авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |
-- [ Страница 1 ] --

ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ

ГОУ ВПО «КРАСНОЯРСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ

УНИВЕРСИТЕТ им. В.П. АСТАФЬЕВА»

КАЧЕСТВО

ПРЕДМЕТНОЙ

ПОДГОТОВКИ

БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ:

ТРАДИЦИИ И ИННОВАЦИИ

Сборник научных трудов  

коллектива научной школы 

«Качество педагогического образования» 

КГПУ им. В.П. Астафьева 

 

 

      КРАСНОЯРСК 2009 1 ББК 74.58 К 30 Редакционная коллегия:

Шкерина Л.В. (отв. ред.) Саволайнен Г.С.  Шашкина М.Б.    К 30  Качество  предметной  подготовки  будущего  учителя:  традиции и инновации: сборник научных трудов коллек тива научной школы «Качество педагогического образова ния» КГПУ им. В.П. Астафьева / отв. ред. Л.В. Шкерина ;

ред. кол. ;

Краснояр. гос. пед. ун-т им. В.П. Астафьева. – Красноярск, 2009. – 224 с.

Рассмотрены теоретические основы обеспечения качества предметной подготовки студентов педагогических вузов – будущих учителей в усло виях модернизации отечественного образования. Затронуты проблемы и предложены конкретные технологии формирования и развития про фессиональной компетентности будущего учителя математики в про цессе предметной подготовки в педагогическом вузе.

Рассчитан на научных работников, аспирантов, преподавателей вузов и учителей школ.

Печатается при финансовой поддержке гранта КГПУ № 04091/НШ.  ББК 74. © Красноярский государственный педагогический университет им. В.П. Астафьева, Обновление качества предметной подготовки будущего учителя математики в условиях модернизации образования Л.В. Шкерина  Красноярский государственный педагогический университет  им. В.П. Астафьева  Стратегия и тактика обновления и развития российско го образования в XXI веке определена рядом государствен ных документов. Среди них Концепция модернизации российского образования до 2010 года, определяющая приоритеты и меры реализации генеральной, стратегичес кой линии модернизации образования:

– изменение содержания и технологии образования (компетентностный подход, индивидуальная образователь ная траектория для дальнейшего профессионального, карьерного и личностного роста, использование современ ных информационных и коммуникационных технологий;

участие российских студентов и выпускников образова тельных учреждений в системе международного непре рывного образования и др.);

– обеспечение объективности, достоверности и прозрач ности процедур контроля и оценки качества подготовки учащихся.

За концепцией модернизации российского образования последовал ряд новых образовательных концепций, прог рамм, стандартов, проектов, раскрывающих и уточняющих ее основные положения для каждого уровня образования и определяющих механизмы реализации.

В концепции профильного обучения поставлена задача создания системы специализированной подготовки в стар ших классах общеобразовательной школы, ориентирован ной на индивидуализацию обучения и социализацию обу чающихся, в том числе с учетом реальных потребностей рынка труда, кооперации старшей ступени школы с учреждениями начального, среднего и высшего професси онального образования. Профильное обучение определено как личностно ориентированное. Приняты и внедряются в образовательную практику стандарты профильного обуче ния в старших классах общеобразовательной школы.

С целью достижения объективности и достоверности оценки качества подготовки выпускников основной и пол ной средней общеобразовательной школы введен Единый государственный экзамен (ЕГЭ) по ряду школьных дисцип лин, в том числе и по математике.

Реализация Концепции модернизации российского об разования идет в развитии. Сегодня обсуждается Проект «Современная модель образования», ориентированная на решение задач инновационного развития экономики до 2020 г., требующей постоянного обновления технологий, ускоренного освоения инноваций, быстрой адаптации к запросам и требованиям динамично меняющегося мира. В связи с этим естественно, что среди приоритетных задач образования в этом проекте – обеспечение инновационно го характера базового образования: обновление содержа ния и технологий образования, реализующего баланс фун даментальности и компетентностного подхода, развитие вариативности образовательных программ.

К настоящему времени уже реализованы определенные шаги по обновлению качества российского образования и определены его перспективы. Это обновление связано не с пересмотром некоторых отдельных характеристик каче ства образования, а с разработкой новых конструктивных подходов, учитывающих требования дальнейшего разви тия наукоемкой экономики с быстро меняющимися техно логиями.

Сегодня очевидно, что традиционное отечественное об разование не может решить задач, обозначенных време нем. И в ближайшей перспективе его ожидают существен ные преобразования, как на уровнях дошкольного и обще го образования, так и высшего.

Современная школа призвана на основе грамотности в значительной мере обеспечить социально-трудовую адап тацию и социальную защиту учащихся при их вхождении в самостоятельную жизнь. В этой национальной образова тельной идее заложены цели обучения учащихся, которые не ограничиваются формированием только их фундамен тальных предметных, в частности математических знаний, а указывают на необходимость формирования и развития предметных и ключевых компетентностей.

Усваиваемые учащимися фундаментальные математи ческие знания должны стать более осознанными, более действенными и востребованными самим их носителем в решении различных задач его жизнедеятельности как в настоящем, так и в будущем. Именно такое качество мате матической подготовки выпускника общеобразовательной школы будет способствовать его социальной адаптации и личной успешности, профессиональной мобильности и конкурентоспособности в современном мире наукоемких технологий.

Характерным признаком сформированности математи ческой и ключевых компетентностей учащегося является осознание ценности и важности всего, чем он владеет, как для его учебной и личной успешности, так и професси ональной и социальной успешности в настоящем и буду щем. Сегодня школа испытывает дефицит методического сопровождения образовательного процесса, обеспечива ющего достижение нового качества подготовки учащихся в процессе обучения математике.

Поэтому решение задач разработки новых частных ме тодик и технологий обучения математике, способству ющих целенаправленному формированию и развитию не только математической компетентности учащихся, но и их надпредметных компетентностей, в настоящее время явля ется одним из актуальных и приоритетных направлений инновационной педагогической деятельности любого школьного коллектива.

Организовать и реализовать такую деятельность может школьное методическое объединение по математике. На первом этапе необходимо разработать модель качества подготовки учащихся каждого класса школы, описав все его компоненты в терминах компетентностей. Эта модель должна отражать требования образовательного стандарта и в явной форме отражать компетентностную суть нового качества образования. По структуре такая модель качества подготовки учащихся общеобразовательной школы дол жна иметь базовое инвариантное ядро, как его предмет ной, так и надпредметной составляющих.

Для предпрофильной и профильной школ модели ка чества должны отражать специфику целей и содержания образования. К разработке модели качества математичес кой подготовки учащихся с позиций компетентностного подхода привлекаются высококвалифицированные учите ля математики, педагоги-воспитатели и школьные психо логи, которые понимают суть компетентностного подхода к образованию, знают виды и структуру компетентностей, психологические, физиологические, социально-личнос тные особенности каждого школьного возраста и главные качества человека и профессионала, востребованные в раз вивающихся инновационных обществах в XXI веке.

Необходимым этапом успешного обновления качества математической подготовки учащихся является его диагнос тика в процессе обучения. Она необходима для того, чтобы выявлять степень соответствия реального результата обуче ния с моделируемым на основе компетентностного подхода.

Для проведения такой диагностики нужно использовать со ответствующие методы педагогической диагностики и спе циальные методики ее проведения. Эту работу необходимо проводить, так как ее результаты помогут определить кон кретные педагогические (методические) задачи, которые не обходимо решить, чтобы реальный результат обучения ма тематике приблизить к моделируемому результату.

Для получения валидных и надежных диагностических данных целесообразно использовать не один метод, а комплекс разнообразных методов диагностического изме рения. При выборе комплекса методов необходимо учи тывать специфику дисциплины и ступень обучения (воз раст учащихся). Необходимо использовать методы, позво ляющие установить не только факт освоения учащимся математических знаний и умений, но и выявлять у него наличие опыта в использовании этих знаний и умений в других областях знаний, в решении практических задач, а также понимание и осознание учащимся роли математи ческих знаний для личной и социальной успешности в настоящем и будущем и будущей профессиональной де ятельности.

Создание такого инструментария – дело новое, доста точно сложное и очень ответственное. Не следует ожидать быстрого получения результата. Работу по созданию ком плекса диагностических измерителей необходимо реали зовать в динамике, последовательно переходя от класса к классу. Этот комплекс обязательно должен содержать ин струментарий для измерения всех, выделенных признаков (характеристик) каждого компонента математической и ключевой компетентности: когнитивного, праксеологичес кого и аксиологического [21].

