авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 | 2 || 4 | 5 |   ...   | 14 |

«Работа выполнена в лаборатории гуманитарной подготовки в системе профессионального образования ФГНУ «Институт педагогики и психологии профессионального образования» Российской академии ...»

-- [ Страница 3 ] --

– постижение ценностей европейской музыкальной культуры разными слоями казанского общества, процессы культурной интеграции (влияние европейской/русской музыкальной культуры на развитие музыкальной культуры и образования на территории Казанской губернии);

– появление первых татарских музыкантов, профессионально обучавшихся музыке, воспринявших и «присвоивших» традиции европейской музыкальной культуры (Султан Габаши, Салих Сайдашев, Вали Апанаев и др.);

– формирование отношений религиозной и этнической терпимости (толерантности) у представителей различных конфессий и этносов, совместно обучавшихся в учебных заведениях Казанского учебного округа (частные учебные заведения, Мариинская гимназия, Родионовский институт благородных девиц, Высшие женские курсы, Казанское музыкальное училище и др.) и «включенных» в поликультурную музыкальную среду.

На становление музыкально-педагогического образования в Казанской губернии на рубеже ХIХ – ХХ вв. оказали влияние также идеи: 1) демократизации, доступности музыкального образования, воплощавшиеся в педагогической практике известными российскими музыкантами М. А. Балакиревым, Г. Я. Ломакиным (Бесплатная музыкальная школа, С.-Петербург, 1862 г.), позже С. И. Танеевым, Н. Я. Брюсовой, А. Б. Гольденвейзером, Н. Д. Кашкиным, Е. Э. Линевой, А. Г. Чесноковым, Ю. Д. Энгелем, Б. Л. Яворским и др. (Народная консерватория, Москва, 1906;

С.-Петербург, 1908 г.), в Казани – В. Н. Пасхаловым, организовавшим бесплатную музыкальную школу (1882 г.) для казанских любителей музыки, позже Р. А. Гуммертом, открывшим бесплатные хоровые, оркестровые и регентские классы в Казанском музыкальном училище;

процессы демократизации способствовали учреждению женских учебных заведений в Казани (Родионовский институт, Мариинская гимназии, Высшие женские курсы и др.) и организации при них педагогических классов, курсов, готовивших воспитанниц к педагогической, в том числе и к музыкально просветительской деятельности в системе общего образования;

2) массового музыкального просвещения, воплощавшиеся С. В. Смоленским в системе общего школьного образования;

С.В. Смоленский считал, что главной задачей массового музыкального просвещения является эстетическое воспитание общества «через хоровое пение и в первую очередь через школьное музыкальное образование»

[120, с. 40];

3) религиозно-нравственного воспитания учащихся средствами православного церковно-певческого искусства, претворяемые С. А. Рачинским в Татевской школе, в Казани – Н. И. Ильминским, С. В. Смоленским в татаро крещенской и других «инородческих» школах;

в данном контексте осуществлялась музыкальная подготовка учителей в учительских, в том числе «инородческой» и духовной семинариях, на краткосрочных учительских и двухлетних регентских курсах, действовавших на базе Казанского музыкального училища, и др.;

4) идеи реформирования системы мусульманского образования на рубеже XIX–XX вв., повлиявшие на развитие мусульманского образования, в том числе и на характер, содержание и формы внеклассного музыкального (светского) воспитания в учебных заведениях джадидистского (новометодного) направления;

5) постановка и разработка вопросов эстетического воспитания российскими учеными-дидактами и педагогами-практиками (К. Д. Ушинский, П. Ф. Каптерев, Л. Н. Толстой, С. А. Рачинский, В. Н. Шацкий и др.);

6) опубликование методических материалов, статей, методических пособий, нотных сборников, предназначенных для широкого применения в музыкально-педагогической практике (Д. Н. Зарин, А. Н. Карасев, С. И. Миропольскпий, А. И. Пузыревский, С. В. Смоленский и др.).

Можно утверждать, что развивавшиеся в Казани и губернии на рубеже XIX – XX вв. музыкально-культурные и музыкально-образовательные процессы создавали предпосылки для становления музыкального, в том числе музыкально педагогического, образования, в чем убеждает проведенный анализ архивных документов и других источников, отражающих деятельность различных музыкально-педагогических структур, педагогических и музыкальных учебных заведений, действовавших в Казанской губернии. Выявленные предпосылки (социокультурные, институционально-образовательные, педагогические) и особенности (этнокультурные, религиозно-образовательные, музыкально просветительские) становления музыкально-педагогического образования в Казанской губернии (XIX–начало XX вв.) обусловили его последующее развитие в XX в. на территории последовательно развивавшихся субъектов Российской Федерации – ТАССР (1920 – 1990 гг.) и Республики Татарстан (с 1991 г.).

Для упорядочения и систематизации научных представлений об изучаемом историко-педагогическом процессе была осуществлена его периодизация.

Несмотря на то, что любая периодизация является условной и упрощает реальный процесс, она, тем не менее, указывает на существенные его моменты, позволяет выделить самую ценную информацию в рамках проводимого исследования (С. В. Бобрышов).

В определении периодов развития исследуемого процесса мы опираемся на критерии, согласующиеся с историческим и системным подходами. Таким совокупным, интегративным критерием служит динамика целей, содержания, результатов развития музыкально-педагогического образования, которые изменяются вследствие важнейших исторических, экономических, социокультурных процессов (образование государства, придание официального статуса той или иной религии (или ее «отмена»), смена общественной формации, политического и экономического устройства государства, военные конфликты, революции, развитие экономики, промышленности, сельского хозяйства, культуры и образования, потребности государства и общества в новом качестве образования, достижения в области науки и техники, искусства и др.) и которые возникают под влиянием различных факторов (законодательная воля царствующих персон, руководителей государств, деятельность и инициативы выдающихся политиков, деятелей культуры, образования, науки, искусства и др.).

Важнейшим из названных критериев является критерий результативности (З. М. Явгильдина).

Опираясь на указанные критерии и раскрывая их содержание на каждом историческом этапе, мы выделяем следующие периоды развития музыкально педагогического образования на территории Татарстана (1918 – 2000 гг.):

1 период (1918–1940 гг.) – организация единой государственной системы профессиональной подготовки педагогов-музыкантов.

Цель. Реализовать декларированную государством обязательность «всеобщего музыкального воспитания». Для воплощения данного замысла создать систему музыкально-педагогического образования, подготовить в короткие сроки как можно большее число учителей пения и музыкантов-инструкторов внешкольного и руководительниц дошкольного музыкально-эстетического воспитания, обеспечить ЕТШ 1 и 2 ступени учительскими, в том числе «национальными», кадрами.

Содержание музыкальной подготовки школьных учителей определялось государственными программами, отличалось его идеологизированностью, что особенно явственно проявлялось в репертуарной политике: обязательными были сочинения с революционной (пролетарской) тематикой, исключалась музыка духовно-религиозного содержания, а также сочинения композиторов, работавших за пределами советской России (C. Рахманинов, Н. Метнер и др.) и признанных «буржуазными» [416. Оп.1. Д.12. Л.6 об]. В учебный репертуар включалась народная музыка «коренных народов Поволжья» (татарская, чувашская и др.), сочинения первых татарских композиторов. Программы музыкального образования учащихся/курсантов педагогических учебных заведений (музыкально-педагогических подразделений, курсов) различались перечнем дисциплин, однако были и общие для всех разделы: теория музыки, сольфеджио, хоровое пение и методика организации детского хорового коллектива, хоровая практика учащихся, обучение игре на инструменте, слушание музыки, методика музыкального воспитания, во второй половине 20-х гг. в программы была включена ритмика (ритмическая гимнастика). Обязательными являлись дисциплины психолого-педагогического цикла, а также «трудовые процессы в области ремесел – сапожно-башмачных и столярного, а также в области огородничества и садоводства» [412. Оп.1. Д. 33. Л. 2]. Формы: аудиторные, внеклассные, самостоятельные занятия, индивидуальные, групповые, лекционные, практические, педагогическая и исполнительская практика (закрытые «учебные» и публичные концерты, игра в ансамбле и др.). Методы:

объяснение, показ, педагогический «инструктаж», наглядные, практические, анализ музыкальных сочинений, чтение с листа, опытная работа (наблюдения и отчеты преподавателей, в которых прослеживается динамика музыкального развития учащихся) [413. Оп. 1. Д. 48. Л. 5].

Рекомендовалось применять метод проектов, лабораторный и экскурсионный методы работы [416. Оп. 1. Д. 33 Л. 1], строить учебный процесс на принципах самоуправления [413. Оп. 1. Д. 2. Л. 2].

Результаты. Была создана система общего и профессионального образования, включающая структуры управления в сфере образования. В Казанской губернии – это Губоно (Губернский отдел народного образования), позже в ТАССР – Татнаркомпрос, которому подчинялись все профессиональные учебные заведения Татреспублики. Одновременно они входили в единую систему образования, которую объединял Наркомпрос РСФСР, (в его структуру входили ГУС – Государственный ученый совет и Главпрофобр – Главное управление профессионального образования).

