авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 |   ...   | 2 | 3 || 5 | 6 |

«Центр проблемного анализа и государственно- управленческого проектирования Государственная экономическая политика и Экономическая доктрина России. ...»

-- [ Страница 4 ] --

Число образовательных учреждений 3 год Рис. 12.4.7 а. Динамика численности дополнительных образовательных учреждений (1950–1997 гг.) ) Число учреждений год год год Число учреждений год Глава XII. Социальное измерение экономической политики год год Число учреждений год год год Рис. 12.4.7 б. Динамика численности дополнительных образовательных учреждений (2000–2005 гг.) Государственная экономическая политика и Экономическая доктрина России Том III Коммерциализация высшего образования привела к ее отрыву от интел лектуального уровня и багажа знаний абитуриента (рис. 12.4.8). Поступле ние в вуз для обучения на коммерческой основе, за редким исключением, не предполагает реального конкурса. Были бы средства.

Одной из специфических черт российской системы высшего образования является непомерно раздутый контингент студентов-заочников. Профани зация заочного образования стала в настоящее время «притчей во языцех».

Экономический ракурс данной проблемы заключается в неокупаемости го сударственного финансирования обучения заочников. Столь значительно го, по отношению к студентам очного обучения, студенческого контингента заочников, как в России нет ни в одной стране мира. Однако в постсоветс кий период именно заочное образование приобрело наибольшую динамику развития (см. рис. 12.4.8). Совместно с вечерним обучением, оно охватывает в настоящее время почти половину всех российских студентов. Очевидно, что заочное отделение должно быть минимизировано, будучи сведено глав ным образом к целевому образованию.

Число учреждений Число учреждений год год %.

Число учреждений год год Рис. 12.4.8. Динамика численности учащихся в истории России Глава XII. Социальное измерение экономической политики Взятый изолированно от общего контекста развития страны стреми тельный рост численности аспирантов и докторантов (рис. 12.4.9–12.4.10) также создает иллюзию о резком повышении научного потенциала в совре менной России. Однако по общему признанию, наука находится в тяжелом кризисном состоянии. Следовательно, отмеченный рост есть не развитие, а редукция системы научного отбора. Ученая степень в современной России есть не признание реальных заслуг исследователя, а действенный механизм карьерного роста. Массовый характер приобрела торговля степенями. Со зданы целые «научные» коллективы по серийному производству диссер таций. Вероятно, только в России диплом ученого можно купить. С такой моделью организации подготовки научных кадров рассчитывать на реали зацию проекта экономической модернизации России не приходится.

год год Рис. 12.4.9. Динамика численности аспирантов (а) и выпуска из аспирантуры (б) (человек) Диспропорции в сфере образования Значительные диспропорции, в целом характеризующие развитие эконо мики России, наглядно проявляются и в сфере образования. Одним из сов ременных российских диспаритетов явился перекос в подготовке специа листов по рыночно привлекательным в условиях экспортоориентированной экономики экономическим и юридическим специальностям (рис. 12.4.11– 12.4.13)55. Экономистов и гуманитариев готовится несоизмеримо больше, чем представителей какой-либо другой группы специальностей. Значитель ная часть выпускников вузов не могут трудоустроиться в соответствии с профилем полученных знаний.

Индикаторы образования: Статистический сборник. М., 2006. С. 86.

Там же. С. 89–90.

год Вузы.

год Рис. 12.4.10. Динамика основных показателей деятельности докторантуры Глава XII. Социальное измерение экономической политики Искусство и кинематография Образование Физическая культура и спорт Здравоохранение Экономика и право Транспорт и связь Сельское хозяйство Производство и строительство Подано заявлений о приеме на 100 мест Рис. 12.4.11. Конкурс на вступительных экзаменах в государственных и муниципальных вузах по специализации учебных заведений Объективно стране не нужно столько экономистов. Иллюстрируемый диспаритет есть индикатор отсутствия образовательной политики государс тва. Диспропорциональная структура выпуска специалистов в государствен ных и негосударственных вузах фактически совпадает, свидетельствуя о том, что какая-либо управленческая линия в отношении первых отсутствует.

Более того, имеются основания утверждать об искусственной поддержке указанной диспропорции, в данном случае неважно путем ли бездействия или ошибочного действия государственной образовательной политики.

Меньше всего заявлений на 100 выделенных мест обучения подается имен но на специальности экономического и юридического профилей. В то же время в «непопулярном» производственном секторе конкурс превышает два человека. Следовательно, на экономику и право выделяется мест боль ше, чем предполагает их рыночная потребность.

Недиверсифицированность российского высшего образования соот носится с недиверсифицированным характером российской экономики в целом. Сложившийся в СССР широкий спектр технических и технологи ческих специальностей для ориентированной на экспорт сырья системы яв тыс. человек Специаль ности Рис. 12.4.12. Выпуск специалистов в государственных и муниципальных вузах Глава XII. Социальное измерение экономической политики тыс. человек Специаль ности Рис. 12.4.13. Выпуск специалистов в негосударственных вузах (тыс. чел.) ляется излишеством. Для того чтобы торговать нефтью и газом, нужны не производственники, а экономисты и юристы. Именно такова квалификаци онно-образовательная структура населения в «нефтедолларовых» странах Ближнего Востока. К этому же устремилась и современная Россия. Нет ни какой рефлексии ответственных органов власти на установку Президента Российской Федерации о необходимости диверсификации экономики стра ны. Наибольшая опасность заключается в том, что при попытке диверсифи цировать российскую экономическую модель, специалистов для развития производственных отраслей может попросту не хватить.

Свою актуальность в сфере образования имеет прослеживаемая в целом по экономике России проблема региональных диспропорций. Концентра ция студенческого контингента в Санкт-Петербурге и особенно в Москве в разы превосходит среднероссийские показатели (рис. 12.4.14).

Государственная экономическая политика и Экономическая доктрина России Том III № региона 84 85 2 82 83 4 81 80 79 78 77 76 75 74 73 72 71 70 69 68 67 66 65 64 63 62 61 60 59 58 57 56 55 54 53 52 51 50 49 48 47 40 46 45 44 43 42 Рис. 12.4.14. Численность студентов высших учебных заведений по субъектам Российской Федерации (тыс. чел. в 2005/2006 учебном году) Качество образовательных услуг в провинции существенно ниже, чем в столице. В первую очередь это относится к самим московским филиалам.

Впрочем, следует признать, что региональные диспропорции в сфере вы сшего образования возникли отнюдь не в последние годы, уходя историчес ки ко временам Советского Союза и даже Российской империи.

Еще один парадокс постсоветского образования — стремительный рост численности золотых и серебряных медалистов среди выпускников обще образовательных учреждений (рис. 12.4.15)56. Школьные учителя и препо даватели вузов в один голос говорят о катастрофическом снижении уровня подготовки школьников. Международные исследования образовательных достижений учащихся (PISA) также указывает на деградацию потенциала российских учащихся57. И при всем при этом контингент лиц, чьи знания оцениваются в итоговом аттестате на «отлично», год от года растет. Разгадка этого парадокса крайне проста — обладание золотой или серебряной медалью дает право сдавать только один экзамен при поступлении в вузы. Соответ ственно, шансы занятия бюджетного места в престижных высших образо Индикаторы образования: Статистический сборник. М., 2006. С. 53.

Там же. С. 141–156.

Глава XII. Социальное измерение экономической политики вательных учреждениях повышаются. Школа, таким образом, включается как субъект в общую коррупционную схему вступительных экзаменов.

Н Н тыс. человек год 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 Рис. 12.4.15. Динамика численности выпускников государственных и муниципальных дневных общеобразовательных учреждений, награжденных медалями Как известно, в постсоветское время многие российские вузы сменили свою маркировку. Основной вектор трансформаций заключался в переходе от статуса институтов к статусу университетов и академий. Различие меж ду ними заключалось в специализированном характере вузов первой из названных категорий. Принцип «специализированности» стал замещаться принципом «общеобразовательной универсальности». Уход от отраслевой ориентированности институтов негативным образом сказывался на отла женных прежде механизмах кадровой ротации в соответствующих отрас лях народного хозяйства. Еще более разрушительные последствия имело упразднение ведомственного подчинения ряда вузов, переводимых под уп равление Министерства образования РФ (позже — Министерства образо вания и науки).

Об эффективности университетов и академий в соотношении с инсти тутами дает представление рис. 12.4.16. Казалось бы, неспециализирован Государственная экономическая политика и Экономическая доктрина России Том III ные вузы широкого общеобразовательного профиля должны иметь числен но преобладающий студенческий контингент. Однако в действительности университеты и академии явно проигрывают по показателям численности и приема студентов институтам. Специализированные вузы обнаруживают, таким образом, более высокую степень экономической состоятельности58.

Следовательно, реализация принципа отраслевой специализации учебных заведений высшего российского образования усилит их эффективность и функциональное назначение в качестве поставщика кадров под конкретные запросы и вызовы российской экономики.