Рассмотрим особенности профессиональной деятель ности учителя математики, реализующего образователь ный процесс в условиях принятия в школе Программы об новления качества подготовки учащихся с позиций компе тентностного подхода и наличия динамических моделей математической и надпредметной компетентностей уча щихся и технологии диагностики сформированности этих компетентностей [21].

Основной целью профессиональной деятельности учи теля математики в этих условиях является обеспечение но вого качества подготовки учащихся, характеризуемого оп ределенным комплексом их компетентностей (математи ческой и надпредметными компетентностями).

Каждый учитель должен определить для себя конкрет ные задачи, решение которых приведет к достижению принятой цели. Хотя в своей общей постановке цель – обеспечение нового качества подготовки учащихся – явля ется общей для всех учителей школы, но воплощение ее в задачах для каждого учителя будет иметь свои особеннос ти, обусловленные многими объективными и субъективны ми факторами и причинами. К объективным факторам от носится степень разработанности в педагогической науке методических аспектов формирования и развития компе тентностей учащихся в процессе обучения дисциплинам школьного курса. Специфика задач каждого учителя опре деляется реальным качеством подготовки учащихся по данной дисциплине на момент постановки учителем своих задач обновления этого качества с позиций компетентнос тного подхода. Субъективная составляющая специфики за дач учителя опосредована мерой осознания им необходи мости обновления качества подготовки учащихся в данном аспекте, профессиональной компетентностью учителя, его установкой на инновационную деятельность и готовностью к реализации такой деятельности.

Выделим основные направления профессиональной де ятельности учителя математики как необходимые педаго гические условия обновления качества подготовки учащих ся в процессе обучения математике с позиций компетен тностного подхода.

Спецификация  целей  обучения  математике.  Глобальные цели обновления качества подготовки учащихся необходи мо трансформировать в цели ближней перспективы с ди агностической постановкой, то есть настолько точно опи сывать все элементы планируемого образовательного ре зультата как комплекса компетентностей учащихся, чтобы можно было проверить уровень сформированности каж дой из них.

Содержание  обучения.  Учителю нужно решить задачи анализа стандарта математического образования школьни ков, учебные программы и пособия и существующие учеб но-методические пособия и специальные периодические издания на предмет выявления их потенциальных возмож ностей для формирования и развития математической и надпредметных компетентностей учащихся. Сформиро вать и структурировать учебный материал – предмет учеб ной деятельности учащихся в процессе обучения матема тике – в соответствии с целями ближней перспективы.

Предмет  учебной  деятельности  учащихся. Учитель дол жен понимать, что содержание обучения и предмет учеб ной деятельности учащегося в процессе обучения матема тике не тождественны. Особенно это проявляется, когда речь идет о развитии и формировании компетентностей учащихся в процессе обучения математике. В связи с этим каждый учитель должен решить задачи обновления пред мета учебной деятельности учащихся, обогащая его ком плексом продуктивных задач и заданий. Эти задачи и зада ния должны быть подобраны так, чтобы их выполнение способствовало приобретению учащимися опыта приме нения математических знаний в решении личностно зна чимых для него задач, рефлексии и самооценки и на их ос нове ценностных отношений. Существующие учебные по собия по математике, как правило, не содержат таких за дач. В данной ситуации учителю приходится самосто ятельно подбирать и составлять комплекс задач и заданий разнообразного свойства, обогащающих имеющийся учеб ный материал так, чтобы он стал предметом учебной де ятельности учащихся, соответствующим ее обновленным целям. Это достаточно сложная методическая работа учи теля, которая потребует изучения специальной литерату ры, анализа большого количества задач, их реконструкции и разработки новых задач. Особенно это касается ситуаци онных задач и задач практической направленности, кото рых крайне мало как в действующих учебных пособиях по математике, так и в методических пособиях для учителей.

Разработка такого комплекса задач и обоснование его валидной достаточности вполне может составить направ ление инновационной методической деятельности любого учителя математики. Эта работа является необходимым условием, способствующим получению нового качества подготовки учащихся в процессе обучения математике.

Формирование математической компетентности учащих ся.  Традиционная отечественная школа конца прошлого века, реализующая в основном когнитивный и праксиоло гический подходы к обучению, достаточно успешно реша ла задачи формирования математических знаний, умений и навыков учащихся. Современные требования к качеству образования предполагают развитие этих задач в плоскос ти социально-личностных ценностей учащихся. Следова тельно, каждый учитель математики должен ставить и ре шать в процессе обучения не только задачи формирования и развития математических знаний, умений и навыков уча щихся, но и ценностного отношения к ним и к себе как но сителю этих знаний и опыта их использования в решении задач различных учебных и жизненных ситуаций. Для ре шения этих задач потребуется использование комплекса методик и технологий, как традиционных, так и новых.

Ввиду того, что любую компетентность человека можно сформировать только в его соответствующей деятельности, особый акцент следует делать на технологиях учебной де ятельности учащихся в процессе обучения математике и технологиях ее организации. Специфика целей формиро вания математической компетентности учащихся и соот ветствующего им предмета учебной деятельности требует использования определенных образовательных техноло гий. Среди них предпочтение следует отдавать современ ным технологиям активного обучения (интерактивные тех нологии, информационные технологии, технологии кон текстного обучения, модульно-рейтинговое обучение, про блемное обучение, метод проектов, кейс-метод и др.).

Развитие надпредметной компетентности учащихся в про цессе обучения математике. Формирование и развитие клю чевых компетентностей учащихся общеобразовательной школы, заявленные Россией как стратегические цели обра зования, не должны сегодня быть нивелированы в реаль ной образовательной практике. Учителю математики, как и любому учителю-предметнику, нельзя не понимать не обходимость целенаправленного развития надпредметной компетентности учащихся в процессе их предметной под готовки. Осознавая эту необходимость, учитель ставит пе ред собой задачу целенаправленного использования средств математики как предмета обучения для развития ключевых компетентностей учащихся, способствующего повышению качества их математической подготовки.

Решение этой задачи учителю необходимо начинать с анализа динамической модели надпредметной компетен тности учащихся [21], покомпонентного состава ключевых компетентностей, которые естественным образом, без осо бых дополнительных затрат учебного времени, можно це ленаправленно развивать у учащихся средствами данной дисциплины. Следующий шаг в работе учителя по форми рованию ключевых компетентностей учащихся состоит в изучении и анализе диагностических данных и выявлении степени сформированности выделенных компетентностей у учащихся данного класса. После этого учитель анализи рует учебный материал дисциплины и выделяет те его эле менты, каждый из которых может быть адаптирован для целенаправленного развития определенных составляющих ключевых компетентностей.

Важным и ответственным этапом в работе учителя явля ется подбор комплекса задач и заданий, которые могли бы стать эффективным средством как формирования матема тической компетентности учащихся, так и развития их ключевых компетентностей. В такой комплекс, кроме тра диционных задач из школьного учебника, нужно включать задачи и задания, в процессе выполнения которых уча щийся с необходимостью должен будет проявлять опреде ленные признаки соответствующей ключевой компетен тности. Такие задачи и задания учитель может составить путем дидактической реконструкции учебного материала, как теоретического, так и практического. Например, остав ляя предметную фабулу задачи, учитель обогащает ее це левую часть, добавляет условия и вопросы, требующие от учащегося рассмотрения определенной ситуации, актив ной позиции, поступка.

Когда уже составлен предмет учебной деятельности уча щегося, отвечающий целям формирования математичес кой компетентности и развития ключевых компетентнос тей в процессе обучения математике, учителю необходимо провести работу по выбору комплекса эффективных обра зовательных технологий и методик. Они должны соответ ствовать целям обучения, уточненным на основании диаг ностических моделей математической и надпредметной компетентностей учащихся. Кроме выделенных выше тре бований, при формировании комплекса технологий и ме тодик обучения учителю необходимо следовать принци пам обеспечения:

– активной индивидуальной и коллективной учебной и исследовательской деятельности учащихся;

– самовыражения личности учащегося, проявления им творческой и социальной активности;

– своевременного контроля, самоконтроля и рефлексии учащихся;

– условий для развития ценностных ориентаций уча щихся.

