авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 || 3 | 4 |   ...   | 5 |

«ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ ГОУ ВПО «КРАСНОЯРСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ им. В.П. АСТАФЬЕВА» КАЧЕСТВО ПРЕДМЕТНОЙ ...»

-- [ Страница 2 ] --

Входной контроль / диагностика по специальности, дисциплине, модулю Текущий контроль / диагностика достижений студентов по специальности, дисциплине, модулю Промежуточный контроль / диагностика достижений студентов по специальности, дисциплине, модулю Итоговая государственная аттестация вып ускников Рис. 2. Система контрольноизмерительных материалов,  обеспечивающих внутренний мониторинг качества   образовательного процесса по специальности   (направлению подготовки)  При проектировании системы качества подготовки сту дентов в последние годы рекомендуется использовать так называемый SWOT-анализ. Это один из видов маркетинго вой деятельности, частью которой выступает деятельность вуза на рынке образовательных услуг. Аббревиатура SWOT образована четырьмя словами английского языка:

strength – сила, weakness – слабость, opportunity – возмож ность, threat – угроза. SWOT-анализ включает в себя анализ ситуации внутри вуза и на рынке образовательных услуг, позволяет выявить и структурировать сильные и слабые стороны, а также потенциальные возможности и угрозы, учет которых необходим при проектировании образова тельной программы специальности (направления подго товки). Достигается это за счет сравнения внутренних сил и слабостей специальности (направления подготовки) с воз можностями, которые предоставляет рынок образователь ных услуг. Технология применения SWOT-анализа включа ет в себя следующие этапы:

1) составление списка сильных и слабых сторон;

2) составление списка опасностей (рисков) и возможнос тей;

3) установление связи между различными элементами списков;

4) позиционирование разных вариантов.

Комбинации разных элементов SWOT-анализа опреде ляют различные стратегии:

1) комбинация «возможности – сильные стороны» обра зует стратегию развития;

2) комбинация «возможности – слабые стороны» образу ет стратегию для внутренних преобразований;

3) комбинация «угрозы – слабые стороны» рассматрива ется как ограничение стратегического развития;

4) комбинация «угрозы – сильные стороны» использует ся как стратегия потенциальных преимуществ.

Применение SWOT-анализа может ограничиваться те ми элементами, которые оказывают наибольшее влияние на формирование образовательной программы.

Можно выделить следующие уровни анализа качества результатов обучения.

Первый уровень – планирование обучения, когда опре деленные представления об эталонном качестве подготов ки закладываются в образовательные программы по каж дому предмету.

Второй уровень – реализация образовательной прог раммы в учебном процессе, на котором качество подготов ки обучаемого анализируется в сочетании с совокупностью факторов, определяемых личностными особенностями ус воения, качеством преподавания и качеством организации учебного процесса.

Третий уровень – анализ качества подготовки обуча емых проводится с позиций оценки результатов осу ществленного учебного процесса.

Четвертый уровень – результаты обучения подвергают ся оценке со стороны педагога или независимых экспертов.

Приведем примерный перечень требований к качеству ресурсного обеспечения образовательного процесса специ альности (направления подготовки).

Таблица Требования к качеству ресурсного обеспечения  образовательного процесса   специальности (направления подготовки)  Компонент ресур № сного обеспечения Требования к качеству п/п образовательного процесса 1. Кадровое обеспе- Необходимы педагогические кадры, чение имеющие опыт деятельности в педагоги ческой сфере, как правило, имеющие ученую степень (звание) и систематичес ки занимающиеся научной и/или науч но-методической деятельностью 2. Материально-тех- Должно создавать условия для проведе ническое обеспе- ния всех видов аудиторных занятий, на чение учно-исследовательской и самостоятель ной работы студентов 3. Учебно-методи- Должно реализовывать доступ каждого ческое обеспече- студента к базам данных, УМКД, библи ние отечным фондам, содержащим в доста точном количестве научную, учебную, учебно-методическую и периодическую литературу и другие учебно-методические материалы по профилю специальности 4. Информационное Должно удовлетворять потребности сту обеспечение дентов в разнообразных программах фа культета, способствующих интеллекту альному, культурному, нравственному развитию личности (программы воспи тательной работы, планы работы сек ций, научных студий и др.) При проектировании системы обеспечения качества и управления качеством предметной подготовки студентов педагогического вуза по специальности «Математика» мы опираемся на общую модель системы управления каче ством образования в рамках специальности, основанную на принципе дуальности организации и управления в сложных системах [6: 29]. Согласно этой модели, необходи мо предусмотреть как управление качеством функциони рования (систему обеспечения качества), так и управление качеством развития (систему улучшения качества) (рис. 3).