% Число вузов Рис. 12.4.16. Структура основных показателей деятельности вузов (по типам их организации) «Университетский перекос» в структуре образовательных учреждений России особенно наглядно проявляется при международном статистичес ком сопоставлении. Доля университетов в России составляет почти поло вину от общей численности государственных вузов (пятая часть всех вузов, включая частные и муниципальные). В то же время в США они не превыша ют и 5% от числа высших учебных заведений, предлагающих четырехгодич ный срок обучения. Очевидно, что статус университета в России попросту девальвирован59.

Индикаторы образования: Статистический сборник. М., 2006. С. 75.

Богуславский М.В. Образование // Новая Российская энциклопедия: В 12 т. Т. 1: Россия.

М., 2003. С. 638;

Соединенные Штаты Америки: Энциклопедический справочник. М., 1988.

С. 395–396;

Луков В.А. Мировая университетская культура // Знание. Понимание. Умение.

М., 2005. № 3. С. 30.

Глава XII. Социальное измерение экономической политики Финансовая парадигма образовательной политики Россия стала самой студенческой страной мира (рис. 12.4.17 и 12.4.18).

Государства, находящиеся на постиндустриальной фазе развития, катас трофически отстают от нее по данному показателю. На гораздо меньшем отдалении находятся от России бывшие республики СССР (фактически вровень с ней находится Казахстан)(рис. 12.4.19)60. Как было показано выше, опережающее положение было достигнуто посредством снижения качества обучения. Количество студентов в Российской Федерации на 1000 человек населения резко диссонирует с ролью аутсайдера по долевым расходам на образование.

52 51 Россия 50 49 48 47 46 45 44 43 42 41 40 0 2–26 Европа 39 27–41 Азия 38 42–44 Африка 37 45–50 Америка 36 35 51–52 Австралия 34 и Океания 33 32 31 30 29 28 Рис. 12.4.17. Государственные расходы на образование (в % к ВВП) Оставленные государством без соответствующего финансирования вузы в начале 1990-х гг. оказались перед проблемой выживания, сводящей ся к тривиальному вопросу поиска средств. Ответ был, естественно, найден в развитии платного обучения. Проходящая в диссонансе с европейской традицией излишняя коммерциализация образовательной сферы привела к установлению зависимости вузов от набора студентов, обучающихся на коммерческой основе.

Россия и страны мира. 2006: Стат. сб. М., 2006. С. 126–127.

% к ВВП Россия Австрия Беларусь Бельгия Болгария Великобритания Венгрия Германия Дания Италия Латвия Молдова Нидерланды Норвегия Польша Украина Финляндия Франция Швеция Эстония Азербайджан Армения Индия Казахстан Киргизия Республика Корея Таджикистан Турция Рис. 12.4.18. Расходы на образование по ряду стран мира Узбекистан Япония ЮАР Аргентина Бразилия Канад а Мексика США Австралия Новая Зеландия Глава XII. Социальное измерение экономической политики Азербайджан Таджикистан Узбекистан Казахстан Беларусь Киргизия Армения Украина Эстония Латвия Россия Грузия а Молдов Рис. 12.4.19. Государственные расходы на образование по бывшим республикам СССР Сложилась де-факто тенденция превращения вузов в коммерческие предприятия. В противовес ей должна быть реализована установка по де коммерциализации вузовской деятельности. Отчасти она решается в рам ках ведомственного принципа реорганизации управления вузами. Набор студентов с финансовой точки зрения осуществляет, по этой схеме, не вуз, а учредитель — ведомство. Соответственно, на имя учредителя поступает и оплата студентами стоимости обучения.

При этом заработная плата профессорско-преподавательского состава (ППС) не должна определяться конъюнктурой набора. Целесообразно уста новление минимальной почасовой оплаты труда ППС по соответствующей специальности.

Аккредитация вузов профессиональными ассоциациями усилит отсев слабоподготовленных студентов (главным образом «коммерсантов»).

Сейчас частных вузов в России больше, чем где бы то ни было в Европе.

Примером для подражания российским реформаторам послужили, очевид но, не европейские страны, а США. Для образовательных систем Западной Европы частные вузы представляют собой исключение из общего правила доминации в образовании государственного сектора. Даже в Великобрита нии, помимо единственного в своем роде университета Бэкингема, все вузы Государственная экономическая политика и Экономическая доктрина России Том III имеют статус государственных. Это, впрочем, не препятствует развитию частного финансирования образовательных программ61.

Государственным является и подавляющее большинство германских ву зов — 98%. Примечательно также то, что в Германии отсутствует плата за обучение. Принципы рыночной экономики, развитость которой в ФРГ вряд ли кто подвергнет сомнению, не распространяются на сферу образования.

Так что современная коммерциализация российских вузов диссонирует не только с советской традицией, но и с опытом организации образовательной системы ряда высокоразвитых рыночных европейских стран62.

Финансирование государством высших учебных заведений Российской Федерации внутренне недиверсифицировано. Сохраняющаяся уравнитель ная система является следствием отсутствия у Министерства образования и науки Российской Федерации методики и принципов расчета издержек образовательного процесса. Предпринимаемые ныне попытки диверси фицировать финансирование по рейтингу вузов выливаются на практи ке в лоббирование рейтинговых показателей. Целесообразно в этой связи использовать опыт «финансирования по формуле» Великобритании. Суть предлагаемой схемы заключается в распределении средств в зависимости от трех базовых показателей: численности приема студентов, трудоемкости и материалоемкости их обучения на соответствующей специальности63.

Определенные подсказки в установлении оптимальных механизмов фи нансирования высших учебных заведений можно обнаружить при изучении опыта функционирования зарубежных образовательных систем. Так, струк тура финансирования вузов в Нидерландах включает в себя три сопостави мых между собой основных источника поступления денежных средств: от государственных органов, представленных как Министерством образова ния, так и другими профильными по отношению к вузам министерствами (например, Министерством сельского хозяйства);

от голландской организа ции по научным исследованиям (NWO);

от бизнес-структур, Европейского союза, некоммерческих организаций и собственно студентов в качестве оп латы стоимости обучения. Российские вузы финансируются, как известно, по более упрощенной модели, состоящей из бюджетных и коммерческих вы плат со стороны учащихся. Приоритетное для Нидерланд финансирование по грантам в российской вузовской системе вообще неизвестно64. Между тем ряд европейских стран (Австрия, Ирландия, Чехия, Финляндия) еще в 1990-е гг. перешли от системы единовременных выплат со стороны минис терств к гибкому формату грантового финансирования65.

Обзор систем высшего образования стран ОЭСР. М., 2005. С. 23.

Там же. С.41.

Там же. С. 29–30.

Там же. С. 67.

Там же. С. 53.

Глава XII. Социальное измерение экономической политики Весьма упрощенной и малоэффективной остается в РФ система госу дарственной поддержки студентов. По существу она сводится только к сти пендиям. Не используются широко применяемые на Западе иные финансо вые механизмы содействия студенческой молодежи. К таковым, например, относится студенческая ссуда. В ряде европейских стран, в частности, Ве ликобритании, она является основной формой поддержки студенчества.

Механизм ссуды привязывает выпускника к будущей профессии. Долги по ссуде в Великобритании начинают выплачиваться из зарплаты молодо го специалиста только по достижении им уровня доходов в 10 тыс. фунтов стерлингов в год. Не менее активно применяется на Западе и механизм под держки студентов через систему национальных грантов. Так, в Ирландии при отсутствии с 1995–1996 учебного года платы за обучение 37% студен тов-очников обучаются по гранту Европейского социального фонда, а 24% по различным грантам региональных ирландских властей66.

Казалось бы, доходы человека должны напрямую зависеть от уровня его образования. Положение о зависимости экономического успеха от накоп ленного образовательного потенциала является базовым тезисом стратиге мы перехода к «обществу знаний». Беспрецедентность российской ситуации заключается в слабой корреляции доходов и продолжительности обучения (рис. 12.4.20). Для некоторых возрастных групп наблюдается даже обрат ная зависимость — при более высоком образовательном потенциале мате риальное благополучие оказывается ниже. Особенно это показательно для генерации 25–29-летних, начало профессиональной реализации которых пришлось уже на постсоветский период. Молодой человек, получивший вы сшее образование, уступает в доходах своему сверстнику, его не получив шему. Не в этом ли заключается одна из основных причин образовательной девальвации в современной России? По ряду возрастных отметок доходы лиц, имеющих 9–10-летний стаж обучения (ПТУ) превосходят когорту с об разовательным стажем 11–13 лет (техникумы, незаконченное высшее). Для категории пенсионного возраста уровень образования вообще является крайне несущественным фактором доходной вариативности67.

На Западе прослеживается четкое соотнесение уровня образования и величины заработной платы. Американец, окончивший лишь общеобразо вательное учебное заведение, зарабатывает в 1,5–2 раза меньше, чем бака лавр, и в 3 раза меньше, чем магистр. Примерно такой же разрыв в доходах и в странах Западной Европы. Причем, в отличие от российской ситуации, разница в заработной плате достигается сразу же с получением работником диплома о высшем образовании68.