Для выявления и изучения реального результата обуче ния математике, полученного на основании использования педагогических инноваций, учителю необходимо прово дить его диагностику и мониторинг. Для этого важно ис пользовать адекватные методы. В контексте рассматрива емого вопроса среди методов диагностики не последнее место должны занимать методы самооценки учащимися своей математической и надпредметной компетентности.

Использование таких методов наряду с диагностикой име ет ряд дидактических функций: способствует развитию умений анализа и самоанализа, оценки и самооценки, рефлексии;

формированию потребности рефлектировать и определять ценностные смыслы своего учения, социаль ного общения и личной жизни.

Современный учитель-предметник в процессе обучения учащихся соответствующей дисциплине должен не только формировать у них предметные знания и умения, чтобы воспроизвести на свет маленькие живые библиотеки, но и учить их добывать «живые» знания, формировать ценнос тное отношение к ним как средству решения задач различ ного свойства. Знания должны приобретаться учащимися для обеспечения личной свободы творчества, а не как само цель.

Традиционные методики обучения дисциплинам слабо ориентированы на решение этих задач учителем. В насто ящее время известны отдельные методики и технологии обучения дисциплинам стандарта общеобразовательной школы, способствующие целенаправленному развитию их средствами предмета, формированию социально-личнос тных качеств, востребованных в современном мире. Однако они, как правило, являются педагогическими инноваци ями и не включаются в содержание систематических мето дических курсов в педагогических вузах.

С этих позиций актуальным направлением педагогичес ких исследований является поиск ответов на вопрос «Ка ким сегодня и в обозримом будущем должен быть учитель математики, чтобы он мог в реальном образовательном процессе реализовать стратегию и тактику России в облас ти обновления качества образования?».

Проведенный выше анализ целей и состава деятельнос ти учителя математики, направленной на обеспечение но вого качества подготовки учащихся в процессе обучения математике, позволил прийти к выводу, что в этих услови ях он в первую очередь должен обладать математической,  технологической,  исследовательской,  инновационной  компе тентностями  и  компетентностью  самообразования  как  сос тавляющими профессиональной компетентности современно го учителя математики.

Трудно переоценить роль педагогических вузов в обнов лении качества всего российского образования. Реально об новление качества образования начинается в педагогичес ких вузах и ссузах, где готовят учителя и воспитателя для дошкольных образовательных учреждений, начальной и средней общеобразовательной школы. Выпускник педаго гического вуза, чтобы быть востребованным в современной школе и конкурентоспособным, должен быть готов к ре ализации всех направлений обновления качества подготов ки учащихся в процессе обучения математике. Научный потенциал профессорско-преподавательского состава в пе дагогических вузах таков, что позволяет реализовать такую подготовку учителя, начиная с концептуальных разработок и создания технологических ресурсов и до внедрения их в реальный образовательный процесс. Поэтому было бы це лесообразно педагогическим вузам дать государственные заказы на разработку определенных образовательных ре сурсов, использование которых приведет к соответству ющему обновлению качества подготовки учителя. В еще не принятых, но уже во многом разработанных государствен ных стандартах педагогического образования третьего по коления модель качества подготовки выпускника-бакалав ра описана в терминах компетентностного подхода. На со временном этапе развития образования такой подход яв ляется вполне конструктивным в решении новых задач ка чества подготовки учителя в вузе.

Цель настоящей статьи состоит в разработке модели профессиональной компетентности современного учителя математики и выявлении организационно-методических условий формирования основ этой компетентности у бу дущего учителя математики в процессе его предметной подготовки в педагогическом вузе.

В настоящее время в отечественной педагогике и психо логии компетентностный подход как новая парадигма ка чества образования достаточно изучен: разведены понятия компетенции и компетентности, изучены подходы к струк турированию и классификации компетентностей и др.

(Дж. Равен, В.А. Болотов, В.В. Сериков, И.А. Зимняя, В.В. Краевский, А.В. Хуторской, В. Байденко, В.П. Беспаль ко, В.А. Сластенин, С.Е. Шишов и др.). Следующий этап изучения компетентностей как результата образования – это изучение их частных видов: предметные, професси ональные, ключевые, общекультурные компетентности (В.А. Адольф, Г.С. Саволайнен, Л.В. Шкерина, О.В. Тума шева и др.). Исходя из этого, выделим состав компетенций, необходимых учителю математики в период модерниза ции образования. В любой компетенции, как и многие из указанных авторов, мы выделяем три компонента: когни тивный, праксиологический и аксиологический.

Математическая компетентность учителя математики Когнитивный компонент. Учитель должен знать:

– теоретические основы школьного курса математики, его методологию, структуру и содержание;

– круг вопросов, расширяющих и углубляющих школь ный курс математики актуальными знаниями для школь ных факультативных и элективных курсов;

– основные исторические вехи развития математики;

– основные прикладные аспекты математики, математи ческие методы решения прикладных и практико-ориенти рованных задач;

– возможные актуальные направления расширения и уг лубления разделов и тем школьного курса математики как содержания дополнительного математического образова ния школьников;

– развивающий и воспитательный потенциал школьно го курса математики, основной круг актуальных для уча щихся нематематических задач, которые решаются на ос нове использования методов школьного курса математики или элективных и факультативных математических курсов;

– периодические издания и другую дополнительную ли тературу, в которых обсуждаются вопросы содержания школьного курса математики.

Праксиологический компонент. Учитель должен уметь:

– проводить теоретическое обоснование всех компонен тов школьного курса математики;

– решать все задачи и доказывать все утверждения школьного курса математики, олимпиадные и конкурсные задачи;

– использовать знания из высшей математики для обос нования правильности найденного решения задачи;

– решать нестандартные математические задачи иссле довательского и творческого плана;

– использовать математические методы в решении не математических задач;

– конструировать новые комплексные математические методы решения задач на основе известных базовых мате матических методов;

– разрабатывать содержание кружковых, факультатив ных, элективных и других дополнительных курсов матема тической подготовки школьников;

– использовать курс математики для развития и воспи тания определенных личностных качеств учащихся;

– иметь опыт самостоятельного математического иссле дования, использования математических методов в реше нии нематематических задач и обучения этому учащихся.

Аксиологический компонент. Учитель должен:

– осознавать важность владения курсом высшей матема тики для понимания методологии и структуры школьного курса математики и трактовки сути всех его математичес ких понятий;

– понимать важность умения решать олимпиадные и конкурсные задачи и необходимость развивать его на осно ве систематического опыта по решению таких задач;

– понимать важность владения математическими знани ями, расширяющими и углубляющими школьный курс ма тематики, и необходимость систематически приобретать та кие знания как необходимое условие реализации дополни тельного математического образования школьников;

– понимать важность математики как предмета обуче ния в развитии и воспитании учащихся;

– понимать необходимость и важность опыта учащихся по использованию математических знаний в решении прикладных и практико-ориентированных задач для фор мирования их интереса и мотивации к изучению матема тики.

Технологическая компетентность учителя математики Когнитивный компонент. Учитель должен знать:

– основные подходы и способы постановки целей обуче ния математике, формирования дидактических единиц в обучении математике;

– методы обучения математике, контроля, измерения, диагностики и мониторинга результатов обучения;

– формы учебных и внеучебных занятий учащихся по математике;

– понятия технологии и методики обучения математике и их различия;

– современные цифровые образовательные ресурсы школьного курса математики;

– современные информационные и мультимедийные технологии обучения математике, принципы приоритет ного выбора технологий обучения для решения конкрет ных образовательных задач;

– опыт комплексного использования технологий обуче ния математике, основные пути изучения и приобретения опыта использования новых технологий и методов обуче ния математике.

Праксиологический компонент. Учитель должен уметь:

– выбирать нужный подход к постановке целей и на ос новании его сформулировать цели обучения как с позиции учителя, так и ученика;

– подбирать соответствующее целям содержание обуче ния как предмет учебной деятельности учителя, ученика и совместной деятельности, определить его трудоемкость;

– подбирать комплекс методов и форм обучения, мето дов контроля, измерения и диагностики соответствия каче ства освоения учащимися математических знаний приня тым целям и выбирать адекватные им процедуры обрат ной связи;

– проводить мониторинг качества математической под готовки школьников, использовать в обучении математике современные цифровые образовательные ресурсы школь ного курса математики и информационные и мультиме дийные технологии обучения;

– подбирать оптимальный комплекс технологических ресурсов, обеспечивающий эффективное решение кон кретных образовательных задач;

– целесообразно использовать новые образовательные технологии.