Создавая и реформируя структуры профессиональной подготовки педагогов музыкантов (учителей пения и музыкантов-инструкторов) для системы общего образования, дошкольного и внешкольного эстетического воспитания, государство решало одну из задач советской культурной политики: «особой специальной подготовки учителей по пению» [413. Оп.1. Д.2. Л.15 – 16];

перед педагогическими и специальными музыкальными учебными заведениями была поставлена конкретная задача подготовки «в сжатые сроки» для Единой трудовой школы (ЕТШ 1 и 2 ступени), в том числе для национальных школ (татарских, чувашских, марийских и др.), учителей пения и музыки, «учителей, проникнутых социалистическим мировоззрением, учителей – общественных работников» [413. Оп. 1. Д.16. Л. 15]. В Казанской губернии, реорганизованной и переименованной в ТАССР (1920 г.), к решению указанной задачи были привлечены реорганизованные учительские семинарии, педагогические и музыкально-педагогические курсы, курсы дошкольного и внешкольного образования, педагогические техникумы (среди них русский опытный техникум, татарский техникум, кряшенский техникум и др.), Высший институт народного образования (ВИНО), Центральная восточная музыкальная школа (ЦВМШ), Восточная консерватория, Восточный музыкальный техникум и при нем Курсы для взрослых, Восточный техникум искусств с инструкторско-педагогическим отделением, Курсы для взрослых при музыкальной школе им. Р. А. Гуммерта и музыкальная студия при Техникуме искусств. Многие образовательные структуры, действовавшие в 20 – 30-е годы прошлого века, были позднее реорганизованы или объединены с другими учебными заведениями.

Государственные требования к количественным показателям выпуска специалистов определяли укороченные сроки обучения – в некоторых педагогических структурах (педкурсах, студиях) до 2-х лет или одного года, что сказывалось на качестве профессиональной подготовки будущих музыкантов инструкторов и учителей пения. Единственное академическое профессиональное музыкальное учебное заведение – Казанское музыкальное училище, реорганизованное в Восточный музыкальный техникум, а затем объединенное с Театральным и Художественным техникумами в Татарский техникум искусств, должно было выпускать не только «эстрадных, оперных певцов и солистов инструменталистов», но и готовить к работе «клубных инструкторов, дошкольных воспитателей и преподавателей в трудовые школы 1 и 2 ступеней»

[416. Оп. 1. Д. 4. Л. 5]. Реформы и «перегибы» в области музыкального образования были остановлены постановлением «О перестройке литературно художественных организаций» (23.04.1932 г.), положившим «конец вредному влиянию РАПМ на развитие татарской музыкальной культуры, … сказавшемуся в пренебрежении к вопросам профессионального мастерства, извращениях в системе музыкального образования» [81]. Этот период завершается расформированием Татарского техникума искусств. В результате Казанское музыкальное училище вновь обретает самостоятельный статус. Наряду с описанной реорганизацией в Казани и ТАССР начинает развиваться (с 1934 г.) сеть детских музыкальных школ, обучение в которых является подготовительной ступенью для последующего профессионального музыкального образования. В Казанском музыкальном училище наряду с исполнительским, теоретико композиторским и оркестровым отделениями было создано педагогическое отделение, выпускникам которого присваивали квалификацию «Учитель музыки в общеобразовательной школе». Другие педагогические заведения с музыкально образовательным компонентом – педтехникумы – были реорганизованы в педагогические училища, где осуществлялась подготовка учителей для начальной школы и учреждений дошкольного воспитания.

Итак, в 20 – 30-е годы в сфере музыкально-педагогического образования в ТАССР был получен ценный опыт организации и деятельности разного типа музыкально-педагогических структур (являвшихся частью других учебных заведений);

происходит диверсификация музыкально-педагогического образования, реформирование различных учебных заведений;

в этот период в республике был подготовлен значительный отряд профессиональных музыкантов нового поколения [416. Оп.1. Д. 8. Л. 5 об.], в том числе «коренной»

национальности – композиторы, исполнители, музыковеды, педагоги (так называемая «коренизация» образования);

в учебные программы были включены новые дисциплины (слушание музыки с последующим анализом, ритмическая гимнастика и др.), новые формы и методы обучения (лабораторный, проектный и др.), в то же время в ТАССР разрушалась система академического музыкального образования. Тенденция перевода академического музыкального образования на путь массового музыкального воспитания не получила дальнейшего развития, опубликованные правительственные постановления запретили внедрять «опытные» формы и методы в реальный педагогический процесс и определили «регламентированное» унифицированное развитие всей системы образования в стране.

2 период (1941 – 1958 гг.) – динамичного развития профессионального музыкального образования в ТАССР, отличавшийся подъемом татарского музыкального искусства.

Цель. Сохранить в условиях военного и послевоенного времени музыкально педагогический потенциал (кадры, структуры, материальная база);

развивать систему музыкального и педагогического образования республики в послевоенное время. Перед вновь открытой Казанской консерваторией (1945 г.) стояла задача воспитания не только высокопрофессиональных исполнителей, но и создания композиторских школ Татарстана и других республик Поволжья, укрепления работы музыкальных училищ в городах Чебоксары, Йошкар-Ола, Уфа, Ижевск, Саранск и др. [418. Оп.1. Д.16].

Содержание музыкального и педагогического образования в военный период определялось государственными учебными планами и программами, в которые по объективным причинам были внесены существенные коррективы (сокращен почасовой фонд, исключены отдельные дисциплины и др.). В содержании учебных курсов нашли отражение патриотические идеи, проявления гуманизма (любовь к отечеству, личный героизм, сострадание и жертвенность ради общей цели – победы в войне с фашизмом);

в обязательный для изучения репертуар вошли сочинения с историко-героической и военно-патриотической тематикой, произведения, отражающие тему борьбы с фашизмом. Поставлены задачи расширения национального учебного репертуара [417. Оп.1. Д. 74. Л. 3 об.], в учебные программы музыкального училища включаются произведения татарских композиторов, большей частью это вокальные сочинения Н. Жиганова, С. Сайдашева, Дж. Файзи, А. Ключарева, М. Музафарова [417. Оп.1. Д. 81;

Оп. 1.

Д. 94]. Ю. В. Виноградовым разработана программа нового лекционного курса «История татарской музыки» для студентов 3 и 4 курсов музыкального училища [417. Оп.1. Д. 88. Л.11]. Консерватория работала по программам ГУСа, однако не всегда могла обеспечить преподавание запланированных курсов (не все учебные программы были получены из Москвы [418. Оп.1. Д.3. Л. 2], не было достаточного количества инструментов, квалифицированных преподавателей, учебной литературы и др.).

Формы и методы. В музыкальном училище и консерватории: традиционные индивидуальные и групповые практические занятия, лекции, творческие конкурсы [417. Оп.1. Д. 74. Л. 3 об.], исполнительская и производственная практика, научные конференции и лекции-концерты [418. Оп.1. Д.55], организация студенческого научного кружка, где обсуждались студенческие научные доклады;

в музыкальном училище введены новые методы контроля учебной деятельности в связи «с отменой социалистического соревнования в учебных заведениях страны и введением пятибалльной системы оценок успеваемости» (реализация Постановления Главного Управления учебными заведениями Комитета по делам искусств при СНК СССР «О замене словесных оценок цифровыми», 1944 г.), введение новых критериев оценок «результатов выступлений учащихся на закрытых вечерах и экзаменах, введение в практику технических зачетов и зачетного чтения с листа» [417. Оп.1. Д. 76. Л.1].

Содержание музыкальной подготовки школьного учителя по предмету пение (музыка) в педагогических училищах соотносилось с программами школьного (общего) музыкального образования (воспитания), в которых одной из главных целей называется «изучение самой музыки», когда «систематизированный репертуар для хорового пения вместе с музыкальными произведениями и песнями для слушания должен служить задачам идейного воспитания, … формированию музыкального вкуса и способствовать привитию им любви и интереса к музыке» (В. Н. Шацкая). Основными разделами музыкальной подготовки школьных учителей являлись: хоровое пение, слушание музыки, теоретические основы музыки, игра на музыкальном инструменте.

Результаты. В годы войны в Казани продолжили свою деятельность оперный театр, филармония, татарская секция Союза композиторов СССР. Была возобновлена деятельность музыкального училища, принявшего эвакуированных музыкантов из музыкальных вузов Москвы и Ленинграда;

среди них – известные педагоги и профессора С. С. Скребков, В. Д. Конен, И. С. Миклашевская, В. А. Рошковская, Е. А. Бекман-Щербина, М. Ф. Гнесин, Е. Ф. Гнесина, М. А. Юдин и др. Привлечение музыкантов высочайшего класса к работе в училище сразу же повысило уровень педагогической, концертной и научной деятельности старейшего музыкального учебного заведения Казани. В год окончания Великой Отечественной войны, в апреле 1945 г., произошло знаменательное для Татарстана и всего Среднего Поволжья событие: в Казани открылась консерватория, ректором которой был назначен ныне широко известный татарский композитор Н. Г. Жиганов. Для работы в консерваторию приглашаются молодые музыканты и заслуженные профессора из Москвы, Ленинграда, Свердловска, Баку, среди них – М. А. Юдин, А. Г. Корсунская, А. М. Лукацкий, А. С. Леман, С. А. Казачков, А. В. Броун, Н. В. Брауде, В. Г. Апресов, К. Е. Цветов, позже Г. И. Литинский, Г. М. Коган, Л. Г. Лукомский, Я. М. Гиршман, также известные казанские музыканты – М. А. Пятницкая, Ю. В. Виноградов, Д. А. Говорухин, Е. Г. Ковелькова, Х. И. Терегулова, А. Ф. Бормусов, М. А. Музафаров, Дж. Г. Садрижиганов, Л. М. Шлеймович.