Обзор систем высшего образования стран ОЭСР. С. 27, 54.

Саградов А.А. Экономическая демография. М., 2005. С. 141–142.

Вульфсон Б.Л. Стратегия развития образования на Западе на пороге XXI века. М., 1999.

С. 21.

Государственная экономическая политика и Экономическая доктрина России Том III 2500 Число лет обучения Менее 9– 11– Более 85 и старше 20– 25– 30– 35–- 40– 45– 50– 55– 60– 65– 70– 75– 80– Рис. 12.4.20. Соотношение доходов и длительности обучения в России мужского населения по возрастам Девальвация же научного труда в России не имеет исторических ана логов. В развитых странах Запада научные сотрудники имеют заработную плату в среднем в 2 раза выше, чем в целом по народному хозяйству. В Рос сийской Федерации, напротив, они получают на 50% меньше, чем работни ки промышленного сектора69.

Насущной необходимостью представляется организация специальной целевой поддержки талантливых молодых специалистов. Необходимо зало жить стоимостное отражение уровня образования в установлении мини мального размера оплаты труда. Государство должно принять на себя ма териальные обязательства перед студентом, обучающимся на бюджетной основе. Это достигается, в частности, посредством введения механизма послевузовского государственного распределения выпускников вузов, обу чающихся на бюджетной основе как гарантии трудоустройства, развития механизмов целевого обучения (Федеральный закон «О внесении измене ний в Закон Российской Федерации «Об образовании», Федеральный закон «О внесении изменений в Федеральный закон «О высшем и послевузовском профессиональном образовании», Федеральный закон «О корпоративном образовании в Российской Федерации»).

Вульфсон Б.Л. Указ. соч. С. 21.

Глава XII. Социальное измерение экономической политики К вопросу о формировании ценовой политики Российское государство все более слагает с себя доминирующую управ ленческую роль в образовательной сфере (рис. 12.4.21)70.

Федеральный бюджет Договоры с юридическими и физическими лицами (на коммерческой основе) Бюджеты субъектов Российской Федерации 50 17 2,7 Местные (муниципальные) бюджеты 2, 2, 49 16 2, 2, 48 2, 2, 14 2001 2004 2006 год 2002 2003 Рис. 12.4.21. Динамика численности студентов по источникам финансирования обучения (в %) Прямое финансирование образовательного процесса в вузах, фиксиру емое по численности госбюджетных мест, в долевом отношении все более сокращается.

Компенсировать самоустранение государства на региональном уровне могли бы в принципе субъекты Российской Федерации и муниципалитеты.

Но совокупная доля находящегося на их балансе студенчества не состав Индикаторы образования. Статистический сборник. М., 2006. С. 82.

Государственная экономическая политика и Экономическая доктрина России Том III ляет и пятой части. Основной тренд связан с увеличением доли студентов, обучающихся на договорной основе. Следует предположить, что со време нем они составят большинство студенческого контингента. Следовательно, необходима разработка образовательной политики не только в отношении студентов, обучающихся за счет средств государства, но и на основе сторон ней оплаты стоимости обучения. От частной договорной практики следует перейти к целевым заказам крупного бизнеса на подготовку специалистов определенного профиля. Кроме того, требуется установление минималь ных ставок оплаты стоимости обучения и минимальной почасовой ставки оплаты труда преподавателя с учетом коммерческого положения соответс твующей специальности на рынке труда (Федеральный закон «О внесении изменений в Закон Российской Федерации “Об образовании”», Федераль ный закон «О внесении изменений в Федеральный закон «О высшем и пос левузовском профессиональном образовании»).

В России не только отсутствует ценовая политика в сфере образования, но и вообще какие бы то ни были рациональные механизмы ценообразо вания. Ни на уровне вузов, ни тем более министерства нет расчетов стои мости обучения одного студента по специальностям и регионам. Коммер ческие погодовые цены оплаты за учебу «берутся с потолка». Ни один вуз не может на сегодняшний день представить стоимостную структуру цены предлагаемых студенту услуг. В результате установившиеся на российском образовательном рынке ценовые предложения оказались в явном диссонан се с мировыми. В погоне за массовостью коммерческого контингента были определены крайне низкие цены обучения. Дешевизна российского вы сшего образования тоже приводит к его девальвации. Стоит ли удивляться деградации качества обучения? За существующие цены другого качества и не может быть предложено — отсутствуют необходимые средства. В ту же проблему упирается и низкий, даже по российским меркам, уровень зара ботной платы ППС. Это следует понимать так, что стоимость образователь ных услуг в России находится существенно ниже по отношению к другим услугам российского рынка труда.

В настоящее время стоимость обучения в Гарвардском университете со ставляет 45 тыс. долл. в год. Стоит ли говорить, что плата студентов, обу чающихся на коммерческой основе, в лучших российских вузах на поря док ниже. Средний показатель цены обучения одного студента по странам ОЭСР находится на отметке в 12 319 долл. в год71. Для сравнения, в мос ковских вузах средний уровень стоимости дневного обучения составляет около 2 тыс. долл. В провинции он еще ниже.

Только в нескольких самых «брэндовых» вузах России стоимость обучения дотягивает до среднего европейского уровня. Самая высокая оплата в Мос кве установлена в следующих учебных заведениях: 1-е место — МГИМО по Обзор систем высшего образования стран ОЭСР. С.84.

Глава XII. Социальное измерение экономической политики специальностям «связи с общественностью» и «менеджмент и экономика» — 332 тыс. руб. в год;

2-е место — Государственный университет — Высшая школа экономики по специальностям «менеджмент» и «мировая экономи ка» — 280 тыс. руб;

3-е и 4-е места — МГУ им. М.В. Ломоносова и Финансовая академия на специальности «международные экономические отношения» — 220 тыс. руб.;

5-е место — Российский университет дружбы народов по спе циальностям «международная экономика» — 195 тыс. руб. Цены же в вузах, замыкающих данную стоимостную шкалу, не могут быть охарактеризованы иначе, как демпинговые. Заочное обучение в российских вузах вообще осу ществляется по цене «трамвайного билета»72.

Представляется, что необходима реализация единой государственной политики установления оплаты за обучение по каждой специальности.

В соответствии с принципами функционирования рынка, цена платного образования должна определяться по оптимальным критериям затрат, не обходимых для подготовки высококлассного специалиста. Для студентов бюджетников проблема решается путем погашения существенной доли за трат из его будущей зарплаты. Это предполагает восстановление системы государственного послевузовского распределения.

Целесообразно установление минимальных ставок оплаты стоимости обучения и минимальной почасовой ставки оплаты труда преподавателя.

При этом должно учитываться коммерческое положение соответствующей специальности на рынке труда.

Управленческо-институциональный ракурс образовательной политики Согласно проведенным на международном материале исследованиям, корреляция между затратами ресурсов и успеваемостью учащихся несу щественна. Из указанных исследовательских результатов следует вывод, что само по себе повышение финансирования сферы образования к повыше нию ее эффективности не приведет. Финансовые меры должны сочетаться с качественной реорганизацией управления вузами и содержанием учебного процесса.

Обычной управленческой практикой в мире является разграничение министерств образования и науки. Целесообразно вернуться к модели двух министерств. Задачи управления сферами науки и образования име ют функциональные различия. Необходимо признать, что преследуемая реформаторами задача добиться посредством объединения министерств интеграции науки и образования оказалась нереализованной, в частности, в связи с функциональным различием задач управления сферами науки и образования. В связи с этим необходимо создание на основе реорганиза money.news.ru;

www.dp.ru.

Государственная экономическая политика и Экономическая доктрина России Том III ции Министерства образования и науки Российской Федерации двух ми нистерств — Министерства образования Российской Федерации и Минис терства науки и инноваций Российской Федерации (Указ Президента РФ «О внесении изменений в Указ Президента Российской Федерации «О сис теме и структуре федеральных органов исполнительной власти» и в Указ Президента Российской Федерации «Вопросы структуры федеральных ор ганов исполнительной власти», Постановление Правительства Российской Федерации «Об утверждении Положения о Министерстве образования Российской Федерации», более подробно данный вопрос рассмотрен в раз деле 13.2).

В настоящее время в управлении российским образованием отсутствует система комплексного прогнозирования и планирования. В качестве ориен тира проводимой реорганизации целесообразно обратиться к примерам ор ганизации управления образованием в странах Запада. Так, в департаментах образования каждой из федеральных земель Германии функционируют спе циальные планово-статистические отделы. При Министерстве образования США действует Главное управление планирования и бюджета, ответствен ное за разработку средне- и долгосрочных программ развития образования.

Аналогичная структура должна быть, очевидно, создана и в рамках Минис терства образования РФ.