Аксиологический компонент. Учитель должен понимать:

– важность правильной постановки целей обучения как с позиции учителя, так и ученика;

– важность соответствия содержания обучения постав ленным целям и четкого выделения в нем предметов учеб ной деятельности учителя, ученика и их совместной де ятельности;

необходимость оптимизировать трудоемкость предмета учебной деятельности;

– необходимость и важность выбора оптимального ком плекса технологических ресурсов для достижения приня тых целей обучения, важность своевременной и оператив ной обратной связи;

– необходимость мониторинга качества математической подготовки школьников и использования его результатов для коррекции и прогнозирования планируемого образо вательного результата;

– необходимость целесообразного использования в обу чении математике современных цифровых образователь ных ресурсов и информационных и мультимедийных тех нологий обучения;

– важность использования методов и форм активного обучения, необходимость целесообразного использования новых образовательных технологий;

– важность владения опытом использования современ ных перспективных образовательных технологий и осво ения новых технологий активного обучения математике.

Исследовательская компетентность учителя математики Когнитивный компонент. Учитель должен знать:

– характерные черты  исследовательской деятельности и исследовательского (творческого) отношения к математике и обучению математике (умение делать самостоятельные выводы, решать поставленные задачи, обосновывать ход и результат своей деятельности, устанавливать причинно следственные связи, контролировать ход и результат вы полняемой работы, стремление пользоваться различными источниками информации – книги, СМИ, научная пери одическая печать, Интернет, критическое отношение к по лученным результатам – своим и чужим, склонность к реф лексии, уважительное отношение к чужой точке зрения);

– способы организации своей исследовательской де ятельности и исследовательской деятельности учеников в процессе математической подготовки (от постановки цели до получения и оценки результата);

– способы выработки собственных приемов получения и усвоения информации, решения проблемы, выдвижения идей, гипотез, выбора критериев для сравнения, сопостав ления, оценки и классификации объектов;

– основные формы исследовательской работы (написа ние реферата, статьи, книги, разработка проекта, участие в семинарах, конференциях, конкурсах);

– основные теоретические и эмпирические  методы и приемы исследовательской работы (теоретический анализ научной литературы по математике и теории и методике обучения математике, школьных стандартов, программ, учебных и учебно-методических пособий по математике, изучение опыта преподавания математики в отечествен ной и зарубежной школе, изучение и обобщение передо вого педагогического опыта, наблюдение за учебной де ятельностью учеников в процессе математической подго товки, беседы с учителями, школьниками и их родителя ми, учеными – специалистами в области математики и ме тодики обучения математике, планирование эксперимен та, эксперимент, анализ статистических данных, получен ных на разных этапах эксперимента, математические мето ды обработки статистической информации, формулирова ние собственных выводов).

Праксиологический компонент. Учитель должен уметь:   – проявлять исследовательское отношение к математике и обучению математике;

– проводить математическое исследование, решать ис следовательские задачи на основе использования основных методов и форм исследовательской математической де ятельности (проводить анализ научных математических ис точников, выдвигать гипотезы, составлять планы их под тверждения или опровержения, проводить анализ, устанав ливать логические связи между исследуемыми математи ческими объектами, выявлять дефицит математических зна ний и находить или самостоятельно их получать, моделиро вать, конкретизировать, приводить примеры и контрприме ры, обобщать, делать выводы, сопоставлять свои результаты и выводы с результатами других исследователей);

– проводить педагогическое исследование по пробле мам математической подготовки школьников;

– самостоятельно выделять актуальные проблемы обуче ния математике и определять круг задач для их решения;

– решать поставленные задачи на основе использования основных методов и приемов педагогического исследования;

– проводить теоретический анализ научной литературы по теории и методике обучения математике, школьных стандартов, программ, учебных и учебно-методических по собий по математике;

– самостоятельно выбирать критерии для сравнения, со поставления, оценки и классификации объектов;

– изучать опыт преподавания математики в отечествен ной и зарубежной школе;

– наблюдать за учебной деятельностью учеников в про цессе математической подготовки;

– беседовать с учителями, школьниками и их родителя ми, учеными – специалистами в области математики и ме тодики обучения математике;

– планировать эксперимент, проводить эксперимент;

анализировать статистические данные, полученные на раз ных этапах эксперимента;

– использовать математические методы обработки ста тистической информации;

– формулировать собственные выводы и сравнивать их с результатами, полученными другими исследователями в данной области;

– использовать основные формы исследовательской ра боты (писать рефераты, научные доклады, статьи, пособия, оформлять и презентовать проекты, выступать с доклада ми на семинарах, конференциях, конкурсах);

– уважительно относиться к чужой точке зрения, кон сультироваться у специалиста, точно формулируя вопрос и определяя грань известного и неизвестного.

Аксиологический  компонент. Учитель должен осознавать значимость:

– исследовательского отношения к своей професси ональной деятельности;

– знания методов и собственного опыта проведения ма тематических исследований и организации математичес ких исследований учащихся;

– знания методологии педагогического исследования и опыта проведения педагогических исследований по проб лемам повышения качества математической подготовки школьников;

– изучения опыта преподавания математики в отече ственной и зарубежной школе и изучения передового опы та обучения математике;

– знания способов и правил и наличия опыта в написа нии рефератов, научных и методических докладов, статей, пособий, разработок;

– знания основных способов и технологий разработки проектов и наличия опыта участия в проектной деятель ности, оформления и презентации проектов;

– знания основных способов и форм научного выступле ния и наличия опыта выступления с докладами на семина рах, конференциях, конкурсах;

– уважительного отношения к результатам исследова ния других авторов и формирования такого отношения учащихся.

Инновационная компетентность учителя математики Когнитивный  компонент. Учитель математики должен знать:

– цели, предмет, методы исследовательской (творчес кой) педагогической деятельности учителя математики и их специфику;

– суть понятий «педагогическая новация», «новшество», «инновация», «нововведение»;

– суть понятия «инновационная педагогическая деятель ность», ее цели, предмет, специфику методов и результата;

– основные этапы реализации инновационной педагоги ческой деятельности;

– опыт инновационной педагогической деятельности в области математической подготовки школьников;

– основные пути приобретения и распространения ин новационного опыта.

Праксиологический компонент. Учитель математики дол жен уметь:

– анализировать процесс обучения математике, соотно сить его реальные результаты с ожидаемыми, заявленны ми в соответствующих целях;

– делать конструктивные обоснованные выводы о необ ходимости внесения изменений в обучение математике школьников: обновление целей, содержания, методов, форм и средств обучения;

– проводить творческую и исследовательскую педагоги ческую деятельность, направленную на обновление каче ства математической подготовки школьников;

– генерировать научные и методические идеи, направ ленные на достижение современного качества математи ческой подготовки школьников;

– разрабатывать новые идеи на психолого-педагогичес ком и методическом уровнях как педагогические иннова ции: проводить их теоретическое обоснование, разрабаты вать методическую модель реализации идеи, прогнозиро вать ожидаемый образовательный результат;

– проводить опытно-экспериментальную работу по вне дрению разработанных моделей в процессе математичес кой подготовки школьников;

– инициировать нововведения в математическую подго товку школьников и находить сторонников своей иннова ционной идеи;

– обобщать и распространять опыт своей инновацион ной деятельности в области математической подготовки школьников;

– изучать опыт инновационной педагогической деятель ности коллег.

Аксиологический  компонент. Учитель математики дол жен осознавать:

– значение своей инновационной педагогической де ятельности для формирования и развития математической и ключевых компетентностей учащихся (исследова тельской, инновационной);

– необходимость и важность собственной установки на поиск нового в целях, содержании, технологическом обес печении учебного процесса, отвечающего основным запро сам общего образования в демократически развивающейся России XXI века;

– необходимость реализации инновационной педагоги ческой деятельности в области совершенствования матема тического образования;

– необходимость проведения анализа процесса обуче ния математике, соотнесения его реальных результатов с ожидаемыми, заявленными в соответствующих целях;

– важность умения делать конструктивные обоснован ные выводы о необходимости внесения изменений в обуче ние математике школьников: обновлять цели, содержание, методы, формы и средства обучения;

– необходимость проведения творческой и исследова тельской педагогической деятельности, направленной на обновление качества математической подготовки школь ников;

– важность умения генерировать научные и методичес кие идеи, направленные на достижение современного каче ства математической подготовки школьников;

– важность умения разрабатывать новые идеи на психо лого-педагогическом и методическом уровнях как педаго гические инновации: проводить их теоретическое обосно вание, разрабатывать методическую модель реализации идеи, прогнозировать ожидаемый образовательный резуль тат;

– важность умения проводить опытно-эксперименталь ную работу по внедрению разработанных моделей в про цессе математической подготовки школьников;

– важность умения инициировать нововведения в мате матической подготовке школьников и находить сторонни ков своей инновационной идеи;

– важность своего инновационного опыта в решении проблем обновления качества обучения математике;

– важность и необходимость распространения опыта своей инновационной деятельности в области математи ческой подготовки школьников и изучения опыта иннова ционной педагогической деятельности коллег;

– роль и значение инновационной педагогической де ятельности в своем профессиональном развитии.