Перечисленные факторы оказали влияние на развитие музыкальной культуры и профессионального музыкального образования, которое сопровождалось в Татарстане в эти годы подъемом национального музыкального искусства, значительным ростом числа профессиональных музыкантов нового поколения.

Деятельность консерватории и музыкального училища способствовала пополнению профессиональными кадрами творческих союзов и учреждений культуры Татарстана (театров, филармоний, клубов, домов культуры, музыкального училища и республиканских музыкальных школ), в то же время в системе общего музыкального образования отмечался дефицит профессиональных кадров, что объяснялось сокращением вдвое числа педагогических училищ (после войны их осталось всего 5), отсутствием музыкально-педагогических учебных заведений. Уроки пения в городских и сельских школах проводили педагоги, как правило, не имеющие музыкального образования. Как показывает статистика (1959 г.) школы в ТАССР были обеспечены профессиональными учителями пения менее чем на 10% [415. Оп. 2. Д. 665. Л. 101]. Такое положение было характерно для многих регионов страны и обусловлено несколькими причинами: отсутствием специальных профильных музыкально-педагогических учебных заведений, сокращением значительного числа педагогических училищ и одновременно неудовлетворительной постановкой преподавания музыки в них. «Игре на инструменте обучаются не все учащиеся педучилищ, учебные занятия по пению охватывают не все разделы (обучение пению по нотам не практикуется), внеклассные музыкальные занятия не проводятся, музыкальные кабинеты не оборудованы музыкальными инструментами и пособиями» (Приказ министра просвещения РСФСР «Об упорядочении постановки преподавания пения и музыки в педагогических училищах» № 90 от 20.02.1947 г.). Вместе с тем началась работа по обобщению музыкально-педагогического опыта и результатов научных исследований в НИИХВ АПН РСФСР (1946 г.), призванного «направлять всю школьную и внешкольную художественную практику» в учебных и внешкольных учреждениях страны [333].

3 период (1959 – 1984 гг.) – динамичного развития советской системы профессионального музыкально-педагогического образования, решавшей насущные кадровые проблемы планового обеспечения средних учебных заведений (школ и педагогических училищ) Татарской автономной республики специалистами с высшим и средним музыкально-педагогическим образованием.

Цель. Осуществить реформу образования, проводившуюся на основе провозглашенного руководством страны нового политического курса на демократизацию (ХХ съезд КПСС, 1956 г.) и «Закона об укреплении связи школы с жизнью и о дальнейшем развитии системы народного образования в СССР» ( декабря 1958 г.), создать новые структуры высшего и среднего музыкально педагогического образования для обеспечения системы общего образования профессиональными кадрами. Проводимая реформа выдвинула задачу «всестороннего гармонического развития учащихся, их культуры;

укрепления здоровья, эстетического и физического воспитания учащихся».

Содержание высшего и среднего профессионального музыкально педагогического образования определялось типовыми государственными программами и учебными планами, которые в течение указанного периода регулярно обновлялись. Учебный план включал перечень дисциплин, объединенных в блоки: политико-философского содержания, психолого педагогической и специальной музыкальной подготовки. В учебные планы были включены предметы общего образования, курсы по выбору, факультативные курсы, а также различные виды педагогической практики;

обязательным для большинства дисциплин музыкального блока являлось изучение татарской музыки (народной и профессиональной). Содержание музыкально педагогической подготовки будущего учителя музыки определялось комплексным, полифункциональным характером его профессиональной деятельности;

музыкальная подготовка будущего учителя музыки приняла профессионально-педагогическую направленность, которая особенно ярко проявилась с внедрением в школьную практику программы (технологии), разработанной коллективом педагогов-исследователей под руководством Д. Б. Кабалевского (1973 –1985 гг.). В соответствии с принятыми правительством «Основными направлениями реформы общеобразовательной и профессиональной школы» (1984 г.) были пересмотрены учебные планы педагогических институтов.

В 1985 г. были утверждены учебные планы: «Музыка» с квалификацией специалиста «Учитель музыки и пения» и «Музыка с дополнительной специальностью педагогика» с квалификацией специалиста «Учитель музыки и пения, методист по воспитательной работе» (подготовка методиста по внеучебной воспитательной работе в школе и по внешкольной воспитательной работе в масштабах города, района).

Формы и методы. Лекции, индивидуальные и групповые практические занятия, самостоятельные занятия, НИРС, лекционно-концертная (музыкально просветительская) и педагогическая практика, участие в фестивалях и конкурсах;

объяснение, показ, художественно-творческие методы и др.

Результаты. В соответствии с вышеназванным «Законом» был издан приказ Министра просвещения РСФСР (№138, 19 мая 1959 г.), которым был установлен порядок перехода школ ТАССР на новые учебные планы и программы, начиная с 1959 – 1960 учебного года. В результате школьной реформы увеличены сроки «изучения» предмета «Пение» (с 1 по 8 класс), в связи с чем возросла потребность школ республики в учителях со специальным музыкальным образованием, – все это послужило основанием для учреждения новых музыкальных подразделений системы высшего и среднего педагогического образования.

В соответствии с решением правительства в разных регионах страны в системе педагогического образования были открыты музыкально-педагогические структуры, ставившие перед собой задачу подготовки преподавателей музыки для средних учебных заведений (общеобразовательных школ и педагогических училищ). Огромная потребность в школьных учителях музыки в республике явилась одним из главных стимулов к созданию музыкально-педагогического факультета в структуре Казанского педагогического института (1960 г.) и Лениногорского музыкально-художественного педагогического училища (1961 г.) [415. Оп. 2. Д. 588. Л.155, 156]. Организация и последующая деятельность музыкально-педагогических подразделений (в том числе институтов повышения квалификации) способствовала тому, что в общеобразовательных учебных заведениях планомерно «заполнялись» кадровые «пустоты» профессионально подготовленными специалистами. В городские и сельские общеобразовательные школы регулярно направлялись дипломированные учителя музыки, являвшиеся чуть ли не единственными носителями музыкальной культуры в отдаленных уголках страны. По данным на 1975 г. в СССР было открыто 48 музыкальных факультетов в системе высшего педагогического образования.

4 период (1985 – 2000 гг.) – «перестройка» политического курса страны, отказ от коммунистической идеологии, процессы демократизации, переход к новым экономическим основам, образовательным стандартам и новой концепции развития отечественного образования, его гуманизация и регионализация.

Цель. В законе РФ «Об образовании» от 10.07.1992 №3266-1 формулируется цель образования: воспитание и обучение в интересах человека, общества, государства. Декларируется гуманистический характер образования, приоритет общечеловеческих ценностей, жизни и здоровья человека, свободного развития личности.

Содержание образования определяется государственными образовательными стандартами (1995 г.), которые учитывают принципы единства федерального культурного и образовательного пространства, защиты национальных культур, региональных культурных традиций и особенностей в условиях многонационального государства. Из содержания образования были исключены дисциплины идеологического ряда, пересмотрено содержание исторических и культурологических курсов, в учебные планы был включен региональный компонент.

Результат. В 1994 г. КГПИ был переименован в Казанский государственный педагогический университет (Приказ № 1107, 18.11.1994 г.). Новый статус университета предполагал изменение не только формально-юридического представительства вуза, но и «переход от узкоспециализированной подготовки учителя-предметника к универсально образованному педагогу-интеллектуалу», уровень профессионализма которого должен был соответствовать требованиям современной школы. Кардинальные перемены в жизни страны, процессы демократизации 90-х годов ХХ века нашли отражение в организации и содержании педагогического образования. Новая концепция с ее гуманитарной направленностью и региональным компонентом определяла образовательную политику в республике. В учебные планы были введены предметы культурологического и общегуманитарного цикла, приветствовались курсы и учебно-методические издания, освещающие вопросы истории национальной и региональной культуры и образования, появились авторские программы по музыкальному образованию в школе, разработанные на основе местного этнографического материала. Открылись центры эстетического воспитания, программы которых разрабатывались на основе традиций многонационального поликультурного региона.

В указанный период в республике были поддержаны идеи предоставления дополнительных образовательных возможностей для абитуриентов из сельских районов Татарстана. В педагогических училищах (колледжах) открыли музыкальные отделения для подготовки педагогов к работе в дошкольных и общеобразовательных учебных заведениях (наряду с Лениногорским училищем открылись музыкальные отделения в Арском, Тетюшском, Н.-Челнинском педколледжах). В дальнейшем был осуществлен опыт организации образовательных комплексов кластерного типа (колледж – вуз): музыкальное отделение педагогического колледжа – филиал музыкального факультета педагогического университета (на базе Н.-Челнинского педколледжа), преемственно-ступенчатая система подготовки кадров (Арский педколледж – музыкальный факультет КГПУ).

Более динамичными стали культурно-образовательные и научные обмены: для педагогов-музыкантов и студентов появилась возможность открытого свободного участия в различного рода международных (зарубежных) конкурсах, фестивалях, концертах, научных конференциях.