Другой управленческий дефицит заключается в отсутствии в российском образовании системы прогнозов запросов рынка на подготовку квалифици рованных кадров. Распределение Минобрнауки России бюджетных мест не базируется ни на мониторировании рынка труда, ни на определении страте гии экономического развития страны. В связи с этим необходимо выполне ния следующих мероприятий:

• введение ведомственной подчиненности вузов (Федеральный закон «О внесении изменений в Закон Российской Федерации “Об образова нии”»);

• создание специального государственного органа для осуществления мониторинга рынка труда на предмет выявления запросов на специ альности и решения задач планирования подготовки специалистов с учетом экономической стратегии развития страны (Указ Президента Российской Федерации «О внесении изменений в Указ Президента Российской Федерации «О системе и структуре федеральных органов исполнительной власти» и в Указ Президента Российской Федерации “Вопросы структуры федеральных органов исполнительной власти”»);

• создание в рамках Министерства образования Российской Федерации управления планирования и бюджета, ответственного за разработку средне- и долгосрочных программ развития образования (Постанов ление Правительства Российской Федерации «Об утверждении Поло жения о Министерстве образования Российской Федерации»).

Глава XII. Социальное измерение экономической политики Практика организации регулярного мониторинга качества осуществля ется в Западной Европе с 1985 г. Как пример, в Великобритании на институ циональном уровне указанные функции возложены на Агентство по обес печению качества, Агентство по статистике высшей школы, Аналитический институт высшей школы и Королевскую инспекцию. Ничего подобного в российском образовании, как известно, не существует73.

Одним из сдерживающих развитие системы высшего образования в России факторов является его тотальная коррумпированность. Причем она структурно представлена как на уровне образовательных учреждений, так и в формате перманентных министерских проверок. Практической рекомен дацией по преодолению сложившегося положения может служить вывод контролирующих функций из ведения Министерства образования и науки РФ. Целесообразно, в соответствии с опытом США, возложить их на про фессиональные ассоциации. Им же, вероятно, следует вверить и функцию организации вступительного отбора абитуриентов (Федеральный закон «О профессиональных корпорациях», Федеральный закон «О внесении из менений в Закон Российской Федерации «Об образовании», более подробно данный вопрос рассмотрен в гл. XV «Политика декриминализации россий ской экономики (коррупция и теневая экономика)».

Питательной средой для распространения коррупции в самих вузах яв ляется слабая подготовка студентов. Создание на основе японского опыта формата обучения «студент — исследователь» снижает потенциал коррум пированности. Следует минимизировать набор студентов на заочное отделе ние, являющееся одной из основных зон распространения взяточничества в вузовской системе. Другим нововведением антикоррупционной направлен ности может служить установление текущей рейтинговой системы оценки знаний учащихся.

Ведомственные вузы и целевой заказ Кто в современной России формулирует заказ на подготовку специа листов? Кто определяет перечень востребованных конъюнктурно и стра тегически профессий? Ни со стороны государства (соответствующих ми нистерств), ни со стороны бизнеса (уровень корпораций), ни со стороны профессиональных объединений такого рода заказы на настоящий момент не формулируются. Вопрос об открытии или закрытии специальности опре деляется по наитию на уровне руководства вуза. Основным соображением в этом выступает, как правило, перспектива сиюминутного дохода от привле чения студентов коммерческой формы обучения. В результате технические вузы открывают непрофильные для себя экономическое и юридическое от Вахгитайн В.С., Мешкова Т.А. Обеспечение качества: Опыт стран ОЭСР // Актуальные вопросы развития образования в странах ОЭСР. М., 2005. С. 113.

Государственная экономическая политика и Экономическая доктрина России Том III деления, а профессии уникальных производственных циклов снимаются с рынка образовательных услуг.

Управленческий выход из сложившейся ситуации видится в создании сис темы заказов на подготовку квалифицированных кадров. Необходимо разви тие нормативно-правовой базы и инфраструктур целевого образования.

В СССР к середине 1980-х гг. существовала целая сеть ведомственных вузов. Их развитие напрямую соотносилось с задачами отрасли. Сущест вовал отлаженный механизм отраслевой кадровой кооптации. Обеспечи валось недостигаемая в системе Минвуза интеграция образовательного и производственного процессов. Согласно данным 1986 г., в СССР функцио нировало 484 ведомственных высших учебных заведения74.

Сохранившиеся по сей день ведомственные вузы демонстрируют вы сокую образовательную эффективность. К флагманам российского обра зования относятся, к примеру, ГУ — Высшая школа экономики и ГУ — Московский государственный институт международных отношений.

Учредителем первого из них выступает МЭРТ России, второго — МИД России. Их позитивный опыт позволяет выдвинуть задачу расширения инфраструктуры ведомственных учебных заведений. Данная установка может быть ориентирована на решение проблемы сближения образова тельного процесса с запросами и новациями развития соответствующих экономических отраслей.

Сегодня в Российской Федерации действует практика аккредитации и лицензирования специальностей на пятилетний срок. При такой системе фактически отсутствует возможность для «разовых наборов», когда сущест вует потребность в сравнительно небольшой («штучной) группе специалис тов. Предусматривается изменение порядка выдвижения вузами перечня специальностей, на которые осуществляется набор абитуриентов, а также установление перечня специальностей на основании соответствующего ве домственного заказа (Федеральный закон «О внесении изменений в Закон Российской Федерации «Об образовании», Федеральный закон «О внесении изменений в Федеральный закон «О лицензировании отдельных видов де ятельности»).

Из года в год набор ведется по одним и тем же специальностям и спе циализациям, что ведет к низкой диверсифицированности рынка труда.

Должен, вероятно, быть изменен порядок выдвижения вузами перечня спе циальностей, на которые осуществляется набор абитуриентов. В настоящее время сам вуз устанавливает данный перечень. Именно отсюда — тоталь ная вузовская подготовка юристов и экономистов. Перечень специальнос тей должен устанавливаться, исходя из соответствующего ведомственного заказа, который формируется на основе комплексного прогнозирования и Справочник для поступающих в высшие учебные заведения СССР в 1986 году. М., 1986.

Глава XII. Социальное измерение экономической политики планирования экономического развития России. Перечень специальностей может и должен хронологически варьировать.

Современное российское образование явно проигрывает с экономичес кой точки зрения советской образовательной модели отсутствием систе мы трудоустройства выпускников. Значительная часть выпускников всех образовательных ступеней трудоустраивается не по профилю полученной специальности либо эмигрирует. Частичное восстановление системы госу дарственного распределения (хотя бы как условие государственного кре дита на образование) выпускников вузов и развитие механизмов целевого обучения, как уже упоминалось ранее, способно минимизировать профес сионально нецелевые затраты.

Казалось бы, наиболее ориентированной на кадровое обеспечение кон кретного производства является ступень начального профессионального образования. Однако даже на ее уровне нерациональная растрата квалифи кационного потенциала выпускников имеет колоссальные размеры. Почти половина контингента, получившего аттестат профессионально-техничес кого училища, трудоустраивается не по профилю полученной специальнос ти75. С очевидностью на этом примере обнаруживается недостаток дейс твующего механизма трудового распределения выпускников российских образовательных учреждений (рис. 12.4.22).

Еще одним проявлением депрофессионализации российского образова ния является разрушение системы учебно-производственных комплексов.

В настоящее время отсутствуют функционирующие в советский период налаженные механизмы прохождения производственной практики. В свя зи с этим необходимо введение системы осуществления производственной практики на родственных, по профилю ведомства, предприятиях (Феде ральный закон «О внесении изменений в Закон Российской Федерации «Об образовании», Федеральный закон «О корпоративном образовании в Рос сийской Федерации»).

Завершает картину тотальной депрофессионализации образования от сутствие единой государственной политики в разработке образовательных стандартов. В настоящее время их содержательное наполнение целиком оказалась в компетенции вузов — держателей УМО. В результате государс твенные стандарты не отражают общегосударственные задачи и сориенти рованы на локально представленные корпоративные интересы. Разработка стандартов должна приобрести централизованный характер (Федеральный закон «О корпоративном образовании в Российской Федерации», Федераль ный закон «О профессиональных корпорациях», Постановление Правитель ства Российской Федерации «Об утверждении Положения о Министерстве образования Российской Федерации»). Целесообразно в этом отношении Индикаторы образования.: Статистический сборник. М., 2006. С. 56.

Государственная экономическая политика и Экономическая доктрина России Том III % 2004 год 1997 1998 1999 2000 2001 2002 Рис. 12.4.22. Численность выпускников дневных учреждений начального профессионального образования, получивших направление на работу к общему числу выпускников квалифицированных рабочих воспользоваться опытом США, где с 1991 г. функционирует Национальный совет по стандартам образования и тестирования.

Впрочем, не все еще потеряно. Несмотря на все реформационные пре образования, наследие советской политической модели образования еще до конца не разрушено. Масштабность созданной системы техникумов, ориен тированных прежде всего на подготовку кадров для решения практических задач промышленного развития, не имеет аналогов в мире. Сейчас числен ность учащихся в системе среднего профессионального образования в Рос сии существенно выше, чем в какой-либо из стран Запада. Для сравнения, в 2004 г. в Российской Федерации в структурах СПД обучалось 2599,6 тыс.