Самообразование Когнитивный  компонент. Учитель математики должен знать:

– основные составляющие самообразования учителя ма тематики (постановка целей познания нового, планирова ние и организация действий по изучению этого нового, собственно познание, рефлексия и прогнозирование воз можности использования новых знаний и перспектив их пополнения);

– основные методы познания окружающего мира (наб людение, измерение, опыт, эксперимент, моделирование, анализ, сравнение, обобщение, классификация, ранжиро вание объектов по одному или нескольким основаниям);

– основные источники получения новой информации (библиотеки, культурно-информационные центры, Интер нет, локальные сети, электронные библиотеки, СМИ, кон ференции, форумы, семинары, презентации, книжные ма газины);

– основные средства получения новой информации (на учные, научно-методические и практико-ориентированные издания, Интернет-публикации и периодические издания по актуальным вопросам обучения и воспитания школьни ков;

научные доклады;

мастер-классы);

– способы получения новой информации (наблюдение;

эксперимент, беседа, чтение книг, в том числе энциклопе дий, словарей и другой справочной литературы, журналь ных и газетных статей, Интернет-сайтов, участие в работе конференций, семинаров, мастер-классов, разработка про ектов, посещение презентаций);

– способы передачи информации (доклад, рассказ, бесе да, публикация, презентация опыта, размещение инфор мации на сайте локальной или Интернет-сети).

Праксиологический компонент. Учитель математики дол жен уметь:

– реализовывать самообразование (ставить цели позна ния нового, составлять план действий по изучению этого нового и самостоятельно реализовывать его, рефлектиро вать, подводить итоги, прогнозировать возможности ис пользования новых знаний и перспектив их пополнения);

– применять основные методы познания окружающего мира;

– использовать основные источники получения новой информации по актуальным вопросам математического образования;

– использовать основные средства получения новой ин формации по актуальным вопросам математического об разования;

– использовать основные способы получения новой ин формации;

– использовать основные способы передачи информа ции;

– целенаправленно и систематически заниматься само образованием.

Аксиологический  компонент.  Учитель математики  дол жен осознавать:

– необходимость систематического и системного само образования и важность в его потребности;

– необходимость самообразования как средства обновле ния теоретических знаний и образовательной практики;

– важность знания и умения использовать основные формы и способы самообразования для приобретения но вых профессиональных и других знаний;

– необходимость знания и опыта использования совре менных источников и средств получения новой информа ции для своевременной и точной информированности по всем интересующим вопросам в области математического образования;

– важность самообразования для разработки новаций и их реализации в процессе обучения математике;

– важность систематического самообразования для сво ей профессиональной успешности (повышения качества математической подготовки учащихся).

Выпускник педагогического вуза, ставший сегодня учи телем математики в конкретной общеобразовательной школе, должен уметь реализовывать обучение по-новому, а следовательно, владеть всеми этими компетентностями.

Однако реалии педагогического образования таковы, что студент – будущий учитель математики, как правило, все еще находится в традиционной образовательной среде, ос нованной преимущественно на предметно-знаниевой па радигме, где основной целью образовательного процесса является формирование предметных знаний студентов, все компоненты среды ориентированы исключительно на эту цель. В таких условиях невозможно достичь требуемого уровня развития не только технологической, исследова тельской и инновационной компетентностей студента, но и математической, и самообразования.

Разрешение обозначенного противоречия является од ной из актуальных задач отечественного образования, в том числе и педагогических вузов, имеющих высокий науч но-педагогический потенциал.

Требования к объему теоретических знаний специалис та в настоящее время претерпевают изменения. Это связа но со стремительным развитием фундаментальных и прик ладных наук, появлением новых наукоемких технологий.

Все более актуальными составляющими качества подготов ки будущего учителя становятся осознание им ценности нового знания, потребности в их приобретении и умение эффективно использовать в решении различных профес сиональных и других задач. В условиях конкуренции, су ществующей и на рынке педагогического труда, более вос требованными являются молодые специалисты, имеющие не только высокие знания в предметной области и опыт традиционной педагогической деятельности, но и потреб ность, и готовность к инновационной педагогической де ятельности, способствующей решению актуальных задач школы в области модернизации общего образования.

Современное традиционное педагогическое образова ние не реализует такой подготовки выпускников по ряду причин, в том числе:

– недостаточно конструктивны решения на уровне Ми нистерства по тиражированию, внедрению и развитию ин новационного педагогического опыта педагогических уни верситетов России по разработке и внедрению принципи ально новых педагогических систем, обеспечивающих под готовку учителя на уровне, отвечающем современным тре бованиям личности, общества и государства;

– недостаточна инициатива и последовательность дей ствий педагогических вузов по обновлению образователь ного процесса, развитию инновационной образовательной среды, обеспечивающей формирование будущего учителя, готового к решению новых профессиональных задач на ос нове использования инновационного педагогического опы та и реализации своих педагогических инноваций;

– в профессорско-преподавательской среде имеет место излишний профессиональный консерватизм, который вы ражается в понимании большинством преподавателей ка чества подготовки будущего учителя исключительно как определенной суммы предметных знаний и умений сту дентов и неприятии других, не менее актуальных в насто ящее время результатов образования (целеустремленность, организованность, инициативность, креативность, потреб ность и готовность к самообразованию, умение работать в коллективе и т. п.).

Выявим организационно-методические условия пред метной подготовки будущего учителя математики, способ ствующие развитию его математической, технологической, исследовательской, инновационной компетентностей и компетентности самообразования как компонентов буду щей профессиональной компетентности. Проведенный вы ше анализ показывает, что эти условия лежат в области пе дагогических инноваций.

Проблемы подготовки учителя к инновационной педа гогической деятельности в разные годы исследовались в ра ботах М.В. Кларина, Г.В. Лаврентьева, В.Я. Ляудис, Т.С. Пе рекрестовой, М.М. Поташника, О.Т. Хомерики, Н.Р. Юсуф бековой, Н.С. Бургина, В.И. Загвязинского, П.С. Подымо вой, В.А. Сластенина и др.

В настоящее время эти проблемы приобрели особую актуальность в связи с необходимостью обеспечения ново го качества общего и профессионального образования.

Большинством авторов инновация в контексте систем ного подхода определяется как целенаправленное измене ние в функционировании системы, причем в широком смысле это могут быть качественные и (или) количествен ные изменения в различных сферах и элементах системы.

Под нововведением понимается результат инновации. Ин новационный процесс в общем виде рассматривается как развитие трех основных этапов: генерирование идеи, раз работка идеи в прикладном аспекте и реализация нововве дения в практике. В связи с этим инновационный процесс можно рассматривать как процесс доведения научной идеи до стадии практического использования и реализа ции связанных с этим изменений в социально-педагогичес кой среде. Деятельность, обеспечивающая превращение идей в нововведение и формирующая систему управления этим процессом, является инновационной деятельностью.

С этих позиций под педагогической инновацией будем понимать инновацию в образовании, предполагающую введение нового в цели, содержание, методы, формы и тех нологии обучения и воспитания, организацию педагоги ческого процесса. Инновационная педагогическая деятель ность – это деятельность, реализующая педагогическую инновацию от ее научного воплощения до реализации на практике.


В исследовании инновационных условий формирования выделенных выше компетентностей будущего учителя мате матики в процессе его предметной подготовки будем исхо дить из следующего принципа: формирование и развитие математической, технологической, исследовательской, ин новационной компетентностей и компетентности самооб разования студента – будущего учителя математики в про цессе его предметной подготовки наиболее эффективны, ес ли в процессе этой подготовки он будет включен в соответ ствующие виды деятельности как «субъект обучаемый», как «субъект учащийся» и как «субъект обучающий».