Период после 2000 г. представлен в нашем исследовании на уровне констатации, однако именно этот этап связан с кардинальными изменениями во всех сферах образования. В социуме и в педагогическом сообществе существуют противоположные оценки происходящей модернизации. Раздается критика в адрес педагогической теории и практики прошлого, вместе с тем не прекращаются дискуссии по поводу новых реформаторских решений. Выявляя причины кризиса педагогической теории и практики, ученые пришли к выводам о необходимости смены парадигмы образования, поскольку «воспитательно образовательная система общества может выполнить свою новую миссию лишь обретя новую парадигму». В настоящее время осуществлена смена концепции и цели образования, поставлены задачи его информатизации, интеграции, провозглашены принципы самообразования, саморазвития, самовоспитания, внедрен компетентностный подход к образованию. Важны также педагогические идеи толерантного поликультурного воспитания, особенно актуальные для Татарстана – полиэтнического и поликонфессионального субъекта Российской Федерации.

Новые методологические подходы обсуждаются в музыкально-педагогическом сообществе, ученые и педагоги-практики констатируют снижение статуса профессии школьного педагога-музыканта и отмечают, что школа, как и общество в целом, все более ощущает недостаток культурной среды. Педагоги-музыканты (практики и ученые) поддерживают концепцию «урок музыки в школе – урок искусства, урок творчества», эффективность которого зависит не только от программ и методик, но и творческого потенциала педагога, его профессиональной компетентности и мастерства. В связи с этим особое значение приобретает совершенствование качества подготовки учительских кадров, поскольку школа, как социальный институт, оказывает воздействие на все общество (И.А. Медведева), а развитие личности будущего педагога-музыканта определяется как важнейшая педагогическая задача его профессиональной подготовки, направленной на воспитание педагога-музыканта, педагога исследователя, способного к саморазвитию, самосовершенствованию и творчеству. Перед современным педагогическим сообществом стоит задача «преумножения духовных ценностей, накопленных предыдущими поколениями, создание культуры XXI века» [194, с.1] Выводы по главе 1. В настоящей главе рассмотрены теоретико-методологические основания проводимого исследования, а именно: а) сущностно-содержательные характеристики основных категорий исследования («образование», «профессиональное образование», «музыкальное образование», «музыкально педагогическое образование», «становление», «развитие», «система» и др.);

б) обоснование исторического и системного подходов, применяемых в качестве методологических ориентиров и «инструментов» данного исследования;

в) обоснование периодизации становления и развития музыкально-педагогического образования в Татарстане (XIX – XX вв.).

2. Рассмотренные в главе теоретико-методологические основания исследования, выбор исторического и системного подходов, применяемых для решения обозначенных в диссертации задач, все это в комплексе позволило выявить предпосылки развития музыкально-педагогического образования на территории Татарстана с учетом исторических, этнокультурных, конфессиональных, музыкально-образовательных и других особенностей региона, изучить генезис исследуемого процесса.

3. В процессе исследования было выявлено, что рассмотренные в исследовании базовые элементы системы музыкально-педагогического образования (цель, результат, содержание, формы и методы обучения, средства управления педагогическим процессом и его субъекты – преподаватели и студенты/учащиеся) с их внутренними связями и внешними отношениями (среда) образуют структуру, выполняющую роль «инструмента» исследования, с помощью которого выявлена динамика развития музыкально-педагогического образования на территории Татарстана в XIX – XX вв. (Приложения №№ 1, 2.

Т.2. С.6–8).

4. На основе примененных в исследовании методологических подходов – исторического и системного, а также критериев периодизации историко педагогического процесса (совокупного критерия цели, содержания, результата) осуществлена научно обоснованная периодизация эволюции музыкально педагогического образования в Татарстане, определена «фаза» становления (Казанская губерния, XIX – начало XX вв.) и последующего развития указанного процесса (ТАССР и Республика Татарстан, XX в.), что позволило осуществить его историческую реконструкцию и представить этот процесс целостно.

5. В соответствии с системным подходом и выделенными критериями (цель, содержание, результат) в исследуемом историческом процессе развития музыкально-педагогического образования на территории Татарстана определены 4 периода:

первый период (1918–1940 гг.) – создание единой государственной системы профессиональной подготовки педагогов-музыкантов, организация (и реорганизация) структур профессиональной подготовки педагогов-музыкантов (учителей пения и музыкантов-инструкторов) для системы общего образования, дошкольного и внешкольного эстетического воспитания;

второй период (1941–1958-е гг.) – сохранение в условиях военного и послевоенного времени музыкально-педагогического потенциала (кадры, структуры, материальная база);

третий период (1959 –1984 гг.) – динамичное развитие системы музыкально педагогического образования;

четвертый период (1985 – 2000 гг.) – процесс перестройки, переход к новым экономическим основам, образовательным стандартам и новой концепции развития отечественного образования.

6. Анализ социально-педагогических условий, целей, содержания, результатов, динамики развития музыкально-педагогического образования в Татарстане позволил выявить основные тенденции и обосновать временные границы каждого исторического периода, осуществить периодизацию. (Приложение № 3.

Том.2. С. 9).

ГЛАВА 2. ИСТОРИЧЕСКИЕ И СОЦИОКУЛЬТУРНЫЕ ПРЕДПОСЫЛКИ И ОСОБЕННОСТИ СТАНОВЛЕНИЯ МУЗЫКАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ В КАЗАНСКОЙ ГУБЕРНИИ (XIX – НАЧАЛО XX ВВ.) 2.1. Исторические предпосылки становления музыкально педагогического образования в Казанской губернии Истоки духовной и художественной культуры татарского народа, основы его традиционной музыкальной педагогики, повлиявшие на становление и развитие музыкального образования в Казанском крае, исследователи обнаруживают в культуре древних тюрков, начало которой относят к эпохе образования в VI в.

Великого тюркского каганата. В формировании духовных устоев древних тюркских сообществ «до появления первых признаков структур воспитания и образования» особое значение имел эпос, являвшийся основополагающим жанром устного творчества древних народов [250, с. 5]. Эпос отражал особенности бытования тюрков, кочевого характера их жизнедеятельности. Древние легенды о борьбе добра и зла, сказания о сказочных героях-богатырях, темы любви к своей земле и обеспокоенности за будущее своего народа, нашедшие развитие в эпосе, содержали богатый нравственный потенциал. Создателями и носителями эпоса были сказители, которые, ведя кочевой образ жизни, отражали в своем творчестве меняющиеся, подчас драматические, картины истории своего народа и в целом – мироздания. Эпические произведения были значимы для соплеменников не только в силу своего содержания – «осознание своей исторической судьбы, социального положения» [208, с. 71], но и художественной формы, являя собой определенный эстетический эталон. Таким образом, искусство сказителей способствовало длительному процессу формирования у древних тюрков нравственных и эстетических норм восприятия окружающего мира. Передавая накопленный творческий опыт своим последователям, которые «обычно сопровождали наставников до тех пор, пока не становились опытными мастерами – создателями и исполнителями произведений устного музыкально-поэтического творчества», народные сказители создавали основы традиционной системы музыкального воспитания тюрков [250, с. 7].

Для самого древнего периода развития музыкально-поэтического творчества тюрков характерны формы фольклора, неотделимые от жизни общества (ритуалы, воспевающие языческих богов, олицетворявших явления природы;

обряды, связанные с жизнедеятельностью отдельного человека, его семьи и др.).

Художественное творчество этого периода было синкретическим по своему содержанию (являясь необходимой частью общественной жизни и бытовой сферы) и по форме (музыка рождалась в содружестве со словом, танцем, «театральным» действом). Для этих древних времен, пишет М.Н. Нигмедзянов, «типичны обрядность, коллективность форм действ и труда» [208, с. 71].

Культовые ритуалы и разнообразные обрядовые действа проводились при массовом участии народа. Здесь главные «персонажи» выступали «как представители профессионального творчества, … а народ – фольклорного. Здесь объединялись… профессиональное и фольклорное начала и – соответственно – элементы профессиональной и народной педагогики» [250, с.17]. Поскольку музыка – в согласии с представлениями древних тюрков – усиливала влияние жизненно важных обрядов и божественных ритуалов, то и от исполнителей «требовалось особое мастерство владения разносторонними навыками, в том числе и музыкальными» [250, с. 9]. Высокие результаты, отмечает Ф.Ш. Салитова, могли быть достигнуты в результате длительного и направленного обучения будущих служителей языческого культа, в процессе которого формировались определенные методы их профессиональной подготовки. Сложившаяся система передачи мастерства (мастер – ученик) способствовала появлению так называемых «исполнительских школ», в недрах которых зарождались музыкально-педагогические традиции.

В жизни древних тюрков определенное место занимали прикладные виды музыкального творчества. Среди них исследователи выделяют вокально инструментальные, собственно инструментальные и танцевальные жанры, которые были непременным атрибутом бытовых форм художественной деятельности. Музыкант должен был владеть комплексом художественных синкретических умений и навыков, он воплощал в одном лице создателя и исполнителя музыкально-поэтических, вокально-инструментальных и танцевальных жанров, тем самым выполняя социальную художественно творческую функцию.