В то же время целесообразно использование стратегии так называемого смешанного проектирования, предполага ющей сочетание целей и норм верхнего уровня (например, регламентированных ГОС) с учетом потребностей и осо бенностей региона, а также потенциальных возможностей вуза, факультетов и кафедр [6: 59].

СИСТЕМА ОБЕСПЕЧЕНИЯ КАЧЕСТВА  Выходная Входная информация информация ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ я ПРОЦЕСС Принятие управленческого решения по управлению Мониторинг качеством образования и оценка Цели, требования, нормы, стандарты Информация о перспективных тенденциях в области качества высшего образования СИСТЕМА УЛУЧШЕНИЯ КАЧЕСТВА  Рис. 3. Модель системы управления качеством   по специальности (направлению)  Для решения обозначенных задач была проведена эк спертная оценка сложившейся системы обеспечения каче ства и управления качеством по специальности «Матема тика» в КГПУ им. В.П. Астафьева по трем группам показа телей: 1) состояние и достигнутый уровень компонентов под системы обеспечения качества;

2) состояние и достигнутый уровень компонентов подсистемы улучшения качества;

3) об щие условия для существования, функционирования и развития системы качества по специальности. В результате анализа были выявлены достижения и недостатки в облас ти качества, которые позволили определить поле проблем, которые требуют решения в ближайшее время. Опреде ленные шаги в решении выявленных проблем уже осу ществляются в образовательном процессе [9].

Имеется модель выпускника, соответствующая действу ющим ГОС, включающая квалификационные характерис тики выпускника. В настоящее время она обновляется в со ответствии с современными требованиями к качеству выс шего педагогического образования в условиях реализации компетентностного подхода. Есть общие цели и задачи изучения каждой дисциплины, обозначены место и вклад каждой дисциплины в содержание специальности. Име ются методики диагностики некоторых компонентов про фессионально-педагогической компетентности, дополня ющие информацию о качестве подготовки абитуриента и первокурсника [4]. На каждой кафедре разработаны и час тично сертифицированы контрольно-измерительные мате риалы, включающие в себя различные средства оценки ка чества текущих достижений студентов и итогового контро ля качества их предметной подготовки. Имеется учебно методический комплекс курсовой работы (включающий в себя тематику курсовых работ по специальности «Матема тика», учебным планом их предусмотрено две: по матема тике и теории и методике обучения математике, методи ческие рекомендации по их написанию, оформлению и презентации). Внедрена и используется в учебном процес се модульно-рейтинговая система. Преподаватели регуляр но проходят повышение квалификации как внутри вуза, так и вне его. На факультете математики и информатики завершается создание учебно-методического комплекса специальности, включающего в себя учебно-методические комплексы всех дисциплин;

ведутся научные исследования по разработке технологий формирования надпредметных компетентностей студентов в процессе предметной подго товки по специальности;

ведется работа по созданию сис темы мониторинга уровня сформированности професси онально-педагогической компетентности студентов в тече ние всего процесса обучения в вузе;

проводится монито ринг мнения выпускников факультета, школьных учителей о качестве подготовки в рамках специальности, изучение самооценки выпускников факультета – школьных учителей математики – уровня своей профессионально-педагогичес кой компетентности.

Приведем некоторые результаты аналитической рабо ты, касающиеся выявления проблемного поля подсистем обеспечения качества, улучшения качества и общих усло вий существования, функционирования и развития систе мы подготовки будущего учителя математики.

1. Подсистема обеспечения качества 1.1. Действующая модель выпускника не в полной мере соответствует общемировым и европейским тенденциям, имеет некомпетентностный формат, не учитывает уникаль ность подготовки в КГПУ им. В.П. Астафьева.

1.2. Цели специальности не выстроены в виде «дерева целей», их формат ориентирован на модель выпускника, которая нуждается в обновлении и корректировке. Соот ветственно, не оптимизировано и не имеет эффективной вариативной составляющей содержание образовательной программы специальности.