Студент – «субъект обучаемый» – реализует свою учеб ную, учебно-исследовательскую и научно-исследова тельскую деятельность по приобретению знаний в пред метной области в условиях самообразования, исследова тельской математической и инновационной педагогичес кой деятельности преподавателя-предметника.

Студент – «субъект учащийся» – в процессе предметной подготовки занимается самообразованием, самостоятельно ставит цели и приобретает новые знания в предметных и других областях, овладевает различными способами полу чения новых знаний и их использования;

самостоятельно решает учебно-исследовательские и научно-исследова тельские задачи.

Студент – «субъект обучающий» – знакомится с педаго гическими инновациями преподавателя-предметника не посредственно в процессе обучения, рефлексирует, оцени вает их эффективность для себя и возможность использо вания в будущей профессиональной деятельности;

решает квазипрофессиональные задачи на основе использования педагогических инноваций.

Из сказанного следует, что необходимыми условиями формирования и развития профессиональной компетен тности студента – будущего учителя математики в процес се его предметной подготовки являются:

– активная научно-исследовательская деятельность пре подавателей математических кафедр в области актуальных проблем математической и педагогической науки и нали чие системы гибкого и оперативного вовлечения в эту де ятельность студентов, начиная с первого курса;

– инновационная педагогическая деятельность препода вателей математических кафедр и вовлечение в эту де ятельность студентов;

– наличие открытой многофункциональной системы ор ганизации исследовательской деятельности студентов по актуальным проблемам математики и методики обучения математике;

– наличие эффективной системы организации самосто ятельной учебно-познавательной деятельности студентов;

– профессионально-педагогическое взаимодействие пре подавателей и студентов в процессе их учебной, учебно-ис следовательской и исследовательской деятельности;

– открытость и технологичность образовательного про цесса, мониторинг, гибкость управления (систематическая и своевременная обратная связь, валидность и надежность измерения результатов подготовки, диагностика, прогно зирование, корректировка).

Для успешной реализации этих условий необходимо, чтобы на предметной кафедре функционировали такие структурные подразделения из числа ее штатных сотруд ников и приглашенных специалистов, как: инновационное ядро (группа новаторов), научно-методический семинар, методическая комиссия и группа мониторинга.

Все эти группы должны состоять из специалистов:

– компетентных не только в предметной области, но и в психолого-педагогической;

– знающих основные направления обновления общеоб разовательной и высшей школы;

– осознающих необходимость и понимающих суть об новления качества педагогического образования;

– владеющих современными перспективными образова тельными технологиями и имеющих опыт их использования;

– владеющих опытом инновационной педагогической деятельности в области предметной подготовки будущего учителя.

Выделим задачи, основные виды деятельности и фун кции каждого из обозначенных структурных подразделе ний кафедры, способствующие инновационной педагоги ческой деятельности, направленной на реализацию пред метной подготовки будущего учителя на компетентнос тном уровне.

Прежде заметим, что работа преподавателя как члена той или иной структурной группы рассматривается как планируемая методическая, учебно-методическая, органи зационно-методическая, научная и учебная работа.

Инновационное  ядро кафедры. Его основная задача заклю чается в создании на кафедре инновационного климата и банка педагогических новаций в области содержания, ме тодов, форм и средств обучения и воспитания.

Инновационное ядро кафедры как группа новаторов вы полняет следующие виды деятельности:

– изучает имеющийся опыт инновационной работы по обновлению качества высшего профессионального образо вания;

– адаптирует имеющийся опыт инновационной работы к условиям педагогического вуза, кафедры и апробирует его в образовательном процессе;

– знакомит всех членов кафедры с изученным опытом инновационной деятельности в вузах;

– разрабатывает научно-методические подходы к созда нию инновационного технологического сопровождения образовательного процесса кафедры;

– ведет инновационную педагогическую деятельность, направленную на обновление качества предметной подго товки будущего учителя и вовлечение студентов в эту дея тельность, распространяет свой инновационный опыт на кафедре.

Выделим основные функции, которые осуществляет группа новаторов по вовлечению других членов кафедры в инновационную педагогическую деятельность:

– образовательная функция (обогащает знания и опыт преподавателей);

– мотивационная функция (способствует осознанию не обходимости и развитию потребности в инновациях);

– организационная функция (систематизирует свой ин новационный опыт и инициирует его изучение и исполь зование другими членами кафедры).

Научнометодический  семинар  кафедры. Основной зада чей семинара является повышение инновационного потен циала кафедры на основе изучения актуальных аспектов инновационной педагогической деятельности по обновле нию предметной подготовки будущего учителя и учени ков, ее методологических, теоретических и методических проблем и опыта инновационной деятельности преподава телей-предметников и учителей.

Руководить работой семинара может любой компетен тный член кафедры, ее заведующий или приглашенный специалист. Посещают семинар и принимают участие в его работе все члены кафедры, учителя и прикрепленные к кафедре студенты.

Основные функции кафедрального научно-методичес кого семинара:

– организационная (способствует регулярной и система тической работе преподавателей кафедры и студентов по изучению различных аспектов педагогических инноваций в предметной подготовке будущего учителя и учащихся общеобразовательной школы);

– образовательная (в рамках семинара изучаются те ории и практики педагогических инноваций, теоретичес ких основ и опыта обновления качества предметной подго товки будущего учителя и ученика с позиций компетен тностного подхода);

– методологическая (способствует обогащению опыта преподавателей и студентов в выборе методологии педаго гического исследования;

в ходе семинара генерируются идеи, высвечиваются новые подходы к обновлению каче ства предметной подготовки);

– информационно-коммуникационная (способствует не посредственному и опосредованному профессионально педагогическому общению преподавателей и студентов, расширению их информационного пространства).

Методическая комиссия кафедры. Основная задача комис сии состоит в определении главных направляющих векто ров инновационной работы кафедры по обновлению каче ства предметной подготовки будущего учителя.

Методическая комиссия осуществляет следующие виды деятельности:

– рассматривает предложения группы новаторов, науч но-методического семинара и др. по внедрению иннова ций в образовательный процесс кафедры;

– принимает аргументированные решения о целесооб разности внедрения в образовательный процесс представ ленных инновационных предложений и вырабатывает ме тодические рекомендации по их использованию;

– изучает опыт учебно-методической работы и педаго гических исследований преподавателей кафедры и студен тов и принимает решения и рекомендации по целесооб разности его распространения;

– вырабатывает методические рекомендации по исполь зованию инноваций в образовательном процессе кафедры и проводит подготовку к обсуждению соответствующих вопросов на заседании кафедры;

– определяет приоритеты и формирует план издания и приобретения учебных и учебно-методических пособий, способствующих внедрению инноваций в образователь ный процесс.

Основные функции методической комиссии:

– аналитическая (на основе анализа имеющихся матери алов выделяет главные векторы педагогических инноваций на кафедре);

– экспертная (дает оценку целесообразности внедрения в образовательный процесс кафедры той или иной педаго гической инновации);

– коррекционная (вносит обоснованные изменения в рассматриваемые методические продукты);

– организационная (определяет регламент опытно-эк спериментальной работы по внедрению педагогических инноваций в образовательный процесс кафедры).

Группа  мониторинга. Основная задача – отслеживание результатов инновационной работы преподавателей ка федры и студентов по обновлению качества предметной подготовки будущего учителя.

Основные направления деятельности группы монито ринга:

– разработка методики измерения и оценивания резуль татов инновационной работы преподавателей кафедры;

– проведение совместно со студентами измерения и оце нивания результатов педагогических инноваций в процес се предметной подготовки будущего учителя;

– создание при активном участии студентов электрон ной базы данных мониторинга;


– прогнозирование динамики результатов проводимых педагогических инноваций;

– подготовка аналитических материалов для принятия управленческих решений.

Основные функции группы мониторинга в инновацион ной работе кафедры:

– управленческая (реализует регулярное измерение, оценивание динамики, прогнозирование результатов педа гогических инноваций);

– информационная (обеспечивает гласность результатов мониторинга на каждом его этапе);

– образовательная (мониторинг все еще не является ре альным компонентом системы управления в традицион ной высшей школе, а входит в ряд инновационных;

внедре ние мониторинга в образовательный процесс кафедры не сет образовательный эффект как для преподавателей, так и для студентов).