Раннебулгарский период (VII –VIII вв.) характеризуется феодальным устройством общества, где сохраняется традиционность жизненного уклада, свойственная древним тюркам. Вместе с тем зарождаются новые формы общественной жизни и быта булгар, начинает «складываться музыкальная культура, которая, вобрав в себя черты древнетюркской музыки, встала на самобытный путь развития» [250, с. 13]. Исследователи (М. Н. Нигмедзянов, Г. М. Макаров, В. Н. Юнусова) находят наиболее архаичные следы музыкальной культуры раннебулгарского периода в напевах, приуроченных к определенным событиям в жизни древних булгар. Эти напевы, отражая самые разные стороны жизни народа, сопровождали трудовые будни и празднества, были частью религиозных обрядов, являлись непременным атрибутом семейного воспитания.

С распространением в Волжской Булгарии ислама культовые напевы ушли из религиозных языческих ритуалов в сферу народного творчества и сохранились как часть фольклорного наследия до наших дней.

Особое значение в жизни древних булгар приобрели народные праздники – массовые действа. Драматургия праздников, приуроченных к важным природным циклам и общественным событиям, непременно включала музыку, которая сопровождала состязания, игры и театрализованные обряды. Молодежь, участвуя в них, могла проявить не только физическую силу и ловкость, но и умение петь, танцевать, импровизировать на музыкальных инструментах (духовых, струнных и ударных) [315]. В содержании праздничных действ, в их воспитательной направленности заключается нравственный и эстетический потенциал, присутствие которого, помогло сохранить эти праздники – сабантуй, джиен (ыен), науруз (нрз) – не только в народной памяти, но и в традиционной культуре, что подтверждает их широкое распространение в настоящее время [89, с.102].

Важнейший период в древней истории татарского народа – IX - начало XIII вв.

(до 1236 г.) – этап становления и укрепления государственности древних булгар, окончательного перехода к оседлости, время развития земледелия, ремесел, градостроительства. Позитивные изменения, произошедшие в политике, экономике и культуре Древней Булгарии, современные ученые связывают с фактом принятия булгарами в качестве официальной религии ислама (922 г.), являвшегося на протяжении многих веков (до начала ХХ века) «важнейшим стержнем и фактором влияния на формирование этнического самосознания татарского народа и направленности развития татарской культуры» [245, с. 7].

Эту исторически знаменательную для булгар эпоху исследователи называют временем образованности, «учености», особенно известны и почитаемы в в этот период были выдающиеся восточные мыслители, «энциклопедисты» – аль Фараби (870 – 950 гг.) и легендарный Ибн Сина (Авиценна) (ок. 980 – 1037 гг.).

Ученое сообщество высоко оценивает значение их деятельности в области философии, литературы, астрономии, медицины и других отраслей естесвознания не только для средневекового Востока, но и всей мировой культуры, науки и образования.

Для музыкальной культуры значительный интерес представляет вклад аль Фараби и Ибн Сина в «теоретическую и прикладную сферы музыкального творчества» [250, с. 55]. Благодаря переводам на арабский язык и комментариям аль-Фараби (VII в.) музыкально-теоретические труды античных ученых (Аристотеля, Аристоксена, Птолемея) стали достоянием восточной и западно европейской музыкальной науки. Ибн-Сина в своих работах разрабатывал вопросы теории и истории музыки, дал классификацию музыкальных инструментов, изучал возможности музыки в лечебной практике. Волжская Булгария в период IX-XIII вв. была одним из центров мусульманского образования, где поощрались научные «обмены»: многие булгары получали образование в известных учебных заведениях Востока – Бухаре, Самарканде, Багдаде и др. [89, с. 118]. В то же время в булгарских медресе учились жаждущие новых знаний выходцы из стран Востока [245, с. 32]. Такого рода образовательные контакты способствовали обмену знаниями, новыми достижениями в области практической деятельности, влияли на формирование культурных традиций, в том числе в области различных видов искусств и художественных ремесел (Г. Р. Сайфуллина).

Духовная культура булгар, испытывая воздействие исламских факторов, вместе с тем сохраняла черты, сформировавшиеся в предыдущие (доисламские) исторические времена. Эти черты были связаны с тюркскими основами культуры булгар, «поскольку волжские булгары... продолжали оставаться частью обширной семьи народов, имевших общие прототюркские истоки» [250, с. 29].

Принадлежность булгар к древней культуре тюрков явственно проявлялась в литературном творчестве: осваивая и развивая традиции восточной «книжной культуры», в основе которой – двуязычие (арабский и персидский языки), булгары включили в художественный обиход родной для их среды обитания третий – тюркский язык [245, с. 30]6.

В культуре ислама коренятся традиции речитации (чтения нараспев) музыкально-поэтических текстов, где музыка («искусство звука») способствует выявлению содержания религиозных книг. Непосредственным «проводником»

религиозных образов, пишет Г. Сайфуллина, становится человеческий голос, с красотой голоса связывается красота всей религиозной речитации. Музыка («искусство звука») является органичным компонентом не только книжного пения, но всей системы мусульманской обрядности – звучит с минаретов мечетей Высоким образцом литературного (тюркоязычного) творчества этой эпохи является поэма Кул Гали «Кысса-и Йусуф» («Сказание о Юсуфе»), связанная с общемусульманскими «эстетическими и литературными нормами» своими содержанием (12 сура Корана) и образами, а также традицией «классического книжного пения, свойственного для чтения Корана», где «звуковое существование» Корана являет собой единство религиозного и музыкально художественного» [245, с. 34 – 35].

азан (призыв к верующим совершить молитву) и произносится нараспев салаат (ритуальная молитва). Эти жанры, сложившиеся на основе хиды7, являются, считает В. Н. Юнусова, основой, «матрицей, по которой формируются другие религиозные жанры» музыкально-литературного творчества [346]. Отмечая значение ислама для Волжской Булгарии, исследователи подчеркивают активное приобщение булгар к арабо-мусульманской культуре «на уровне ее усвоения и адаптации» [245, с. 29]. Влияние ислама на культуру булгар способствовало внедрению и развитию на государственном уровне системы образования, принятой в арабо-мусульманских странах. Упоминание о первых мусульманских школах относится ко времени начала строительства в Волжской Булгарии мечетей, при которых открывались мектебы (начальное образование) и медресе (средняя и высшая школа). Укоренившись, эта двухуровневая система образования на протяжении тысячи лет стала основой воспитания булгар и их потомков – татар [250, с. 29]. Образование, осуществляемое в исламских учебных заведениях, базировалось на изучении Корана и других богословских книг, мусульманского права, восточных языков. В высших учебных заведениях в круг изучаемых предметов включались передовые для своего времени достижения из разных областей знаний (философия, астрономия, медицина и другие разделы естествознания). В учебных заведениях светской ориентации учащиеся знакомились также с лучшими образцами художественного творчества мусульманского Востока (музыкально-поэтическое искусство, калиграфические миниатюры, архитектура, ювелирное искусство и керамика). Приобщение к мусульманской культуре проявлялось не только в усвоении ее «отдельных элементов, но и ведущих принципов «мусульманского» художественного мышления» [250, с. 29]. Для культуры средневековой Булгарии характерным явлением было взаимопроникновение исламских художественных канонов и местных фольклорных традиций, что сказалось на формировании таких Песня, исполнявшаяся соло в характерном темпо-ритме, передающем равномерное движение восточных верблюжьих караванов (В.Н. Юнусова).

традиционных для народного музыкально-поэтического творчества жанров, как баит и мунаджат (М. Н. Нигмедзянов, Г. Р. Сайфуллина).

В культуре древних булгар помимо музыкально-поэтических жанров, связанных с сольной вокальной традицией, ученые (Ф.Ш. Салитова) указывают на существование пласта светской инструментальной музыки (духовые, струнные, ударные инструменты), развивавшейся «при дворах» (инструментальное сопровождение дворцовых церемоний, военная музыка, танцевально инструментальное искусство). Расцвету этой «придворной» культуры способствовала «атмосфера дворцов» средневековых булгарских городов, концентрировавших в себе различные возможности для профессионального совершенствования всех видов творческой деятельности.

Таким образом, в культуре Древнего Булгара в IX – XIII вв. (период в древней истории татарского народа, отличавшийся подъемом во всех сферах жизни общества) ученые – филологи и музыканты – выделяют несколько культурных пластов: фольклор, связанный с древнетюркской языческой культурой (обряды, ритуалы, народные празднества, включающие музыкальный компонент);

музыкально-поэтические исламские традиции, все более укоренявшиеся в культуре булгар в образовательно-религиозных и бытовых формах («книжное пение» – речитация религиозных и поэтических текстов, формирование и бытование жанров баита и мунаджата);

придворная (светская) инструментальная музыка (сопровождение дворцовых церемоний, придворных празднеств, а также военная музыка). В работах современных исследователей утверждается мысль о формировании в крупном развитом государстве, каким была средневековая Волжская Булгария, самобытной музыкальной «культуры с устойчивыми фольклорными и профессиональными традициями», когда «в широких слоях общества на первый план выступали этномузыкальные, а в элитарном воспитании и образовании – арабо-мусульманские традиции» [250, с. 35, 72]. На существование традиций музыкального воспитания и образования в Волжской Булгарии указывают сохранившиеся в литературных и исторических источниках свидетельства прошлого, а также дошедшие до нас древние образцы народного творчества и музыкального инструментария (о местных лютнях, гуслях, свирелях писал в своих дневниках путешественник начала Х в. Ибн Русте). В дальнейшей истории культуры Волжской Булгарии ученые выделяют Золотоордынский период, начало которого обозначено монгольским нашествием, существенно повлиявшим на судьбы татарского народа. В своем первом нападении на булгар монгольское войско потерпело поражение (1223 г.), однако в следующем походе (1236 – 1237 гг.) войска Батыя, как зафиксировали летописи, жестоко подавив сопротивление народа, сожгли и уничтожили все крупные города Булгарии.