человек, тогда как в США — только 599,7. Показательно, что среди высо котехнологических государств современного мира наиболее высокие тем пы экономического роста демонстрируют те, кто занимает соответственно первые места по численности учащихся среднего профессионального об разования. Именно по этому пути образовательных ориентиров пошли, в частности, новые геоэкономические гиганты Востока — Корея (1-е место в странах ОЭСР — 1317,3 тыс. чел.) и Япония (2-е место — 980,5 тыс. чел.)76.

Индикаторы образования: Статистический сборник. М., 2006. С. 20.

Глава XII. Социальное измерение экономической политики России необходимо сохранить все лучшее, что было унаследовано ей от системы советского образования. И прежде всего это относится к уни кальной инфраструктуре средних профессиональных учебных учреждений.

Факт отсутствия на Западе системы техникумов не может служить основа нием для ее ликвидации в России.

Феномен корпоративных вузов Теория развития негосударственного образования в первые постсовет ские годы во многом исходила из проблемы профессиональной неадап тированности выпускников к условиям и запросам реальной экономики.

Предполагалось, что преодолеть такой разрыв по силам только частным об разовательным учреждениям. Именно они, полагали реформаторы, будучи порождением рыночной экономики, могут осуществить миссию формиро вания специалиста-профессионала для изменившейся экономической сре ды. Стоит ли говорить, что надеждам на частный образовательный сектор не суждено было сбыться. Однако сама логика реформирования отечест венного образования в течение прошедшего столетия позволяет определить ключевую задачу в образовательной сфере — инкорпорировать ее в среду прямой профессиональной деятельности77. В данном формате развития сле дует рассматривать и возникновение феномена «корпоративного вуза».

Корпоративный вуз — это новое явление в инфраструктуре российского образования. Целевое назначение данного феномена определяется насущ ной потребностью соединения образовательного процесса с реальными за просами экономики. Университет в классическом кантовско-гумбольдиан ском понимании, как некая камерная сфера чистой универсальной науки, уже не отвечает запросам времени78. Для динамично меняющейся экономи ки инновационного типа необходим принципиально иной тип организации вуза, находящийся не вне, а внутри производственного процесса, интегри рованного в реальный экономический сектор.

Первые корпоративные вузы появляются на Западе (главным образом в США) еще в 1970-е гг., хронологически соотносясь с переходом в постин дустриальную фазу экономического развития. Однако доминирующего по ложения в западной образовательной системе они не приобрели79. Развитие их в России, имея в виду проявляющуюся на уровне соперничества образо вательных систем глобальную геоэкономическую конкуренцию, имеет пер спективу вывести ее в очередной раз в мировые лидеры по качеству предо ставляемого образования.

Луков В.А. Реформы образования // Знание. Понимание. Умение. М., 2005. № 3. С. 217–219.

Readings B. The University in Ruins. Cambridge, 1996.

Chomsky N. et al. The Coij War and the University. NY., 1997;

Тлостанова М.В. Судьба уни верситета в вэпоху глобализации // Знание. Понимание. Умение. 2005. № 3. С. 181–182.

Государственная экономическая политика и Экономическая доктрина России Том III Потребность в развитии корпоративного образования определяет ся общим кризисом современной образовательной парадигмы. В услови ях постиндустриального общества традиционная система образования не поспевает адекватно реагировать на высокую динамику технических и тех нологических инноваций. Полученные студентом в процессе обучения зна ния к моменту его выпуска из вуза безнадежно устаревают.

Профессорско-преподавательский состав обладает, как правило, архаи ческим для информационного общества багажом знаний, и в конечном сче те блокирует возможное инновационное развитие образовательной сферы.

Большинство современных преподавателей неспособно сориентировать учащихся на вхождение в ту реальную профессиональную среду, вхожде ние в которую и составляет главный смысл их обучения. Оказавшись на производстве, выпускник вуза переучивается. Полученное им прежде об разование оказывается невостребованным в реальной профессиональной деятельности80. Корпоративное же образование обладает потенциалом пре одоления усугубляющегося разрыва «образовательной метафизики» и про изводственных запросов.

Целевой установкой новой вузовской организации должен явиться им ператив профессионализации образовательной деятельности. Корпора тивные вузы не укладываются в рамки традиционной дихотомии государ ственных и частных образовательных учреждений. Их учредителем может выступать как государство, так и частный бизнес. Форма собственности не имеет в данном случае принципиального значения. Главное — принцип включенности студенческого контингента и профессорско-преподаватель ских кадров в профессиональную среду (Федеральный закон «О корпора тивном образовании в Российской Федерации»).

Получивший развитие на европейском пространстве Болонский процесс имеет прямо противоположную направленность по отношению к принципу корпоративизации образования. Вместо специалиста-профессионала фор мируется профессионально размытый в широко трактуемых отраслевых рамках тип выпускника, слабоподготовленного к конкретным адресным за просам экономики.

Создание инфраструктуры корпоративных вузов предполагает разра ботку механизмов корпоративной модели контроля качества образова ния. Существующая система лицензирования и аккредитаций не отвечает задачам профессионализации образования. На практике министерский контроль «качества» выливается в масштабное репродуцирование новых коррупционных ниш. Работники министерства и привлеченные в качестве «экспертов» по неоглашаемым критериям лица из смежных вузов, как пра вило, имеют весьма отдаленное представление о специфике соответствую Ильинский И.М. Образовательная революция. М., 2002. С. 230;

Плаксий С.И. Парадоксы высшего образования. М., 2005. С. 84–120.

Глава XII. Социальное измерение экономической политики щей профессии. Очевидно, что вопросы лицензирования специальностей должны быть переданы из ведения чиновников в ведение профессионалов.

Именно это и предполагает корпоративный контроль качества образова ния. Функции такого рода могут быть возложены на отсутствующие ныне цеховые профессиональные союзы.

Конкуренция «за мозги» и экспортно-импортные отношения на рынке образовательных услуг В ситуации диспаритета между сохранившимся по инерции с советских времен сравнительно высоким уровнем отечественного образования (пре жде всего технического) и низкой степенью статусного обеспечения выпус кников вузов по социально-экономическим параметрам актуализируется феномен «утечки мозгов». По всему миру в начале 1990-х гг. велась активная охота за «российскими головами». Программисты из России получили ши рокие возможности трудоустройства в США, безальтернативно оценивае мых в качестве мирового лидера по информатизации. Статистическое из мерение феномена «утечки мозгов» выражается в следующих показателях:

2,4 млн человек, отошедших от научной деятельности, 1,5 млн докторов и кандидатов наук, эмигрировавших из страны. Только потеря одного ученого обходится государству в 300 тыс. долл. Ежегодный ущерб, наносимый Рос сии оттоком научных кадров, оценивается суммой в 50 млрд долл. Вместе с тем какого-либо государственного органа или правового меха низма, сдерживающего массовый отток высококвалифицированных кадров за рубеж, в Российской Федерации не существует. По-прежнему от 30% и более выпускников ведущих технических вузов страны уезжают за рубеж82.

Затраты государства на подготовку высококвалифицированных специа листов оказываются таким образом некомпенсируемыми. Сдерживающим фактором массовой миграции выпускников может явиться перевод образо вательной системы на принципы кредитного обучения. Свобода трудоуст ройства выпускника будет ограничена до тех пор, пока он не погасит своим трудом в соответствующей профессиональной нише предоставленный ему государством или корпорацией кредит.

Россия самоустранилась от мировой борьбы «за мозги». Практика при влечения иностранных специалистов активно применялась даже в наибо лее автаркийные периоды отечественной истории (например, в эпоху ин дустриализации). Однако в современной российской вузовской системе она фактически отсутствует. Целесообразно использовать опыт КНР, имеющей в составе центральных органов власти Государственное управление по де Горе без ума // Труд. 2003. 24–29 апр. С. 20;

Луков В.А. Мировая университетская культу ра // Знание. Понимание. Умение. М., 2005. № 3. С. 37.

Знание. Понимание. Умение. М., 2005. № 3. С. 7.

Государственная экономическая политика и Экономическая доктрина России Том III лам иностранных специалистов. Его основная задача заключается в привле чении в Китай извне интеллектуальных сил. Политика в сфере образования также должна учитывать необходимость определения порядка привлечения иностранных специалистов (Постановление Правительства Российской Фе дерации «О привлечении иностранных специалистов в сфере образования», более подробно см. раздел 12.7).

Образование в России совершенно не рассматривается (впрочем, не рас сматривалось и прежде) государственными управленческими структурами как потенциальная экспортная составляющая. Между тем в современном мире образовательные услуги являются важным компонентом внешнеэко номического обмена. Их развитие в качестве статьи экспорта, имея в виду возобновляемый характер данного вида ресурса, представляется весьма перспективным. В идущих на первом месте по экспорту образовательных услуг Соединенных Штатах Америки проходит обучение 500 тыс. иностран ных студентов. Это приносит богатейшей стране мира ежегодный доход в млрд долл. Для сравнения, английские вузы получают от иностранных уча щихся треть американской прибыли, а итальянские — десятую часть. Рос сия получает от экспорта образования в 35 раз меньший доход, чем США83.