1.3. Цели дисциплин не приведены в полное согласование с моделью выпускника и между собой в рамках специальности.

1.4. Нет единой «оценочной модели» специальности.

Нет системы оценки (самооценки) качества учебного про цесса со стороны студентов как потребителей образова тельных услуг. Не все используемые средства оценки и ат тестации (входной, текущей, рубежной, итоговой) соответ ствуют современным требованиям качества и компетен тностной модели выпускника.

1.5. Нет единой регламентированной системы мониторинга качества образовательного процесса в рамках специальности.

1.6. Не все преподаватели знакомы с современными об разовательными технологиями и готовы к самообразова нию в этой области.

2. Подсистема улучшения качества 2.1. Процессы корректировки и обновления компонен тов подсистемы не регламентированы, используются не систематически. Результаты работы органов управления качеством не всегда доводятся до уровня практической ре ализации в образовательном процессе. К проектированию наиболее сложных компонентов системы не привлекаются внешние специалисты (отсутствует практика внешнего консультирования).

2.2. Динамика обновляемости материально-технической базы отстает от обновления целей, содержания и техноло гий образования. Отсутствует электронная библиотека или хотя бы электронный каталог ресурсов в области качества.

2.3. Многие преподаватели достаточно консервативно от носятся к идеям качества, не считают необходимым зани маться самообразованием в области качества и других пси холого-педагогических и методических аспектов высшего образования, ограничиваясь только предметной областью.

2.4. Студенты чаще всего находятся в позиции «объек та». Большинство студенческой аудитории не вовлечено в систему качества с позиций активного участия.

3. Условия существования, функционирования и развития системы качества по специальности 3.1. Нет документально зафиксированных миссии и стратегии развития специальности, согласованных со все ми дисциплинами и курсами.

3.2. Не закончено создание системы взаимодействия с потребителями образовательных услуг и заинтересованны ми сторонами.

3.3. Политика вуза в области повышения квалифика ции профессорско-преподавательского состава и адми нистративно-управленческого персонала строится часто вне ведущих мировых и европейских тенденций. Недоста точно развиты международные связи с западноевро пейскими странами и США. Нет финансовых механизмов стимулирования организационной деятельности научно методических советов по созданию, функционированию и улучшению системы управления качеством по специаль ности.

3.4. Модуль мониторинга качества образования по спе циальности функционирует в виде разрозненных элемен тов, в основном связанных с выполнением преподавателя ми и кафедрами учебной нагрузки, воспитательной, науч ной и учебно-методической работы.

3.5. Деятельность всех структур, обеспечивающих фун кционирование и развитие системы качества, не до конца оптимизирована и доведена до уровня практической ре ализации.

В настоящее время определена программа развития системы обеспечения качества и управления качеством предметной подготовки по специальности и начата работа по реализации этой программы. Представим некоторые из основных направлений программы.

Разработка  модели  выпускника  в  компетентностном  фор мате,  отвечающей  современным  требованиям  международного  и европейского сообществ, учитывающей уникальные особеннос ти ВосточноСибирского региона, традиций КГПУ им. В.П. Ас тафьева.  С этой целью предполагается провести комплек сный опрос всех потребителей образовательных услуг педа гогического вуза и заинтересованных сторон;

провести ана лиз результатов опроса в контексте подготовки учителя ма тематики, выявить структуру модели выпускника – будуще го учителя математики;

наполнить модель содержанием.

Для специалистов педагогического профиля удобна мо дель, состоящая из трех групп компетентностей:

1) первую составляют компетентности, являющиеся об щими для современных специалистов разных профи лей (их называют ключевыми, общими, социально личностными и т. п.);

2) во вторую группу включены компетентности, базовые для всех специалистов педагогического профиля (педа гогические, общепрофессиональные, базовые и т. п.);

3) компетентности третьей группы обусловлены пред метной областью (специальные, академические, пред метные и т. п.).

