыкально-учебные заведения, а также филармония, оперный театр, союз композиторов, симфонический оркестр, камерные инструментальные и хоровые составы, национальные культурные центры, театры и концертные залы, музеи с музыкально-образовательными «лекторийными» программами и др.);

а также деятельность телекоммуникационных каналов (канал «Культура», татарстанские культурные программы ТВ и др.), компьютерных музыкальных программ. Важнейшим элементом педагогической системы является управление. Под управлением учебной деятельностью в педагогике понимается управление учителя, его непосредственное воздействие на учащихся, или управление, реализуемое с помощью различных технических средств (например, компьютерные программы), или самоуправление, которое осуществляется учащимся по отношению к самому себе. Целью управления, таким образом, является регулирование учебно познавательной деятельности, выполнение контрольных функций, осуществление коррекции процесса усвоения учебного материала. Управление учебной деятельностью учащихся/студентов, как это раскрыто в педагогике, – «необходимая составная часть дидактического процесса» (В. П. Беспалько). В этом процессе ученые констатируют цикличность, выделяя в нем различные, сменяемые акты педагогической деятельности, характеризуемые «единством преподавания и учения, содержательной и процессуальной стороны этого процесса» [222, с. 132]. Определяя педагогический процесс как систему, ученые называют в ней системообразующие элементы: цель и результат образования, деятельность педагога (преподавание) и учащихся (учение или учебная деятельность) [222, с. 134]. Взаимодействие педагогов и воспитанников в процессе обучения определяют как сущностную характеристику педагогического процесса, протекающего в любой педагогической системе (В. А. Сластенин).

Переменными составляющими этого процесса выступают средства управления, которые включают содержание учебного материала, материальные средства (наглядные, технические, учебники, учебные пособия, компьютерные обучающие программы и др.), методы обучения (методы преподавания и учения), формы организации обучения (лекция, семинар и др.), методы контроля и оценки результатов обучения. Наряду с непосредственным управлением учебной деятельностью традиционно существует управление внешнее, которое проявляется в деятельности внешних органов управления образовательными учреждениями (ныне это Министерство образования и науки и подведомственные ему структуры). В обязанности внешних органов управления входят создание условий для функционирования педагогической системы (материальные основы, в том числе полное или частичное финансирование, помощь в решении кадровых вопросов, распространение педагогического опыта, разработка стандартов, программных документов и др.), а также контрольные функции по отношению к результатам учебной деятельности, к организации учебного процесса, к финансовой деятельности соответствующих образовательных структур и т.д.

Таким образом, можно говорить о разных соподчиненных уровнях системы образования: общегосударственном, республиканском, региональном, городском, областном, районном или уровне конкретного образовательного учреждения со всей совокупностью внутренних отношений и связей его структурных элементов.

В процессе совместной деятельности систем всех уровней, все многообразие и разнотипность элементов системы и их связей приобретают упорядоченность и организованность, без чего педагогическая система потеряла бы всякую способность функционировать и развиваться. В «живом» учебном процессе эти элементы образуют единство и целостность педагогической системы, когда «устойчивые» системообразующие компоненты (цель, результат, субъекты педагогического процесса – педагоги и учащиеся) вступают во взаимодействие с другими, «переменными» компонентами системы (со средствами управления).

Раскрыть сущность педагогического процесса и выявить условия приобретения им свойств целостности можно, как считают ученые, только на основе методологии системного подхода (В. А. Сластенин).

Итак, в результате проведенного теоретического анализа были рассмотрены содержательные характеристики элементов (цель, результат, субъекты педагогического процесса – педагоги и учащиеся, содержание, формы, методы, среда, управление) целостной системы музыкально-педагогического образования, функционирующей и развивающейся в конкретных исторических условиях современного педагогического процесса.