И это при том, что отечественная система образования до недавнего вре мени оценивалась, по меньшей мере, как сопоставимая с американской, а ресурсы привлечения иностранцев в российские вузы, имея в виду русско язычное население «ближнего зарубежья», весьма велики.

Красноречиво страновое сопоставление экспортной составляющей вы сшего образования (табл. 12.4.1)84. Она фиксирует отставание России от лю бой из стран, вступивших на рельсы инновационного развития экономики.

Таблица 12.4. Распределение иностранных студентов в вузах по странам ОЭСР Количество иностранных Доля иностранных студен Страна обучения студентов тов в общей регистрации США 582996 3, Великобритания 225722 10, Германия 219039 10, Франция 147402 10, Австрия 120987 17, Япония 74892 1, Россия 70735 0, Испания 44860 2, Смирнов С. Болонский процесс: Перспективы развития в России // Болонский процесс:

Взгляд на проблему: Сборник материалов. М., 2004. С. 55, 96;

Луков В.А. Мировая универ ситетская культура // С. 36.

Горбунова Е.М., Ларионова М.В. Интернационализация высшего образования в странах ОЭСР // Актуальные вопросы развития образования в странах ОЭСР. М., 2005. С. 125–126.

Глава XII. Социальное измерение экономической политики Продолжение таблицы 12.4. Количество иностранных Доля иностранных студен Страна обучения студентов тов в общей регистрации Канада 40033 Бельгия 38150 11, Австрия 31682 12, Италия 29228 1, Швеция 28664 7, Швейцария 27765 17, Инновационной экономике — селекция кадров Система образования в РФ не идентифицируется как какая-то системно построенная модель. Если советская школа позиционировалась как поли техническая, то по отношению к современной выбор модели ее развития не осуществлен. Наиболее целесообразной, в плане реализации задач эко номического развития России, увеличения инновационной составляющей российской экономики, является принятие модели селекционной (цель — селекция в подготовке высокопрофессиональных кадров) и воспитываю щей (цель — формирование этики труда) школы.

Непропорциональный экономическому состоянию страны рост числен ности студенческого контингента привел российское образование к про фанизации. В результате развития частного образовательного сектора, не подкрепленного должной профессиональной базой, произошла девальва ция российского диплома о высшем образовании. Снижение квалификаци онных потенциалов населения явилось закономерным итогом указанного процесса.

В противоположность современной практике ставки на количественные показатели роста студенческого контингента, должны быть созданы меха низмы селекционного отбора для одаренных студентов. Перспективным представляется, в частности, использование японского опыта организации учебы для одаренных учащихся — «студент-исследователь».

Для достижения профессионального соответствия вузовской подготов ки должна, как уже указывалось выше, быть изменена система аккредитации образовательных учреждений. Целесообразно использовать опыт США, где определяющую роль в аккредитации играют ни внутриминистерские струк туры, а профессиональные ассоциации (Федеральный закон «О внесении изменений в Закон Российской Федерации “Об образовании”, Федеральный закон «О профессиональных корпорациях»).

Функциональная парадигма российских вузов и вузов западных стран имеет принципиальные различия. Университет на Западе — это в первую Государственная экономическая политика и Экономическая доктрина России Том III очередь научный и только во вторую — образовательный центр. Так, в Ни дерландах государственное финансирование высших учебных заведений построено таким образом, что на научно-исследовательские цели ими рас ходуется 64% средств, а на учебные — 36%85. Напротив, у российских вузов приоритеты расставлены в прямо противоположной иерархии. Научно-ис следовательские задачи существуют лишь как придаток образовательных.

Не являясь учеными, преподаватели вузов не могут методологически подго товить инновационно мыслящие кадры. Они выступают лишь как трансля торы достижений науки, неким передаточным звеном между научно-иссле довательскими структурами и учащимися. Отсутствует качественная грань между вузовским ППС и педагогическими кадрами образовательных уч реждений более низких ступеней. Смещая акцент на НИР, российские вузы смогут поднять на более высокий инновационный уровень и содержание преподаваемых дисциплин.

Научно-исследовательская деятельность у большей части ППС связана лишь с защитой диссертаций. Получив искомые степени, многие препода ватели свою научную работу фактически прекращают. В связи с этим пред лагается введение процедуры периодически проводимого подтверждения ученых степеней и званий, ликвидация пожизненного характера ученых степеней и званий, а также финансирование научной деятельности через ученого, а не через организацию (Постановление Правительства РФ «О вне сении изменения в Положение о порядке присуждения ученых степеней», Постановление Правительства РФ «О внесении изменений в перечень инос транных и международных организаций, гранты которых не учитываются в целях налогообложения в доходах российских организаций — получателей грантов, утвержденный постановлением Правительства Российской Феде рации»).

Тотальное распространение получил феномен оказания платных ус луг по написанию диссертаций. Утверждается даже, что в таком ключе проводится в настоящее время защита большинства диссертационных работ. Ученые степени и звания не должны носить пожизненного харак тера. Возможна процедура периодически проводимого их подтвержде ния. Таким образом, случайные люди в науке отсеются, а обладающие потенциалом ученых будут более мотивированы на исследовательскую деятельность.

Система «пожизненного обучения»

Ниже приводимые данные на рис. 12.4.23 по численности выпускников дневных учреждений начального профессионального образования, полу чивших направление на работу, относительно общего числа выпускников Обзор систем высшего образования стран ОЭСР. С. 68.

Глава XII. Социальное измерение экономической политики квалифицированных рабочих есть яркая иллюстрация закона перехода ко личества в качество.

Дания Ч Рис. 12.4.23. Средняя продолжительность обучения в ряде стран мира Чем больше лет своей жизни человек провел за ученической партой, тем выше его квалификационный потенциал, а соответственно, и потенциал общества. Россияне учатся в целом несколько меньше, в сравнении с граж данами стран постиндустриального мира86.

Переход к двухступенчатой шестилетней системе обучения бакалавр — магистр к повышению продолжительности срока учебы, вероятно, не при ведет. Действительно, для получения диплома магистра необходимо будет учиться на год больше. Однако часть студенческого контингента по новой системе сойдет с образовательной дистанции раньше, ограничившись дип ломом бакалавра.

Следует также отметить, что шестилетний срок двухступенчатого обуче ния в мировом опыте организации данной системы минимален. Для срав нения, во Франции получение магистерского диплома предполагает после прохождения уровня бакалавра не двухгодичную, а пятигодичную учебу в магистратуре.

Для современной модели образования, основывающейся на абсолюти зации личностного права на выбор профессиональной самореализации, характерно нерациональное расходование ресурсов — временных, интел Индикаторы образования: Статистический сборник. М., 2006. С. 18.

Государственная экономическая политика и Экономическая доктрина России Том III лектуальных и материальных. В выборе профессии учащийся двигается по зигзагообразной траектории, перерабатывая, наряду с элементами ценного знания, значительные пласты образовательного шлака. Как правило, изде ржки образования (на всех ступенях) оказываются существенно весомее, чем востребованные в дальнейшем выпускником практические умения и навыки. Экономическая рациональность диктует реорганизацию об разовательной системы, вследствие которой учащийся был бы включен в единый процесс овладения специальностью с низших ступеней образова ния, двигаясь в дальнейшем в уже избранном определенном направлении профессионального совершенствования. Данная установка предполагает выдвижение в качестве общего принципа реформы парадигму образова тельной непрерывности, преломляющегося через организационную триаду:

специализированная школа — профессионально ориентированный вуз — производство87.

Отставание россиян в длительности сроков обучения начинается еще на детсадовском уровне. Дошкольные учреждения в России не включены в процесс непрерывного обучения. Отсутствие самостоятельной нормативно правовой базы в отношении дошкольных учреждений предполагает ее раз работку. Решение детскими садами образовательных задач, в соответствии с планами Министерства образования, осуществляется во многих странах постиндустриального мира (к примеру, Франция, Япония). Их опыт может послужить ориентиром соответствующей реорганизации в российском до школьном секторе.

Заслуживает внимания опыт предметной диверсифицированности обу чения на уровне общеобразовательной ступени в ряде западных стран. Так, школьная система ФРГ включает в себя пять основных типов образователь ных учреждений: гимназии, реальные школы, главные (полные народные) школы, профессиональные школы и общие школы. Гимназическое образо вание имеет гуманитарный профиль подготовки. Реальная школа ведет под готовку к получению будущей профессии в сферах обслуживания, торговли и государственной службы. Главные школы ориентированы в основном на учащихся, не предполагающих дальнейшего обучения на образовательных ступенях более высокого уровня. Профессиональные школы создают усло вия для овладения учениками рабочих профессий. Наконец, общие школы предлагают вариативный выбор между гуманитарным и техническим обра зованием88.