Анализ основных задач, видов деятельности и функци онального назначения всех предложенных выше внутрика федральных структур показывает, что целенаправленная организация и управление их работой будут способство вать реализации инновационного образовательного про цесса на кафедре и вовлечению в этот процесс студента как «субъекта обучающегося» и «субъекта обучающего».

Для управления работой каждого структурного подраз деления кафедры выбирается ее руководитель – ответ ственный исполнитель. Все руководители входят в состав методической комиссии, которая вырабатывает рекомен дательные решения по различным вопросам внедрения инноваций в образовательный процесс кафедры. Оконча тельное решение по всем вопросам принимается на заседа нии кафедры. К традиционным управляющим функциям заведующего кафедрой при такой ее структурной органи зации добавляется функция управления (стратегического и тактического) инновационной педагогической деятель ностью кафедры. Уровень управления определяется нали чием программы развития инновационной педагогичес кой деятельности на кафедре. Заведующий кафедрой явля ется инициатором инноваций, он создает коллектив еди номышленников, которые в перспективе могут возглавить структурные подразделения.

Этот коллектив составит основу разработчиков прог раммы развития инновационной педагогической деятель ности, в которой планируется создание основных структур ных подразделений кафедры и определяются специфичес кие цели и задачи каждой такой структуры в формирова нии и развитии профессиональной компетентности буду щего учителя в процессе его предметной подготовки.

Необходимо также разработать положение о каждой из созданных структур и регламент их взаимодействия. Выс шим управленческим органом является заседание кафед ры. Управление развитием инновационной педагогичес кой деятельности на кафедре по обозначенной схеме явля ется коллегиальным и демократическим, что способствует позитивному решению объективно и субъективно трудных проблем обеспечения нового качества подготовки будущих учителей в педагогических вузах.

Библиографический список 1. Адольф  В.А. Профессиональная компетентность современного учителя. Красноярск, 1998.

2. Байденко  В. Компетенции в профессиональном образовании (К освещению компетентностного подхода) // Высшее образо вание в России. 2004. № 11.

3. Болотов В.А., Сериков В.В. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе // Педагогика. 2003. № 10.

4. Бургин  М.С. Инновации и новизна в педагогике // Советская педагогика. 1989. № 12.

5. Зимняя И.А. Ключевые компетентности как результативно-це левая основа компетентностного подхода в образовании. М., 2004.

6. Инновационное обучение: стратегия и практика: материалы первого научно-практического семинара психологов и орга низаторов школьного образования (Сочи, 3–10 октября, 1993 г.) / под ред. В.Я. Ляудис. М., 1994. 203 с.

7. Кларин  М.В. Инновации в мировой педагогике. Рига: НПЦ «Эксперимент», 1995. 176 с.

8. Кузьмин  С.В. Организация инновационной деятельности пе дагогического коллектива образовательного учреждения: ме тодические рекомендации. Ярославль: Изд-во ЯГПУ им. К.Д. Ушинского, 2001. 17 с.

9. Лаврентьев Г.В.,  Лаврентьева  Н.Б. Педагогическая компетен тность преподавателя как условие внедрения образователь ных инноваций // Вестник алтайской науки. Барнаул.

2000. № 1.

10. Перекрестова Т.С. Формирование у учителя готовности к инно вационной педагогической деятельности. URL: http: //jour nal.sakhgu.ru/work.php?id= 11. Пригожин  А.И. Нововведения: стимулы и препятствия. Соци альные проблемы инноватики. М., 1989.

12. Равен  Дж.  Компетентность в современном обществе. М.: Ког нито-центр, 2002.

13. Саволайнен  Г.С. Социокультурное взаимодействие в образова тельном процессе педагогического вуза и школы: обновление содержания, технологий подготовки и мониторинга: моног рафия/ Краснояр. гос. пед. ун-т им. В.П. Астафьева. Красно ярск, 2005. 316 с.

14. Сластенин В.А., Подымова Л.С. Педагогика: инновационная де ятельность. М.: Магистр, 1997.

15. Татур  Ю.Г. Компетентностный подход в описании результа тов и проектировании стандартов высшего профессионально го образования: материалы ко второму заседанию методоло гического семинара. М., 2004.

16. Тумашева О.В. Особенности реализации компетентностного подхода в педагогическом вузе // Вестник КрасГАУ. 2007. № (18). С. 280–282.

17. Хомерики О.Г., Поташник М.М., Лоренсов А.В. Развитие школы как инновационный процесс: методическое пособие для руко водителей образовательных учреждений / под ред. М.М. По ташника. М.: Новая школа, 1994.

18. Хуторской  А.В. Ключевые компетенции как компонент лич ностно ориентированной парадигмы образования // Народ ное образование. 2003. № 5.

19. Шишов С.Е. Понятие компетенции в контексте качества обра зования // Стандарты и мониторинг в образовании. М., 1999.

20. Шкерина  Л.В. Обновление системы качества подготовки буду щего учителя в педагогическом вузе: монография. Красно ярск: РИО КГПУ, 2005. 274 с.

21. Шкерина Л.В.,  Саволайнен  Г.С. Динамическая модель качества подготовки учащихся общеобразовательной школы с пози ций компетентностного подхода: монография. Красноярск, 2007. 261 с.

22. Юсуфбекова  Р.Н. Общие основы педагогической инноватики.

Опыт разработки теории инновационных процессов в образо вании. М., 1991.

Система обеспечения качества и управления качеством подготовки студентов по специальности (направлению) М.Б. Шашкина   Красноярский государственный педагогический университет   им. В.П. Астафьева  Проблемы квалиметрии человека и образования в нас тоящее время как никогда актуальны. Обеспечение, изме рение, оценка, мониторинг качества являются централь ным звеном образовательной политики России на совре менном этапе. Одной из самых важных задач каждого учебного заведения является модернизация системы обес печения качества и управления качеством в соответствии с мировыми, европейскими и отечественными тенденциями развития.

Обращаясь к сущности понятий «качество» и «качество образования», мы придерживаемся выводов, полученных коллективом авторов Исследовательского центра проблем качества подготовки специалистов (Москва) под руковод ством профессора Н.А. Селезневой.

С общих позиций качество есть степень соответствия данного объекта некоторым требованиям, а под требовани ями обычно понимается некая потребность – ожидание, которое установлено, предполагается или является обязатель ным. Применительно к качеству в системе образования данная трактовка требует анализа всех составляющих эле ментов.

Если принять позицию государства, то качество образо вания для него – это прежде всего выход «годного продук та», то есть какое количество студентов успешно осваивают образовательную программу, а также эффективность рас ходования предоставленных ресурсов.

С позиции студентов и их родителей, качество образо вания связано с возможностью для выпускников занять оп ределенное место в обществе.

Работодатели (потребители выпускников вузов) будут оценивать качество образования по тому, как бывшие студен ты эффективно используют в практической деятельности зна ния, навыки и умения, приобретенные в период обучения.

Преподаватель также участвует в оценке качества обра зования через оценку академической подготовленности студентов в предшествующий период, реализацию своих возможностей в обучающей среде вуза.

Поэтому, на наш взгляд, можно принять за основу утвер ждение А.И. Вроейнстийна о том, что «…поиски точного определения качества приведут к напрасной трате време ни. Абсолютного качества в природе не существует» [2: 13].

Качество должно стать объектом дискуссии заинтересо ванных сторон. Вуз в качестве заинтересованных сторон должен рассматривать:

органы управления образованием, учредителей;

поставщиков «сырья» для образовательного процесса (школы, ссузы);

потребителей «продукции» образовательного процесса (работодателей);

персонал (преподавателей, сотрудников);

обучаемых;

общество, в том числе родителей обучаемых.

Вузу необходимо иметь от каждой заинтересованной стороны точным образом сформулированные требования к системе образования и преобразовывать их в цели и за дачи образовательной деятельности, а затем обеспечивать условия для их реализации по каждой специальности (на правлению подготовки). Это и есть достижение качества.

Качество образования будем понимать, следуя Н.А. Се лезневой, с одной стороны, как сбалансированное соответ ствие образования (как результата, как процесса, как систе мы) многообразным потребностям, целям, требованиям, нормам (стандартам), с другой – как системную совокуп ность определенных сущностных свойств, регламентирован ных целями, требованиями, нормами (стандартами) [5: 11].

Структура качества системы подготовки студентов по специальности (направлению), основанная на общей структуре качества системы профессионального образова ния, разработанной Н.А. Селезневой, представлена на рис. 1. Условно в ней выделены внутреннее качество и внешнее качество. Во внутреннем качестве выделено 12 сос тавляющих.