Разорение и покорение булгарского государства, тем не менее, не уничтожило его культуры, самобытные черты и традиции которой сохранились в границах Золотой Орды, о чем пишут, опираясь на исследования татарского ученого историка Ш. Марджани, современные авторы. Отмечая основные черты культуры Волжской Булгарии, характеризующие указанный период, исследователи обнаруживают преемственность с традициями предшествующей эпохи и активизацию тюркского влияния во всех видах художественного творчества (литературе, архитектуре, декоративно-прикладном искусстве). Тюркское начало, пишет Г. Р. Сайфуллина, «было особенно ощутимо в музыке. Однако главным фундаментом для культуры в целом и для профессионального художественного творчества служили исламские традиции» [245, с. 48]. Ученые отмечают все более упрочивающееся значение мусульманской культуры не только для Волжской Булгарии, но и для всего государства Золотой Орды, что было связано с принятием ислама в качестве государственной религии Джучи Улуса. Золотая Орда, ставшая при хане Берке исламским государством (60-е годы XIII в.), набирала могущество и развивалась как центр евразийской культуры во время правления ханов Узбека (1312 – 1342 гг.) и его сына Джанибека (1342 – 1357 гг.).

Именно в этот период появляются музыкально-поэтические сочинения общетюркского значения, развивающие и поднимающие на новый уровень древние эпические традиции. Таким памятником «художественного творчества булгаро-татарского и других родственных тюркских народов» [250, с. 78] является дастан «Идегей», запечатлевший для потомков эпоху Золотой Орды и ее легендарных героев. Это сочинение ученые считают не только поэтическим, но и, в равной степени, музыкальным произведением, отмечая «величаво-плавный»

мелодизм его поэтических строк, прямо указывая на отдельные строки, где создается «звучащий» образ легендарных событий и их героев (Ф. Ш. Салитова).

Следующий этап развития музыкально-культурных и музыкально педагогических традиций булгар в системе мусульманского образования обусловлен изменениями государственного статуса Волжской Булгарии (ее постепенного упадка) в составе Золотой Орды. Средоточием экономической и культурной жизни «булгаро-татарского» народа с XV века становится Казанское ханство (1438 –1552 гг.) – самостоятельное государство, возникшее на развалинах Булгарии. Несмотря на все потрясения, новое государство развивается. В этот период Казань продолжала оставаться «одним из крупнейших культурных центров, где гостей поражало обилие дворцов, мечетей, медресе, богатство библиотек». В своем исследовании Р. У. Амирханов пишет, что «в книге татарского историка Хисамутдина Муслими «Таварихе Булгария» («История Булгар»), относящейся, по некоторым данным, к 1584 г., приводится длинный перечень селений государства, отмеченных мектебами и медресе, известными учителями-наставниками и проповедниками. В самой Казани при центральной соборной мечети располагалось крупное медресе высшего типа, руководимое видным педагогом, возможно, сеидом Кул Шерифом».

Для татар важное значение имела поддержка экономических, научных и культурных контактов со странами Востока, продолжение «связей с миром восточной мусульманской литературы и поэзии» [245, c. 50]. В продолжение музыкально-литературных традиций успешно развивается искусство книжного пения, в распространении которого, как отмечает В.Н. Юнусова, определяющая роль принадлежит существовавшей в Волжской Булгарии, а затем и Казанском ханстве системе мусульманского образования. Одним из примеров широкого распространения книжного пения в различных слоях булгаро-татарского общества является книга турецкого автора Мухаммада Челеби «Мухаммадия», популярная у татар-мусульман вплоть до ХХ века. В эпоху Казанского ханства широкое распространение получили жанры, широко бытовавшие в предыдущие эпохи. К ним относится жанр баита, отличавшийся «приоритетностью текста над музыкой, смыкаясь в этом и с древнетюркскими эпическими, и с позднейшими исламскими традициями» [250, с. 88].

В этот же период впервые широкое распространение получают музыкально поэтические жанры наиболее обширного пласта традиционной татарской музыкальной культуры – лирики, такие жанры, в которых исполнители могли выразить тонкие психологические состояния не только через поэтический текст, но и музыкальными средствами (Ф. Ш. Салитова). Таким образом, было положено начало развитию светской направленности музыкально-поэтических жанров, где музыка занимала лидирующее положение.

Ученые считают, что в XV – XVI вв. сложились основные стилистические черты музыкального творчества татарского народа, сформировались характерные особенности национального мелодического стиля, наиболее ярко проявляющиеся в протяжных (озын кйлр) и коротких (кыска кйлр) напевах (М. Н. Нигмедзянов). В это же время наибольшего расцвета достигает светское придворное профессиональное музыкально-поэтическое и инструментальное искусство. В своих исследованиях Г. М. Макаров пишет о традиции исполнения письменной поэзии на определенные мелодические и ритмические напевы под аккомпанемент классических восточных инструментов.

Таким образом, вокальное музыкально-поэтическое и инструментальное искусство, сформировавшееся в казанско-татарской культуре, «сосредоточило в себе достижения, накопленные почти за тысячелетие формирования татарского этноса» (VI – середина XVI вв.) [250, с. 96]. Эта тысячелетняя эпоха представлена несколькими периодами развития – древнетюркской культурой, этапом освоения и «адаптации» мусульманской культуры в Волжской Булгарии и Золотой Орде, формированием основных национальных стилистических черт татарской народной музыки и расцветом светской музыкальной культуры в эпоху Казанского ханства. Традиции придворной светской музыкальной культуры восточно-мусульманского типа, пишет Г. Р. Сайфуллина, «к сегодняшнему дню практически исчезли, чему способствовали события середины XVI в.», когда Казанское ханство было присоединено к Российскому государству. Ученые, давая оценку событиям 1552 г., отмечают их судьбоносное влияние на всю дальнейшую историю татарского народа, которое выразилось, в том числе, «в постепенном, но принципиальном изменении направленности развития культуры, в постепенной смене ориентации в отношении «Восток-Запад» [245, с. 53].

Дальнейшая история татарской культуры, в том числе история образования развивалась под влиянием многих факторов. Один из них связан с разрушительным для татаро-исламских культурных традиций проведением христианской миссионерской политики, предпринятой российским государством по отношению к мусульманам Поволжья. Эта политика проявилась в изоляции и отрыве татарской культуры от основ общемусульманской цивилизации, что вызвало, отмечает Г. Р. Сайфуллина, «обратное» стремление татар-мусульман «сохранить ислам как систему», «законсервировать» сложившиеся культурные традиции, привычный уклад жизни [2]. Об этом неуклонном стремлении казанских татар сохранить «собственно национальное» пишет в своем исследовании известный ученый-этнограф XIX века Карл Фукс: «они гордятся своим происхождением, своими моральными качествами, своей религией...»

[306, с. 14]. Убежденность татарского народа в правильности избранного духовного пути и приверженность исламским канонам помогла уберечь от исчезновения многие древние памятники музыкально-поэтического и литературного творчества татарского народа. С другой строны, отмечает Г. Р. Сайфуллина, традиции, лишеные возможности обновления в процессе культурных обменов с другим мусульманским миром и оставшиеся на уровне консервации, «в определенных случаях приобретали значение догмы, в других – их постигала участь саморазрушения» [245, с. 54].

Жесткие меры, предпринятые Иваном IV в войне с Казанским ханством, привели к исчезновению прежде всего городской культуры, в ареал которой входили дворцы, мечети и функционирующие при них учебные заведения (мектебе, медресе), библиотеки, городские площади с торговыми ярмарками. Из городов была изгнана наиболее просвещенная часть татарского населения.