1.3. Периодизация развития музыкально-педагогического образования в Татарстане (XX в.) В сложном процессе становления и развития музыкально-педагогического образования на территории Республики Татарстан мы выделяем несколько этапов, временные границы которых соотносятся с различными стадиями развития российской музыкальной культуры и образования, с важнейшими периодами истории многонационального Средневолжского региона. Осмысление целостного исторического процесса потребовало изучения архивных и других источников, в том числе научных публикаций, предметом которых являются российская музыкальная культура и образование. Проведенный анализ научных исследований обнаруживает различие позиций авторов в определении временных границ возникновения музыкально-педагогического процесса, что обусловлено особенностями истории и культуры народов, с древних времен населяющих территорию Российского государства. Обосновывая границы начального этапа указанного процесса, ученые указывают на важнейшие судьбоносные события в истории государства: в одном случае связывая возникновение института образования в России с фактом признания христианства государственной религией Киевской Руси (998 г.) (С. И. Дорошенко, Е. В. Николаева, Н. А. Терентьева), в другом случае подчеркивая значимость принятия ислама в качестве государственной религии Волжской Булгарии (922 г.) для всей истории и культуры татарского народа (Г. М. Давлетшин, Г. Р. Сайфуллина, Ф. Ш. Салитова). Такой подход к выявлению истоков образования, обозначению временных границ исследуемого процесса обусловлен тем, что распространение грамотности и появление школ с систематическим обучением ученые связывают с распространением христианства в крупнейших политических центрах Древнерусского государства (Киеве, Новгороде, Смоленске), с образованностью представителей духовного и феодального сословия, а всеобъемлющее влияние ислама на культуру Волжской Булгарии способствовало внедрению системы образования, принятой в арабо-мусульманских странах, где обучение осуществлялось в мектебе и медресе, действующих при мусульманских мечетях.

Изучая начальный период истории отечественной музыкальной культуры и образования, ученые акцентируют внимание на свойственной каждому народу фольклорной среде и религиозной культуре, в которой формируются традиции народной педагогики и основы профессионализма. Однако в своем исследовании Е. В. Николаева говорит «с большой долей условности» о профессиональной составляющей русской фольклорной традиции и церковной музыкальной культуры (с древнейших времен вплоть до середины XVII века), поскольку в первом случае музыка является частью синкретического по своей природе народного творчества, а во втором – предстает частью богослужебного пения, где слово имеет приоритетное начало [213, с.15]. Далее автор напоминает об установлении русской Православной Церкви в отношении «богослужебного пения», которое в понимании церковнослужителей не являлось «музыкой», а было, вместе со словом, частью духовного акта.

В работах, посвященных изучению истории и культуры народов Среднего Поволжья, указывается на своеобразие развития музыкальной культуры и образования на территории поволжского региона. Исследователи выделяют в этом процессе несколько важнейших этапов: период формирования в Волжской Булгарии (IX – XIII вв.) музыкальной культуры «с устойчивыми фольклорными и профессиональными традициями», в контексте которых развивалась музыкально педагогическая практика учителей-наставников средневековых «исполнительских школ» (Ф. Ш. Салитова);

время расцвета в эпоху Казанского ханства (1438 – 1552 гг.) придворной светской музыкальной культуры восточно-мусульманского типа, традиции которой «к сегодняшнему дню практически исчезли, чему способствовали события середины XVI века, когда Казанское ханство было присоединено к российскому государству» (Г. Р. Сайфуллина);

для следующего этапа характерными являются процесс «сворачивания» указанных традиций и сохранение музыкальной культуры татар-мусульман в формах «домашнего»