Внутреннее качество системы подготовки студентов по специальности (напра влению) Качество образовательного Качество (эффективность) процесса управления системой Качество образовательных Качество целей и норм по Внешнее качество программ качеству образования системы подготовки студе нтов по специальности Качество потенциала Качество управленческого (направлению) как преподавателей персонала эффективность вклада в педагогическое Качество потенциала Качество системы оценки образование региона, абитуриентов (мониторинга) качества страны Качество образовательных Качество управленческих технологий технологий и ресурсов Качество ресурсного Качество организационной обеспечения структуры системы Рис. 1. Структура качества системы подготовки студентов  по специальности (направлению)  Норму качества образования в вузе можно условно пред ставить как совокупность федерального, регионального и ву зовского компонентов. Причем при проектировании систе мы качества в рамках каждой специальности (направления подготовки) именно последний компонент приобретает особое значение, дает возможность отразить видение нормы каждым участником образовательного процесса: студентом, преподавателем, кафедрой, факультетом. Степень соответ ствия норме (как и сами нормы) целесообразно устанавли вать в результате мониторинга качества по отдельным ас пектам, характеризующим условия, процесс, результат.

Придерживаясь точки зрения Н.А. Селезневой, мы рас сматриваем обеспечение качества высшего образования, с одной стороны, как поддержание качества на уровне, соот ветствующем установленным нормам, требованиям, стан дартам, с другой – как управление качеством функциони рования в соответствии с установленными целями [5;

6].

Обновление системы обеспечения качества и управления качеством требует модернизации всех уровней и компонен тов этой системы в вузе. Центральным звеном системы каче ства в вузе является подготовка будущего специалиста в рам ках специальности. Одним из наиболее важных шагов на этом пути представляется создание научно-методических со ветов специальностей, которые занимаются проектировани ем и реализацией системы управления качеством подготов ки специалиста в рамках специальности в сотрудничестве со всеми кафедрами, обеспечивающими образовательный про цесс, центром управления качеством вуза и ректоратом.

Первоочередные задачи обновления системы обеспече ния качества и управления качеством в рамках специаль ности видятся в следующем. Во-первых, в проектировании модели выпускника в соответствии с современными требо ваниями к качеству подготовки будущего учителя, дикту емыми новыми образовательными стандартами (появле ния которых с нетерпением ожидает вся педагогическая общественность), потребностями и запросами всех заинте ресованных сторон. Можно выделить следующие потреб ности (ожидания) в рамках образовательного процесса подготовки студента педагогического вуза (табл. 1), кото рые уточняются в процессе постоянного мониторинга.

Таблица Потребности и ожидания заинтересованных   сторон как социальнокультурная   норма подготовки учителя в педагогическом вузе  Заинтересован- Потребности ная сторона (ожидания) Обеспечение конкурентоспособности выпус Государство кников на рынке труда;

подготовка специалистов, умеющих решать современные профессиональные проблемы;

воспитание гражданина и патриота своей страны Привлечение практико-ориентированного спе Работодатели циалиста;

организация вузом педагогической практики студентов;

подготовка студентов к решению творческих педагогических задач, трудолюбивых, способ ных самостоятельно принимать решения, ус пешно работать в команде, способных к само образованию и самосовершенствованию;

требования к знаниям иностранного языка, умение пользоваться оргтехникой, компьюте ром, составлять документы Рациональное разделение рынка труда и рын Вузы-партне ры ка образовательных услуг;

оптимизация взаимодействия;

организация совместных мероприятий Эффективная социализация выпускников;

Общество обеспечение насущных потребностей в квали фицированных специалистах образовательной сферы Возможность получения бесплатного каче Родители ственного образования;

социальная обеспеченность образования;

обеспечение распределения;

проявление преемственности поколений Регулярная профориентационная работа;

Школы согласование учебных программ;

организация подготовительных курсов;

Заинтересован- Потребности ная сторона (ожидания) проведение совместных исследований по акту альным проблемам общего образования;

организация программ переподготовки и по вышения квалификации, семинаров, конфе ренций Соответствие квалификации выпускника тре Выпускники вузов бованиям работодателей;

трудоустройство после окончания вуза и соот ветствие места работы требованиям выпускни ка Материальное обеспечение процесса обуче Студенты ния;

формирование социального пакета;

рациональная организация учебного процесса;

высокий уровень подготовки;

возможность эффективной самостоятельной составляющей;

преемственность в согласовании школьных и вузовских программ;

расширение среды общения;

возможность получения дополнительной спе циальности;

обеспечение реального выбора некоторых дис циплин;

учет региональных интересов на рынке труда;

эффективность коммуникации;

проявление активности в научных исследова ниях и совместных инновационных проектах Возможность получения бесплатного каче Родители ственного образования;

социальная обеспеченность образования;

обеспечение распределения;

проявление преемственности поколений Представляется наиболее эффективной разработка мо дели выпускника в идеологии компетентностного подхода.

Под компетентностной моделью выпускника вуза мы по нимаем комплексный интегральный образ конечного ре зультата образования в вузе, в основе которого лежит по нятие «компетенция / компетентность».

Компетентностная модель выпускника современного ву за в идеале создается с участием всех заинтересованных сторон.

Разработанная компетентностная модель выпускника вуза является главной конечной целью образовательной программы всего образовательного процесса по отноше нию к участникам образовательного процесса и как норма качества конечного результата образования.

Во-вторых, первоочередные задачи видятся в решении комплекса задач, связанных с обновлением целей, содер жания, технологий и методов обучения, методов и средств оценки его результатов в условиях реализации компетен тностного подхода, созданием системы мониторинга каче ства образования в рамках специальности и формирова нием механизмов планирования ресурсов. Решение всех указанных задач должно предполагать возможность посто янного обновления и улучшения в связи с изменяющими ся условиями внешней среды.

Качество организации учебного процесса и деятельнос ти преподавателя оценить достаточно сложно, но необхо димо для построения адекватной системы управления ка чеством подготовки специалиста. Определим основные критерии качества учебного процесса, которые в случае не обходимости могут быть скорректированы.

1. В рамках специальности (направления подготовки) разработана, принята и функционирует система монито ринга качества учебного процесса и деятельности препода вателей, в том числе со стороны студентов.

2. Самооценка каждым преподавателем качества своей педагогической деятельности адекватна, имеет место виде ние проблем.

3. Показателями качества деятельности преподавателя являются учебная программа преподаваемой дисциплины и комплекс учебно-методических материалов (учебно-ме тодический комплекс дисциплины).

4. Характер учебного процесса соответствует целям, заяв ленным в профессиональной образовательной программе.

5. В учебном процессе используются методы «активного обучения», информационные технологии, профессиональ ный контекст (и/или реализуется профессиональная нап равленность).

6. Учебный процесс строится на основе модульно рейтинговой системы.

7. Преподаватели ориентированы на реализацию ком петентностного подхода в обучении студентов (уделяют внимание созданию мотивации к учению, формированию ценностного отношения к учебной и будущей професси ональной деятельности, развитию личностных качеств сту дентов и др.).

Создание системы контрольно-измерительных матери алов, оценочных средств и процедур, обеспечивающих ре ализацию образовательного процесса специальности (нап равления подготовки), должно быть ориентировано на ка ждый учебный модуль, дисциплину и всю специальность (направление) в целом. В настоящее время в системе оце нивания результатов образования наметился переход от бихевиористской точки зрения к когнитивной, акценты смещаются с преимущественной оценки результатов обу чения на компоненты процесса получения результата, с оценки отдельных изолированных знаний, умений на ин тегрированную и междисциплинарную оценку. В контро ле значительно усилилось значение межпредметных, над предметных компонентов деятельности, практикоориенти рованности диагностируемых знаний, умений и способов деятельности, а также умений действовать в проблемных, нестандартных ситуациях. При этом важно соблюдать оп тимальное соотношение между качественными и количе ственными шкалами оценивания [3]. Для контроля, диаг ностики качества подготовки студентов используются раз личные оценочные средства (монодисциплинарные и по лидисциплинарные тесты, контрольные работы, зачеты, экзамены, ситуационные задания, защита проектов, твор ческие работы и др.). Все эти компоненты обеспечивают комплекс процедур внутреннего аудита. Основные компо ненты системы представлены на рис. 2.



Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.