Компетентностный подход, как справедливо отмечает В.И. Байденко, требует переориентации на студентоцен трированный характер образовательного процесса, ис пользования ESTC (или совместимой с ней системы) и мо дульных технологий [1]. Другой важной особенностью пе рехода на компетентностный формат является изменение вектора образовательного процесса в сторону результатов образования. Согласование образовательных целей и ожи даемых результатов на «языке компетентностей» позволит согласовать академическую и профессиональную составля ющие образования, его фундаментальный и практико-ори ентированный компоненты. Одновременно компетентнос тный подход, реализуемый в образовательном процессе, приведет к обновлению и изменению содержания, техно логий, методики, оценивания [8].

Актуальной в плане перехода на новый (относительно, как и многое в педагогической науке) образовательный формат является в настоящее время разработка конкрет ных методик реализации компетентностного подхода в те ории и методике обучения различным дисциплинам [10].

Данное научно-педагогическое направление должно сти мулироваться и развиваться в рамках специальности на уровне научно-исследовательской деятельности в сотруд ничестве студентов, аспирантов, докторантов, преподавате лей. Возможно оформление научных коллективов и науч ных школ, разрабатывающих данную проблему на уровне теории и практики.

Обновление  образовательной  программы  специальности.

Для реализации этой задачи необходимо окончательно определить миссию и стратегию развития специальности;

выстроить «дерево целей» специальности от первого до последнего курса;

оптимизировать содержание всех дис циплин, согласовать межпредметные связи, интегрирова ние некоторых дидактических единиц;

создать эффектив ную вариативную составляющую;

привести все разделы программы в соответствие с новыми стандартами и обнов ленной моделью выпускника. Кроме того, необходимо раз работать требования к качеству ресурсного обеспечения специальности, спроектировать «оценочную модель» спе циальности;

осуществить выбор оптимальных средств оценки и аттестации качества различных сторон образова тельного процесса в рамках специальности. Схематичное представление образовательной программы как социаль но-педагогического продукта изображено на рис. 4.

Определяет состав компетенций (компетентностей) как целей образования Формирует систему дисциплин (модулей), представляющих содержание образования в компетентностном формате Формирует трудоемкость (временные параметры по каждому модулю, дисциплине, специальности) Образовательная программа как Предоставляет возможность выбора социально- индивидуальных образовательных  педагогический траекторий продукт Предполагает систему образовательных  технологий Определяет систему организационных  методов и форм Определяет систему контроля и оценки  результатов образовательного процесса Рис. 4. Образовательная программа   как социальнопедагогический продукт  Кроме того, необходимо создание образовательной сре ды, способствующей проектированию и реализации обра зовательной программы по специальности (направлению подготовки). Понятие среды в образовательном процессе разрабатывается в течение многих лет отечественными и зарубежными исследователями. Обобщая многочисленные исследования данной проблемы, можно отметить главный момент: образовательная среда должна создавать условия для максимального приближения теоретического обуче ния студента к потребностям практики. Формирование об разовательной среды является важным компонентом про ектирования системы качества подготовки студентов в рам ках специальности (направления подготовки). На наш взгляд, методологической основой для создания такой сре ды может служить теория и практика контекстного обуче ния в вузе (А.А. Вербицкий) и (или) концепция професси ональной направленности подготовки учителя математики в педагогическом вузе (А.Г. Мордкович).

Разнообразная и структурно сложная образовательная среда предоставляет субъектам обширный комплекс раз вивающих возможностей, актуализируя проявление самос тоятельности и активности. Перспективным представляет ся создание образовательной среды развивающего типа, организованной по принципу вариативности, когда в сформированной среде будет происходить объединение разного рода ресурсов в рамках образовательной програм мы. Насыщение образовательной среды ресурсами проис ходит на основе постоянного мониторинга ее состояния.

Ключевым компонентом системы обеспечения качества и управления качеством подготовки студентов по специ альности (направлению) является учебно-методический комплекс специальности (направления) (УМКС), доступ ный каждому участнику образовательного процесса.

УМКС представляет собой совокупность взаимосвязанных организационных документов и учебно-методических ма териалов на различных носителях, призванных обеспечить организационную и содержательную целостность системы, методов и средств обучения по специальности (направле нию подготовки). Он включает в себя полную совокупность образовательных ресурсов, необходимых для освоения со ответствующей профессиональной образовательной прог раммы при консультационной поддержке образовательно го учреждения [7].

Исходя из ГОС ВПО специальности и стандарта УМК специальности в КГПУ им. В.П. Астафьева разработана структура УМК специальности 050201 «Математика» с до полнительной специальностью «Информатика». Выделены три основных блока:

организационные документы;

ресурсное обеспечение;

методические рекомендации.