Лишившись своих «заказчиков», светская профессиональная музыка оказалась невостребованной, что в результате привело к исчезновению «целого пласта музыкально-поэтических жанров и традиционного музыкального инструментария» [245, с. 55]. Хранителями традиционной татарской музыкальной культуры становятся в этих условиях сельские представители мусульманского духовенства (единственное «аристократическое» сословие в татарском обществе этого периода, пишет Г. Р. Сайфуллина) и крестьяне. Центрами сложившейся системы образования теперь становятся школы при сельских мечетях, где детей обучают местные муллы. В результате запрета на ислам и его культуру количество мусульманских учебных заведений резко сократилось. Указ Сената и Cв. Синода (1744 г.) запрещал строительство новых мечетей (а значит, и школ) и требовал разборки мечетей, построенных ранее в тех деревнях, где одновременно с мусульманами проживали православные и «новокрещеные» поволжские народы (татары, чуваши, мари и др.). В сохранившихся и действовавших мектебе и медресе преподавали служители культа, не имевшие той необходимой профессиональной подготовки, которую ранее получали их предшественники, завершавшие свое образование в учебных центрах мусульманского Востока. В сельских школах изучались основы ислама, круг светских дисциплин был ограничен или же отсутствовал вовсе. Музыкальная культура татар-мусульман теперь развивалась в основном в формах народно-песенного творчества и являлась частью семейного воспитания. С исчезновением из музыкальной практики профессиональных форм музыкального искусства «стираются» ранее сохраняемые в устной традиции методы и приемы воспитания профессиональных музыкантов, «прерывается преемственность передачи последующим поколениям соответствующих навыков по сложившейся ранее системе подготовки кадров»


[251, с. 8]. Однако музыкально-педагогические традиции народа не были уртачены вовсе. Духовные деятели, занимавшиеся обучением молодого поколения татар, стремились сохранить и передать своим ученикам культурное богатство народа. Особое значение в этот период приобретает обращение к письменным памятникам культуры, выступавшим в роли «основных факторов культурной преемственности», к тем жанрам, которые объединяют слово и музыку, оказывая целостное воспитывающее влияние на нравственно эстетическое развитие молодого поколения. В период с середины XVI и до конца XIX вв. музыкальная культура татар-мусульман развивалась в основном в фольклорных формах и «выполняла важную миссию в передаче нравственно эстетического опыта предшествующих эпох», формируя мировоззрение новых поколений [251, с. 14].

Наряду с традиционной для мусульман системой образования и воспитания (в мусульманских мектебе и медресе) на территории Казанской губернии для нерусских народов учреждались образовательные учреждения, целью которых было просвещение и одновременно обращение народов Поволжья в православие.

В продолжение миссионерской политики, проводимой Российским государством, в Казани была учреждена епархия (1555 г.) во главе с архиепископом о. Гурием.

Повсеместно строились монастыри «братства Гурия», при них создавались начальные школы (особенно активно открывались во второй половине XIX в.), куда принимались дети крещеных татар, мари, чувашей, удмуртов.

Миссионерская деятельность по обращению местного населения в христианство привела к неоднозначным результатам [245, с.55]. С одной стороны, отмечает Г. Р. Сайфуллина, образовалась новая конфессиональная группа татарского народа, получившая название кряшены (крещеные татары), которые, исповедуя православную религию и называя детей русскими именами, общаются на татарском языке. Культура кряшен, по утверждению ученых (М. Н. Нигмедзянов, Г. М. Макаров), наследует традиции древнего татарского искусства (архаичного искусства булгар-язычников), что, однако, сочетается у них с атрибутами и обрядностью христианской православной церкви. Этим объясняют музыковеды присутствие в музыкальной культуре кряшен многоголосного пения, не свойственного искусству других этнических групп татар. С другой стороны, несмотря на жесткие меры и усилия, предпринятые государственной властью, большая часть татарского населения не приняла православия «вместе с его художественными, в том числе церковно-певческими, традициями» (отсюда, предполагает Ф. Ш. Салитова, исходило длительное неприятие татарами хорового пения) [251, с. 6]. В своих исследованиях ученые (Р. У. Амирханов, Г. Р. Сайфуллина, Ф. Ш. Салитова, З. М. Явгильдина) указывают на имевшее место устойчивое противостояние между сложившейся в русле исламских культурных традиций системой образования татар и привнесенной христианскими миссионерами системой народного образования, развивавшейся под началом православной церкви на территории Казанской губернии. Методы принудительного обращения народов, населяющих Поволжье, в христианскую веру не давали желаемых результатов, в связи с чем российкие власти искали пути для налаживания взаимопонимания с наиболее образованной частью татарского общества – с мусульманским духовенством. Поиску новых решений в вопросах внутренней национальной политики в отношении мусульманских и других неправославных народов России способствовали также крестьянские волнения на территории Поволжья и Приуралья, особенно война под предводительством Е. Пугачева (1773–1775 гг.) и участие в ней, наряду с другими, представителей татарского народа. Поворот в политике российского государства произошел 29 января 1762 года, когда был объявлен Указ Петра III о веротерпимости, или о равенстве вероисповеданий. В эпоху царствования Екатерины II в законы были внесены «поправки», касающиеся статуса нерусских народов, населявших империю и исповедовавших другие религии.

Положительные перемены были связаны с провозглашением указа Сената об упразднении Новокрещенской конторы (6 апреля 1764 г.), указа императрицы Екатерины Второй о веротерпимости («О терпимости всех вероисповеданий и о запрещении архиереям вступать в дела, касающиеся иноверных исповеданий») (17 июня 1773 г.), с разрешением строить мечети и создавать при них мектебе и медресе (1767 г.), а также заниматься мусульманам торговой и промышленной деятельностью на территории всей российской империи (1776 г.), с уравнением мусульманской элиты (татарские мурзы) в правах с русским дворянством (1784 г.), с учреждением Духовного управления мусульман (ДУМ) в Уфе во главе с назначенным императрицей муфтием (1788 г.)8.

Эта политика была поддержана следующим императором Павлом I, издавшим указ о свободе культов (7 марта 1797 г.) и стремившимся расширить границы веротерпимости, о чем свидетельствует дарованная им «грамота Калмыцкому Ламе Собину Бакши о свободном отправлении всех духовных обрядов калмыков». Перечисленные выше указы способствовали не только признанию конфессиональных прав неправославных народов России, но и расширению сфер деятельности служителей мусульманского культа в области образования. Так, в начале семидесятых годов ХVIII в. в Казани возникают два медресе – Ахуновское и Апанаевское, а в 1780 г. – медресе при доме Амирхановых. В конце ХVIII столетия появляются медресе в Уфе, оренбургских Каргалах и других татарских селениях. Немецкий ученый, путешественник И. Г. Георги, автор «Описания всех обитающих в Российском государстве народов» (1799 г.) отмечал, что у татар во всякой деревушке имеется «особливая молебная храмина и школа». Он же пишет, что в «казанских слободах и в больших деревнях есть подобные сим девичьи школы» [20]. Таким образом, дети-мусульмане обоего пола обязательно обучались в школах при мечетях, которые представляли «единый духовно просветительный комплекс» (Р. У. Амирханов).

Знаменательным событием для татар стало открытие в Казани Восточной (Азиатской) типографии (1802 г.), деятельность которой значительно расширила образовательные горизонты мусульман России. С начала XIX в. в Казани началось планомерное издание печатных татарских книг. Это означает, что татарское население, татарские школы ежегодно обеспечивались печатными книгами не только религиозно-духовного, но и светского содержания (литературного, юридического, медицинского, научного). В истории татарского народа начался этап возрождения национальной культуры и образования.

22 сентября 1788 г. был принят именной указ императрицы «Об определении мулл и прочих духовных чинов магометанского закона, и об учреждении духовного собрания для заведывания всеми духовными чинами того закона, в России пребывающими».

2.2. Социокультурные и конфессиональные особенности музыкального воспитания в общеобразовательных учебных заведениях, их влияние на процесс становления музыкально-педагогического образования в Казанской губернии Период последующего развития татарской культуры и образования характеризуется борьбой в самой системе мусульманского просвещения – между приверженцами кадимизма, придерживающимися консервативных взглядов на цели, содержание и методы обучения, и представителями джадидизма – течения провозгласившего реформу мусульманского образования. Ратуя за отказ от схоластики и «предусматривая введение новых методов обучения, джадидизм имел целью возродить активную роль ислама в эпоху неизбежного соприкосновения татарской нации с достижениями европейской цивилизации»

[187, с. 114]. Джадиды, сторонники «просвещенного» изучения подлинного ислама (среди них – ученые-просветители, историки, этнографы и педагоги Шигабутдин Марджани, Каюм Насыри, Ризаэддин Фахрутдинов и др.) призывали к динамичному приобщению татарского общества к ценностям европейской культуры. Р.У. Амирханов пишет, что за реформу старометодного медресе выступала также наиболее радикальная часть татарской буржуазии, ее деловые круги, поскольку нужны были специалисты, обладающие современными техническими знаниями и способные развивать различные промышленные производства. Крупные промышленники и деловые люди своего времени, осознавая необходимость светского образования, жертвовали значительные капиталы на строительство мечетей, субсидировали новометодные учебные заведения, на свои средства посылали наиболее одаренных шакирдов учиться в заграничные высшие учебные заведения, на стажировку и т.д. Среди крупных меценатов – поборников новометодного образования – оставили о себе память Ахмед и Гани Хусаиновы, Шакир и Закир Рамиевы, фабриканты Акчурины, Утямышевы, Азимовы и др.

В развитии новометодного образования значительна роль просветителя Исмаила Гаспринского. И. Гаспринский ратовал за придание национальной школе светского направления. Его соратниками были Галимджан Галеев (Баруди), Губайдулла и Габдулла Нигматуллины (Бобьинские), Р. Фахретдинов, Ф. Карими, X. Максуди, И. Терегулов, Н. Амирханов и др. Усилия татарских реформаторов привели к тому, что с 80-х гг. XIX в. на смену кадимистским мектебе приходят джадидистские школы, где буквослагательный метод обучения заменяется азбучно-звуковым, расширяется перечень изучаемых в школах предметов, приглашаются учителя для преподавания светских дисциплин. Реформы не коснулись главного: в каждом мектебе и медресе в качестве основных предметов преподавались Коран, толкование Корана, хадисы (изречения пророка Мухаммеда), история ислама, сведения о жизни пророка и его сподвижников, гакаид (вера), фикх (основы шариата) и др.