Петряевская Д.Г. Непрерывное образование как условие преодоления кризисов профес сионального развития учителя: Автореф. дис. … канд. пед. наук. М., 1994;

Матросов В.Л., Брайчев Г.Г. О реализации принципа непрерывности образования // Проблемы и перспек тивы образования в XXI веке: Труды научно-практической конференции. М., 2000.

Обзор систем высшего образования стран ОЭСР. С. 37–38.

Глава XII. Социальное измерение экономической политики Важным механизмом обеспечения высокого уровня квалификационных потенциалов страны является инфраструктура повышения квалификации и переподготовки кадров. Она перестала существовать в виде различного рода курсов как единая управленческая система. Как следствие все более усугубляется разрыв современного уровня мирового технического и техно логического развития со знаниями большинства работников, получивших образование еще в советское время. Между тем стратигема «обучения в те чение всей жизни» была сформулирована на Западе еще в конце 1970-х — начале 1980-х гг. В среднем в западном обществе специалисту, длительное время находящемуся в одной профессиональной нише, приходится не реже, чем раз в три года обновлять свою квалификацию. От 15 до 45% находя щегося в трудоспособном возрасте населения стран ОЭСР задействовано в различного рода дополнительных образовательных программах. Государс тва стимулируют данный процесс, предоставляя учащимся льготные зай мы, гранты и субсидии, снижая налоги и даже частично (от 25 до 50%) беря на себя расходы по их оплате89.

Долгосрочная экономическая стратегия не может быть построена при игнорировании тех, кому предстоит ее реализовывать в грядущей перс пективе. В настоящее время можно констатировать фактически полное отсутствие в Российской Федерации молодежной политики. Это выражает ся прежде всего в институциональном дефиците. В настоящее время в РФ попросту не существует самостоятельного органа исполнительной власти по делам молодежи. Существовавшая прежде соответствующая правитель ственная комиссия ныне ликвидирована. Функционировавшая ранее на фе деральном уровне специализированная структура по работе с молодежью низведена с уровня департамента до отдела в составе Министерства образо вания и науки РФ90.

При вакууме молодежной политики в России российская молодежь ста ла объектом соответствующей идейной обработки со стороны иностран ных организаций. Еще в 1992 г. Всемирный банк, проявив удивительную озабоченность к состоянию дел в далеко не худшей образовательной систе ме мира, приступил к разработке рецептуры реформ российского образо вания. Сотни миллионов долларов были потрачены соросовским фондом «Открытое общество» на создание нового типа учебной литературы для школ и вузов91.

В чем может заключаться интерес мондиалистских кругов к реформи рованию образования в России? Анализ, проведенный в предшествующих Железов Б.В., Мешкова Т.А. «Обучение в течение жизни»: Политика стран ОЭСР в об ласти непрерывного образования // Актуальные вопросы развития образования в странах ОЭСР. М.,2005. С. 79, 84–85.

Ильинский И.М. Молодежь как будущее России в категориях войны. С. 8.

Там же. С. 7.

Государственная экономическая политика и Экономическая доктрина России Том III разделах, позволяет предположить, что цели подобного вложения денежных средств отнюдь не определяются гуманитарной миссией. Снижение связан ных непосредственно с уровнем образования в стране квалификационных потенциалов населения составляет прямой интерес ее геоэкономических конкурентов. Другая линия связи образовательных реформ с состоянием российской экономики обнаруживается в репродуцировании на уровне массового общественного сознания ряда диссонирующих с национальны ми традициями либеральных стереотипов. Третий компонент избранного направления реформационной практики заключается в выхолащивании из аксиологических предпочтений молодого поколения россиян ценности тру довой деятельности.

Вызовы Болонского процесса для экономики России Избранный в качестве целевой установки российских реформ ориентир на западную модель образования вызывает серьезные сомнения. Образова тельная система Запада весьма далека от идеала. Спорно даже само ее по зиционирование в качестве лучшей из мировых образовательных систем.

Минимум дважды в течение XX столетия западная общественность при знавала отсутствие у Запада первенства в качестве образования. Первым ка тализатором такого рода образовательной саморефлексии послужил запуск в 1957 г. в СССР искусственного спутника Земли. Предпринятый в США экспертный анализ американского отставания в освоении космоса привел к заключению, что причиной тому являются качественные преимущества советской школы.

Следующей демонстрацией перед Западом несовершенств его образо вательной системы явились технологические успехи Японии. «Причиной переоценки системы школьного образования, — писал о причинах ре формирования образовательной системы на Западе американский педагог У. Файнберг, — послужило усиление экономической конкуренции со сто роны Японии. В последние десятилетия ХХ в. влияние Японии на систему образования в США было во многом аналогичным воздействию на нее Со ветского Союза в середине столетия. Именно Япония стала нелицеприят ным стимулом для переориентации системы образования и упорядочения учебных планов с упором на традиционные академические предметы»92.

Широкий резонанс вызвал составленный в 1983 г. Национальной комис сией США по проблемам качества образования доклад с эпатирующим за падную общественность наименованием «Нация в опасности». «Мы, — го ворилось в обнародованном документе, — заявляем американскому народу, что долгое время можно было законно гордиться тем вкладом наших школ Файнберг У. Демократия и реформа системы образования в США // Советская педаго гика. 1991. № 6. С. 135.

Глава XII. Социальное измерение экономической политики и колледжей в развитие США и благоденствие людей. Однако в настоящее время качество образования серьезно снизилось, что несет угрозу будуще му государства и народа… Мы совершили акт безумного образовательного разоружения… Мы растим поколение американцев, неграмотных в области науки и техники»93. Как это напоминает современную Россию!

Не в принципиально лучшей ситуации по качеству образовательного процесса находилась и Западная Европа. «Многие полагают, — заявлял в 1965 г. французский премьер-министр Ж. Помпиду, — что наша система образования является лучшей в мире… В действительности же она — и особенно система среднего образования — обнаружила неспособность к эволюции и базируется в значительной мере на основах, заложенных иезуи тами в XVII в. и лишь несколько измененных в конце прошлого столетия»94.

По прошествии двух десятилетий оценка, сформированная президентом Франции Ж. д’Эстеном не претерпела изменений: «Я думаю, что главная неудача Пятой республики состоит в том, что она оказалась неспособной удовлетворительно разрешить проблему образования и воспитания моло дежи»95.

Начавшиеся с середины 1980-х гг. реформы ситуацию не исправили. Систе ма образования на Западе характеризуется в печати западных стран не иначе, чем через понятие «кризис». Судя по материалам социологических опросов, подавляющее большинство американцев крайне низко оценивают результаты предпринятых преобразований. Некоторые эксперты полагают, что сложив шаяся на Западе образовательная система вообще не поддается реформирова нию. «Движение за реформу образования в 1980-х и 1990-х гг. — констатируют американские университетские профессора Д.Л. Кларк и Т.А. Эстното, — при несло разочаровывающие результаты»96.

Производственные технологии гораздо легче подвержены интернаци онализации, нежели определяемые социокультурными традициями, а в конечном счете, ментальными факторами системы образования. Принци пиальные отличия образовательных моделей обнаруживают, несмотря на европейский интеграционный процесс, ведущие его субъекты — Германия, Франция, Великобритания. «Игнорирование национального своеобра зия, — предупреждает исследователь в сфере сравнительного образования Б.Л. Вульфсон, — может привести к созданию искусственных “универсаль ных” конструкций, в угоду которым подбирается материал и отсекается все то, что противоречит априорно созданной схеме». Речь, естественно, не идет The National Commission on Excellence in Education. A Nation at Risk: The Imperative for Educational Reform. Wash., 1983;

Вульфсон Б.Л. Стратегия развития образования на Западе на пороге XXI века. М., 1999. С. 31.

L’Education Nationale. 1965. № 20. P. 16.

Giscard d’Estaing V. Deux francais sur trios. P., 1984. P. 7.

Phi Delta Kappan. 1994. Vol. 75. № 7. P. 513.

Государственная экономическая политика и Экономическая доктрина России Том III о «педагогической автаркии»97. Должен быть достигнут некий оптимум со четания национальных образовательных традиций и инноваций.

Запад в образовательном отношении не представляет собой гомоген ного пространства. Среди высокоразвитых стран западного мира получи ли распространение, по меньшей мере, две модели организации высшего образования: «атлантическая» (Великобритания Ирландия, США) и «кон тинентальная» (Германия, Франция, Нидерланды)98. Одним из типичных признаков атлантической модели является, в частности, двухуровневый комплекс — «4+2». Парадигму Болонского процесса составил выбор в поль зу именно первой модели. Ее характеризует высокая степень автономности и децентрализации образовательных учреждений, минимизация государ ственного участия. Однако исторически для России более близка конти нентальная система, характеризуемая высокой ролью государства в орга низации единого образовательного процесса. Речь, конечно же, не идет о тотальном отрицании западного опыта развития вузов. Другое дело, что сам этот опыт неоднозначен и вариативен по странам.