Организационные документы  Государственный образовательный стандарт  высшего профессионального образования по специальности 050201 «Математика».

Учебные планы, в состав которых входит несколько раз делов.

1. Примерный учебный план, определяющий перечень и трудоемкость изучения учебных дисциплин, их рас пределение по семестрам.

2. Учебный план основной образовательной програм мы, содержащий график учебного процесса на весь период обучения, перечень и трудоемкость изучения учебных дисциплин, их распределение по семестрам.

3. Рабочие учебные планы, на основе которых форми руется ежегодный график учебного процесса и рас считывается трудоемкость работы преподавателей;

рабочие учебные планы содержат указания об изуча емых дисциплинах по выбору и факультативных дис циплинах, о распределении часов учебных занятий, объеме (в часах) самостоятельной учебной работы студентов по дисциплинам, другие дополнения и уточнения, право внесения которых предоставлено Совету факультета, реализующему основную образо вательную программу.

Учебно-методические комплексы, в том числе:

1. Учебно-методические комплексы 48 дисциплин спе циальности.

2. Учебно-методические комплексы практик, включа ющие в себя программу практики, график прохожде ния практики, методические указания по организа ции и проведению практики для студентов, порядок оформления отчета по практике, критерии оценки прохождения практики, порядок защиты отчета по практике, изданные в виде учебного пособия, а также карту баз практики.

3. Учебно-методический комплекс курсовой работы, со держащий примерную тематику курсовых работ и методические указания по выполнению курсовой ра боты.

4. Учебно-методический комплекс итоговой государ ственной аттестации выпускников, в том числе  прог рамма итоговой государственной аттестации выпус кников, комплект аттестационных измерительных материалов, материалы для самоконтроля и само подготовки студентов.

Тематика научно-исследовательской работы студентов.

Анализ результатов обучения и перечень корректиру ющих мероприятий по специальности.

График утверждения и пересмотра учебно-методичес ких комплексов.

Лист внесения изменений.

Ресурсное обеспечение  Карта обеспеченности образовательного процесса учеб ной и учебно-методической литературой.

Карта обеспеченности образовательного процесса спе циализированными аудиториями и оборудованием.

Сведения о кадровом обеспечении образовательного процесса.

Методические рекомендации  Включают в себя материалы рекомендательного харак тера, предназначенные для студентов или преподавателей, оптимизирующие образовательный процесс.

Библиографический список 1. Байденко  В.И. Выявление состава компетенций выпускников вузов как необходимый этап проектирования ГОС ВПО ново го поколения. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2006.

2. Вроейнстийн  А.И. Оценка качества высшего образования: ре комендации по внешней оценке качества в вузах. М.: Изд-во МНЭПУ, 2000.

3. Звонников В.И. Современные средства оценивания результатов обучения. М.: Издательский центр «Академия», 2007.

4. Саволайнен Г.С., Шашкина М.Б. Научно-методические подходы к осуществлению входного контроля профессионально-педа гогической компетентности студентов I курса педагогического вуза // Вестник Красноярского государственного педагогичес кого университета им. В.П. Астафьева. 2006 (1);

Краснояр. гос.

пед. ун-т им. В.П. Астафьева. Красноярск, 2006. С. 96–103.

5. Селезнева  Н.А. Качество высшего образования как объект сис темного исследования: лекция-доклад. Изд. 6-е, стереотип. М.:

Исследовательский центр проблем качества подготовки спе циалистов, 2006.

6. Селезнева  Н.А. Системы обеспечения качества и управления качеством профессионального образования по специальнос тям (направлениям подготовки) как главные объекты ком плексного исследования и модернизации: доклад в слайдах.

Изд. 2-е, стереотип. М.: Исследовательский центр проблем ка чества подготовки специалистов, 2007.

7. Стандарт учебно-методического комплекса специальности (направления) в КГПУ им. В.П. Астафьева (утвержден на уче ном совете университета 27.02.08. URL: http: //www.kspu.ru/in dex.php?content=folder&forcecat= 8. Татур  Ю.Г. Проектирование образовательного процесса в ву зе. М.: Исследовательский центр проблем качества подготов ки специалистов, 2007.