Уроки пения или инструментальной музыки в ее европейском понимании отсутствовали в учебных программах мусульманских учебных заведений. Однако исследователи традиционной татарской музыкальной культуры указывают на значимость музыки в духовной жизни мусульманина: «Музыка неотъемлемо связана с исламом: нараспев произносятся при богослужении священные суры Корана, читаются тексты религиозных и нравоучительных книг, звучит с минаретов мечетей призыв муэдзинов к молитве – азан. Музыка неотделима от всей системы мусульманской обрядности, способствуя закреплению основ религии не только на рациональном, но и эмоциональном уровне» [250, с. 44].

Музыкальное воспитание в мусульманских учебных заведениях рубежа XIX XX вв. осуществлялось в соответствии с ранее сложившимися традициями, бытование которых во многом определяла «мусульманская этикетность» [186, с. 48]. Границы и формы этой «этикетности» были регламентированы канонами мусульманского культа, связанного с речитацией (распевное чтение) Корана и других книг нравственно-религиозного содержания. З.М. Явгильдина выделяет как важнейший предмет, связанный с пением (речитацией) в мусульманских медресе, изучение книги «Кйле иман» (распевное чтение стихов), а также дисциплины «Таджвид» («наука правильного чтения Корана»). Среди шакирдов (учеников медресе) особенно ценились и поощрялись те, кто обладал даром мелодичного распевного и выразительного чтения религиозных книг, поскольку «истинно красивый голос увеличивает красоту Корана» (К. Нельсон, Г. Р. Сайфуллина). Шакирды наряду с кораническими текстами исполняли «дозволенные» жанры (Г. Р. Сайфуллина), такие как мунаджаты, баиты, читали нараспев книги «Мухаммадия», «Бдвам», «Йусуф китабы» и др. Учащиеся мектебе и медресе, воспитанные в исламских традициях, вместе с тем, впитывали «живительные соки» окружавшей их фольклорной среды. Именно здесь рождались жемчужины народного творчества – песни и инструментальные импровизации, которые передавались талантливыми исполнителями последующим поколениям. Так живая устная традиция сохранила для современной татарской культуры древние образцы народной музыки.

На исходе девятнадцатого века наряду с традиционными религиозными учебными заведениями появляются первые частные (мужские) мусульманские медресе (средние учебные заведения) светской ориентации – такие как «Мухаммадия» (1891 г.) в Казани, «Хусаиния» (1889 г.) в Оренбурге, «Усмания»

(1887 г.), «Галия» (1906 г.) в Уфе и др. Появление подобного рода учебных заведений было обусловлено наметившимся в татарском обществе к концу XIX столетия поворотом к светскому образованию. В таких медресе, как «Мухаммадия», которое современники называли «татарским университетом»

начала XX в., учебный план включал помимо религиозных дисциплин обширный список общеобразовательных предметов. В перечне светских дисциплин, изучавшихся в медресе «Мухаммадия», указаны «русский язык, арифметика, чистописание, рисование (черчение), география, физика (природоведение), геометрия, история России, всеобщая история, история тюркских народов, история науки, фараиз (наука о разделе наследства), этика, гигиена (медицина), юриспруденция, метрика, риторика, психология, логика, философия, методика преподавания, педагогика, арабский язык, персидский язык, арабская литература...Что касается татарского языка, то он преподавался под названием «тюрки тель»

(тюркский язык), а чтение на родном языке именовалось «кыраэте тюрки»

(тюркское чтение), огромное внимание уделялось изучению русского языка. Так, в начальных и средних классах шакирды в течение 11 лет (медресе имело с 1913 г.

14-летний курс) изучали русский язык ежедневно, т.е. по нему давалось 6 уроков в неделю, тогда как другим предметам уделялось максимум не более 2 часов»

(Р.У. Амирханов). Медресе давали не только религиозное и светское образование, но и готовили шакирдов к педагогической деятельности. В оренбургском медресе «Хусаиния» шакирды, окончившие четыре подготовительных класса (игтидаия) к высшему уровню (галия), получали свидетельство и звание учителя средней школы [187, с. 117].

Несмотря на то, что светское музыкальное искусство в мусульманских школах не поощрялось, его элементы проникают в жизнь конфессиональных учебных заведений. Не случайно татарские композиторы С. Габаши, С. Сайдашев, художник Б. Урманче являлись воспитанниками медресе «Мухаммадия», где изучению светских дисциплин придавалось большое значение. Шакирдам не запрещалось посещать театральные постановки, заниматься литературой и искусством в свободное от занятий время. В исследовании З. М. Явгильдиной приводится редкий пример включения в учебные программы мусульманских школ уроков пения [350, с. 139].

Светские образовательные тенденции были поддержаны и женскими мусульманскими школами: на рубеже XIX –XX вв. появляются школы, где наряду с изучением Корана ученицы осваивают общеобразовательные предметы, занимаются рукоделием. Эти школы возглавили Ф. Сулеймания, М. Муззафария, Ф. Аитова, Л. Хусаинова, Ф. Адамова. В начале XX века количество женских мектебе (школ) увеличивалось, часть из них все более приобретала черты светских учебных заведений. Для этих школ необходимо было готовить педагогические кадры. В связи с этим появляются школы с педагогическими классами, выпускницы которых получали звание учительниц татарских школ (например, в школе Ф. Аитовой). Музыкальное воспитание в этих учебных заведениях осуществлялось во внеучебное время. Известно, что «в школе Ф. Аитовой были хоры учениц. Девочкам разрешалось петь, танцевать, играть на музыкальных инструментах. Воспитанницы часто устраивали концерты»

[348, с.205]. В школе Ф. Аитовой организовывались праздники для учениц и родителей, где всегда звучала музыка. Помимо праздничных школьных мероприятий воспитанницам разрешалось посещать городской театр, концерты, известный в Казани клуб «Шрык» («Восток»). Однако участие учениц в публичных концертах (для широкой аудитории), по-видимому, не поощрялось руководством женских мусульманских школ. Примером тому может служить судьба известной певицы М. Рахманкуловой: ее выступления в концертах вызвали негативную реакцию дирекции школы, и в результате юной певице пришлось перейти учиться в гимназию9.

Помимо медресе для юношей и частных женских школ педагогические кадры для татарских учебных заведений готовила Казанская Татарская учительская школа (КТУШ). Она была учреждена в 1876 г. на основе Положения о татарских учительских школах в городах Уфе и Симферополе от 27 марта 1872 г.

[226, с. 348 – 351]. Цель школы была определена как подготовка народных учителей для учебно-воспитательной деятельности в начальных школах [396. Оп 2. Д.7563. Л.46]. Школа открылась по настоянию инспектора В. В. Радлова и финансировалась Министерством народного просвещения. Если в первые годы существования школы в нее принимали юношей начиная с 15 лет, то с 1880 года возрастной ценз изменился, это были юноши-мусульмане 17 лет (вплоть до 25-летнего возраста), желательно учащиеся старших классов медресе.

Школой на протяжении 18 лет руководил Шабхазгирей Ахмеров, который поддерживал новометодное обучение. Новые знания о современном мире меняли мировоззрение учащихся, среди выпускников Казанской татарской учительской школы были и те, кто видел будущее татарского народа «не в этнической и религиозной замкнутости, а в сближении нации с передовыми идеями европейской науки и культуры при сохранении национального своеобразия и Из беседы 12.10.2009 г. с Л. С. Шигабутдиновой – дочерью нар. арт. РСФСР и РТ М. Рахманкуловой.

мусульманской религиозности» [284, с. 28]. Из школы вышли многие выдающиеся представители татарской культуры – писатели, педагоги, известные военачальники, общественно-политические деятели. Среди ее воспитанников – татарский писатель Гаяз Исхаки. За годы существования КТУШ (1876 – 1918 гг.) ее закончили 389 учителей. Школа включала 4 класса. Учащиеся изучали русский язык, математику, вероучение, историю, географию, естествоведение, в 3-м классе – педагогику и методику, а в 4-м – начиналась практика, выпускники давали пробные уроки. В школе учащиеся также занимались рисованием, черчением, гимнастикой. Мусульманское вероучение преподавалось на языке оригинала – арабском, также изучались нравственно-религиозные книги на татарском языке.

Школа была оснащена библиотекой, химическим и физическим кабинетами, имела коллекции минералов, растений, животных, наглядные пособия по истории и географии. В 1882 г. при КТУШ было открыто начальное татарское училище (в трех отделениях обучалось до 45 детей), где готовили учащихся для поступления в КТУШ и где выпускники проводили пробные занятия. Начиная с 1880 г. для учителей сельских школ при КТУШ регулярно проводились педагогические курсы (повышение квалификации), где помимо обязательных дисциплин учебного курса читался краткий курс методики, осуществлялась практика в начальных школах Казани и обязательное последующее обсуждение проведенных уроков. В школьной программе уроки музыки отсутствовали, но интерес к внеклассной художественной деятельности проявляли многие учащиеся КТУШ.



Pages:     | 1 | 2 || 4 | 5 |   ...   | 14 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.