Тенденция мировых геополитических сдвигов в образовательной сфере указывает на все большую утрату Западом лидирующих позиций. Харак терно, что в структуре расходов государственного бюджета доля образова ния для ряда бурно развивающихся полупериферийных стран выше, чем у государств, традиционно относимых к западному культурному ареалу.

Зато у последних, в лице его крупнейших экономических субъектов, ус тойчиво выше структурная часть, выделяемая на цели здравоохранения (рис. 12.4.24)99.

Запад, таким образом, в большей степени ценностно ориентирован на настоящее (индикатор — здоровье), Восток — на будущее (индикатор — об разование). С сожалением признаем, что современная Россия, судя по ее структуре консолидированного бюджета, лишена обеих перспективных ус тановок.

Однако по сей день при прямом сравнении знаний учащихся в образо вательной системе России и странах Запада обнаруживаются существен ные преимущества отечественной традиции обучения. Такая демонстрация преимущества осуществляется всякий раз при проведении международных олимпиад школьников. Советский Союз в свое время безоговорочно доми нировал фактически по всем, входящим в перечень школьных олимпийс ких состязаний, учебным дисциплинам. Гегемония школьников из СССР по физике, химии и математике имела тотальный характер. В настоящее время лидерство в международных школьных олимпиадах сменилось. На первое место вышла Китайская Народная Республика. Российская Федерация, бу Вульфсон Б.Л. Указ. соч. С. 7.

Обзор систем высшего образования стран ОЭСР. С. 6, 10.

Россия и страны мира. 2006. С. 290–291.

Глава XII. Социальное измерение экономической политики дучи оттеснена на вторую позицию, продолжает еще конкурировать с ли дером. Последующее распределение мест в олимпийской иерархии можно охарактеризовать как «наступление Азии». В группе преследователей про чно обосновались Индия, Корея, Иран и др., представители которых устой чиво демонстрируют более высокие показатели, чем учащиеся западных об щеобразовательных учреждений. Весьма высокие результаты традиционно демонстрируют школьники из ряда бывших республик СССР. Однако поче му-то в качестве ориентира российских реформ была взята западная систе ма образования, представляющие которую на олимпиадах ученики если и не выступают на них в роли аутсайдеров, то, во всяком случае, находятся на третьестепенных местах турнирной таблицы.

% Рис. 12.4.24. Структура расходов государственного (консолидированного) бюджета по статьям здравоохранение и образование Могут возразить, что свое отставание на общеобразовательном уров не западные страны компенсируют превосходством вузовского обучения.

Единой международной системы дисциплинарного состязания студентов, по аналогу соревнований школьников, не существует. Однако в тех случаях, когда такого рода турниры все-таки проводятся, российские студенческие команды, как правило, обыгрывают западные. В целом сохраняются стра Государственная экономическая политика и Экономическая доктрина России Том III новые пропорции, зафиксированные на уровне школьных олимпиад. Даже в соревнованиях по программированию, где, казалось бы, доминируют аме риканцы, имея в виду масштабы компьютеризации системы образования в США, российские команды в последние годы неизменно обыгрывают заоке анских соперников. Причем эти успехи не есть в данном случае сохранение советских победных традиций. Американцы первоначально действительно являлись бесспорными лидерами на проводимом ежегодно мировом чем пионате студенческих команд по программированию. Перелом произошел только в середине 1990-х гг. Элементарная компьютеризация вузов отрази лась в выходе на первые роли представителей вузов России, Китая и Вос точной Европы. При сопоставимом техническом оснащении преимущества отечественной системы образования над американской не замедлили ска заться (табл. 12.4.2)100.

Таблица 12.4. Победители чемпионата мира среди студентов по программированию в 2000-е гг.

Год Учебное заведение Страна Санкт-Петербургский государственный университет инфор 2000 Россия мационных технологий, механики и оптики Санкт-Петербургский государственный университет инфор 2001 Россия мационных технологий, механики и оптики 2002 Шанхайский университет Китай 2003 Варшавский университет Польша Санкт-Петербургский государственный университет инфор 2004 Россия мационных технологий, механики и оптики 2005 Шанхайский университет Китай 2006 Саратовский государственный университет Россия 2007 Варшавский университет Польша По отношению к исторически сложившейся гетерогенной модели об разования стран Запада Болонский процесс выступает, возможно, как бла го. Его положительная роль обнаруживается хотя бы уже в консенсусе об общности содержания образовательного процесса. Однако то, что хорошо для Европы, может иметь для России разрушительные последствия. При менительно к российской образовательной традиции Болонская система есть шаг назад, путь инволюции. Принятие ее будет означать существенную содержательную редукцию подготовки профессиональных кадров. В рам ках существовавшей в СССР системы специальное обучение соответству ющей профессии велось в течение всего срока учебы (5 лет — для дневной и 6 — для заочной формы). Преподавание фундаментальных общеобразо Шагин А.С. Чемпионаты по программированию // Российское образование: Проблемы и перспективы. М., 2007. С. 47.

Глава XII. Социальное измерение экономической политики вательных дисциплин коррелировало с направлением профессиональной подготовки. Имплементируемый на основе Болонской системы бакалав риат вообще не ориентирован на овладение конкретной специальностью.

Подготовка ведется по профессиональному направлению и заключается в усвоении ряда стандартизированных приемов и правил. В усвоении этих стандартов и заключается суть обучения бакалавра.

В целом бакалавр, в отличие от специалиста, не представляет собой уникального с профессиональной точки зрения продукта высшей школы.

Функции бакалавра определяются задачами поддержания системы. Зада чи же специальной подготовки этим не ограничиваются. От специалиста требуется, кроме того, осуществление инновационных проектных разра боток101. В российской образовательной традиции функции бакалавра воз лагались на выпускников техникумов. В этом смысле «бакалавризация»

высшего образования есть применительно к условиям России снижение его планки до уровня среднего профессионального образования.

При равенстве срока обучения бакалавриат и незаконченное высшее образование имеют принципиальные различия. Специализация дипломи рованного специалиста начинается фактически с первого курса. Обучение же бакалавра — это обучение вообще без специализации. Только на уровне двухгодичной магистратуры учащийся овладевает специализированными навыками конкретней профессии. В итоге имеющий за плечами шестиго дичное обучение (4 года бакалавриат + 2 года магистратура) оказывается на более низком уровне профессиональной подготовки, чем прошедший пя тилетний курс специалист. Двух лет для того чтобы стать профессионалом, явно недостаточно.

Переход к двухступенчатой модели высшего образования реально уг рожает России резким снижением ее квалификационных потенциалов, де фицитом профессиональных кадров для решения инновационных задач.

К тому же магистратура в России будет, по плану реформ, только платной, что явится дополнительным барьером в осуществлении селекционной кад ровой политики102.

Российским реформаторам следовало бы учесть негативные экономи ческие последствия участия в Болонском процессе. Характерен в этом от ношении опыт Германии, чья образовательная система была, как известно, взята за основу в Российской империи. Двухступенчатая структура высше го образования исторически не соотносилась с немецкой моделью специ ализации. Приступив к подготовке бакалавров, германское руководство, очевидно, не ожидало их абсолютного отторжения на рынке труда. Рыноч ная необходимость их подготовки оказалась надуманной. Большинство ба калавров не смогло трудоустроиться и вынуждено было продолжать обу Обзор систем высшего образования стран ОЭСР. С. 95.

Болонский процесс: Взгляд на проблему: Сборник материалов. М., 2004.

Государственная экономическая политика и Экономическая доктрина России Том III чение. При анализе фиаско бакалавриата в немецкой печати доминировала оценка его в качестве еще одной ступени школьного образования. Главная причина профессиональной несостоятельности бакалавров виделась в от сутствии на уровне бакалавриата системы специализации. «Бульдозером по университетам» — так сформулировала немецкая пресса заложенную в Бо лонском процессе нивелировку специализированного обучения учащихся вузов. Профсоюзы Германии, имея в виду негативные социальные последс твия вузовского реформирования, требуют своего участия в Болонском пе реговорном процессе103.

Последствия перехода на двухступенчатую систему высшего образова ния в России, вероятно, будут иметь более масштабные последствия, чем кризис бакалавриата в Германии. Если в Федеративной Республике требо вания к реализации Болонской декларации имеют статус дополняющих национальную образовательную систему (поправки в закон о высшем об разовании 1998), то в России они приняты в качестве столбовой дороги мо дернизации104.

Стратегия реформ образования должна быть оценена с точки зрения рисков для национальной безопасности России. Приоритеты национальной безопасности в сфере образования должны быть отражены на законодатель ном уровне. При интеграции в Болонский процесс руководствовались иным приоритетом — рынок образования и труда — без государственных границ (отсюда — рецептура унификации образовательных систем). На современ ном этапе экономического развития России достижение структурного еди нообразия образовательного процесса со странами Запада содержит угрозу усиления оттока из страны квалифицированных кадров. Это хорошо для Запада, но плохо для России.



Pages:     | 1 |   ...   | 2 | 3 || 5 | 6 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.