9. Шашкина  М.Б. Проектирование системы обеспечения каче ства и управления качеством предметной подготовки студен тов педагогического вуза по специальности «Математика» // Альманах современной науки и образования. Тамбов: «Грамо та», 2008. № 1 (8): Математика, физика, строительство, архи тектура, технические науки и методика их преподавания.

С. 227–229.

10. Шашкина  М.Б. Формирование исследовательской деятельнос ти студентов педагогического вуза в условиях реализации компетентностного подхода: монография. Красноярск, 2006.

Социокультурное взаимодействие в педагогическом процессе:

сущность, структура, содержание Г.С. Саволайнен  Красноярский государственный педагогический университет  им. В.П. Астафьева  В настоящее время культура является одним из наибо лее распространенных и одновременно многозначных тер минов, используемых большинством наук об обществе и человеке. Еще великий русский философ Н.А. Бердяев от мечал, что нет более острой темы для познания и для жиз ни, чем тема о культуре и цивилизации, так как это тема ожидающей нас судьбы.

Для анализа проблемы социокультурных взаимодей ствий, составляющих неизменное содержание историко культурного процесса, необходимо по возможности четко определить и структурировать предмет рассмотрения. С этой целью обратимся к трактовке понятий «культура» и «социум».

В исследованиях последних лет уточняется, что в науч ной литературе существует более 500 определений сущ ности феномена культуры. Вместе с тем, как отмечает А.Е. Чучин-Русов, большая часть существующих определе ний культуры носит, по преимуществу, либо эклектичес ки-метафористический, либо оценочный характер. Пос ледний обычно выявляет скрытое или явное отношение к культуре как к чему-то «хорошему» или «прекрасному»

[39: 11]. К позиции А.Е. Чучина-Русова близок подход Э.М. Лисс, отмечающей, что изначальная многозначность понятий «социум» и «культура» предполагает и даже про воцирует «ситуацию гносеологической разноголосицы, где диапазон значений «социокультурное» оказывается весьма и весьма широким» [22: 36–37]. Именно поэтому представ ляется обоснованным проведение контент-анализа и пред ставление его результатов в контексте выделенной исследо вательской проблемы.

Термин «культура» (от латинского cultura) – возделыва ние, обрабатывание, почитание – издавна используется для обозначения того, что сделано человеком. Введение его в широкий философский и научный обиход связано с име нами немецких просветителей С. Пуфендорфа, И. Аделун га и И.Г. Гердера. Последний в частности определял куль туру как второе рождение человека.

Различные аспекты проблемы культуры в разное время рассматривали в своих работах Г. Алмонд, М.М. Бахтин, Н.А. Бердяев, В.С. Библер, Л.П. Буева, Г.Н. Волков, С. Верб, Е. Вятр, С.И. Гессен, Л.Н. Гумилев, П.С. Гуревич, О.В. Дол женко, Т.М. Дридзе, А.С. Запесоцкий, В.П. Зинченко, Л.Г. Ионин, И.Ф. Исаев, М.С. Каган, И. Кант, В.Ж. Келле, Л.Н. Коган, В. Конев, Н.Б. Крылова, Д.С. Лихачев, А.Ф. Ло сев, Ю.М. Лотман, М.К. Мамардашвили, В.М. Межуев, Э.А. Орлова, В.Н. Порус, Ю.И. Салов, А.И. Соловьев, Ю.С. Тюников, А.В. Хуторской и другие ученые.

Большинство исследователей указывают на сложность, многоаспектность и полифоничность феномена культуры (Г.Н. Волков, Е. Вятр, Л.Г. Ионин и др.). С этими особеннос тями феномена культуры связано наличие различных опре делений и трактовок ее сущности, представленных как в справочной литературе (словари, энциклопедии), учебни ках и учебных пособиях, так и в исследованиях ученых. В словарных изданиях «культура» рассматривается как специ фический способ организации и развития человеческой жизнедеятельности, представленный в продуктах матери ального и духовного труда;

как совокупность способов и приемов человеческой деятельности (как материальной, так и духовной), объективированных в предметных, материаль ных носителях (средствах труда, знаках) и передаваемых по следующим поколениям;

как совокупность достижений че ловечества в производственном, общественном и умствен ном отношении;

как совокупность материальных и культур ных ценностей, созданных человеческим обществом.