бытового музицирования (фольклорное искусство, речитация духовных текстов), являвшегося органичной частью семейного воспитания. Последующий период развития музыкальной культуры и образования на территории Казанского края (после завоевания Казани в 1552 г. войсками царя Ивана IV) отмечен строительством православных монастырей и открытием при них школ, где важнейшим средством религиозного воспитания крещеных народов Поволжья (татары, мари, мордва, удмурты и др.) являлось церковное хоровое пение. Конец XVII в. (царствование Петра I) знаменует начало новой эпохи в истории отечественной музыкальной культуры и образования, ученые связывают этот период с распространением в России традиций западно-европейской светской музыкальной культуры. В Казанской губернии (образована в 1709г.) эти процессы развивались значительно позже, поскольку первые светские учебные заведения, в программы которых были включены предметы эстетического цикла, в том числе и музыкальные дисциплины, появились в Казани во второй половине XVIII в. – начале XIX в. Наряду с широким распространением в XIX в. традиций западно европейской музыкальной практики в музыкальных и научных кругах Казани возрождается интерес к древнерусской духовной музыке, к рукописным образцам знаменного пения, привезенным в Казань с библиотекой Соловецкого монастыря.

Особая роль в сохранении и возрождении (описание и расшифровка) источников древнерусского церковного пения принадлежит казанскому музыканту, педагогу, известному российскому ученому-медиевисту С. В. Смоленскому (1848 – 1909 гг.).

В XIX в. происходит становление российской системы общего образования, с развитием которой постепенно меняется статус школьного урока музыки.

«Церковное пение» как обязательный предмет включен в пореформенные программы общеобразовательных начальных училищ (Устав МНП от июля 1864 г.). Для удовлетворения острой потребности общеобразовательных школ в учителях создаются различные педагогические подразделения (педагогические классы, летние кратковременные курсы и семинарии), открываются профильные педагогические учебные заведения (учительские школы, семинарии, институты), включавшие музыкальную подготовку учителей.

Такие педагогические структуры и профильные учебные заведения начинают действовать и в Казанской губернии. Другие учебные заведения, созданные в Казанской губернии для решения миссионерских религиозно-культурных и политико-образовательных задач, были открыты для «инородческого» состава поволжского населения («инородческие» учительская школа и учительская семинария), где обучались крещеные татары, чуваши, мари, удмурты и др., и где церковное пение входило в обязательную программу профессиональной подготовки учителей. Учителей церковного пения (регентов) для церковно приходских школ готовили также духовные (мужские) семинарии и женские архиерейские школы, а также бесплатные регентские курсы, открытые при Казанском музыкальном училище;

квалификацию учителя пения (музыки) начальной школы получали выпускники педагогического отделения Казанского музыкального училища. Параллельно развивавшиеся демократические и реформаторские процессы в системе мусульманского образования способствовали открытию «новометодных» мужских медресе и женских мусульманских школ светского направления с педагогическими классами, а также Казанской Татарской Учительской Школы (КТУШ), где занятия светской музыкой (игра на музыкальных инструментах, пение в хоре, участие в музыкально-драматических постановках) разрешались в свободное от основных занятий время (Приложение № 1. Т. 2. С.6).

Важнейшее значение для становления музыкально-педагогического образования в регионе имели следующие, набиравшие силу социокультурные процессы:

– последовательное превращение Казани в один из образовательных центров российской провинции (Казанский университет, Духовная академия, Высшие женские курсы, Казанское музыкальное училище и др.), в очаг культуры и просвещения народов Поволжья;

– деятельность подвижников музыкального просветительства и образования В. Н. Пасхалова, С. В. Смоленского, Р. А. Гуммерта и других казанских музыкантов;

– концертная жизнь города с участием выдающихся европейских, российских, известных казанских музыкантов, оказавших влияние на распространение и укоренение «европейской практики обучения музыке» (Е. В. Порфирьева);

– музыкально-просветительская деятельность учреждений культуры (казанской оперы, казанского отделения ИРМО), учебных заведений (Казанский университет, Духовная академия, Казанское музыкальное училище и др.), частных музыкальных школ, пансионов, любительских музыкальных обществ, кружков, клубов, самодеятельных театральных групп, где развивались традиции любительского музицирования – все это в целом можно обозначить как процесс формирования в регионе музыкально-образовательного пространства;



Pages:     | 1 || 3 | 4 |   ...   | 14 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.