М.С. Комаров выделяет три характерные особенности культуры:

– культура представляет собой общеразделяемую систе му ценностей, символов и значений;

– культура – это то, что человек постигает в процессе своей жизнедеятельности. Усвоение человеком культурных ценностей и символов формирует внегенетическую прог рамму поведения и жизнедеятельности человека, поэтому овладение культурой является решающим фактором, от личающим человека от животных;

– культура – это все то, что транслируется от поколения к поколению, так как люди берегут и умножают накоплен ную сокровищницу знаний, умений, опыта и по специаль ным каналам передают их в ходе исторического развития общества [17].

Анализируя различные аспекты культуры, Л.Г. Ионин приходит к выводу, что в современных европейских языках можно выделить (если исключить сельскохозяйственную и естественнонаучную терминологию) четыре основных смысла слова «культура»:

– абстрактное обозначение общего процесса интеллек туального, духовного, эстетического развития;

– обозначение состояния общества, основанного на пра ве, порядке, мягкости нравов и т. д., в этом смысле слово «культура» совпадает с одним из значений слова «цивили зация»;

– абстрактное указание на особенности способа суще ствования или образа жизни, свойственных какому-то об ществу, какой-то группе людей, какому-то историческому периоду;

– абстрактное обозначение форм и продуктов интеллек туальной и прежде всего художественной деятельности:

музыка, литература, живопись, театр, кино [13: 11].

В Российской педагогической энциклопедии отмечает ся, что современные научные определения культуры мож но разбить на пять основных типов.

1. Описательные определения, раскрывающие культуру как сумму всех видов деятельности, обычаев, вероисповеда ний, включают в себя знание путей приспосабливания к социальному и природному окружению, язык, обычай, систему этикета, этику, религию, книги, картины и т. п.

2. Исторические определения, подчеркивающие роль тра диций и социального наследия, доставшихся современной эпохе от предшествующих этапов развития человечества.

3. Нормативные определения, акцентирующие значе ние принятых правил и норм. Культура – это образ жизни индивида, определяемый социальным окружением.

4. Психологические определения, исходящие из реше ния человеком определенных проблем на психологичес ком уровне.

5. Определения на базе теорий обучения, свидетельству ющие о том, что культура – это поведение, которому чело век научился, а не получил в качестве биологического нас ледства.

Каждая из групп определений охватывает отдельные важные черты многогранного феномена культуры и рас сматривает ее как совокупность устойчивых форм деятель ности, мотивов, ориентирующих деятельность личности;

как целеустремленную творческую активность индивидов и общества, стремление поддерживать традиции, осу ществлять культурные изменения;

как исторически опре деленный уровень развития общества, творческих сил и способностей человека, выраженный во взаимоотношени ях людей, в создаваемых ими материальных и духовных ценностях [32].

По мнению исследователя проблемы культуры И.О. Шайтанова, данное понятие охватывает:

– творческую, созидательную деятельность человека;

– совокупность умений, ее обеспечивающих;

– результат этой деятельности, взятый в своем внешнем проявлении;

– искусство и включающее все, что создано руками чело века, всю вторую природу. Вторая природа – первые эле менты культуры [40].

Полинаучный статус культуры требует уточнения тех ее характеристик, которые подлежат анализу и разработке в конкретном исследовании. В связи с этим приведем опре деления культуры, являющиеся основополагающими для данного исследования.

Для работ, анализирующих проблемы культуры в обра зовании, особый интерес представляют исследования, в ко торых культура рассматривается как мир человека и как мир созданный человеком;

как образцы человеческих отно шений, регуляторы социального взаимодействия (Гуре вич П.С., Орлова Э.А., Межуев В.М., Порус В.Н). Представ ляет интерес подход В.В. Давыдова и В.П. Зинченко, кото рые отмечали, что «культура», взятая в плане онтологичес ком («бытийном»), есть совокупность материальных и ду ховных ценностей, созданных и накопленных человече ством в историческом процессе;

взятая актуально – есть сумма навыков, знаний и умений всякого рода;

взятая фун кционально – есть обработка предметов и веществ приро ды и «обработка самого человека», а контекст проблемы образования, проблемы формирования личности они рас сматривали как контекст истории культуры, истории форм деятельности и общения людей, включающих в себя и ис торически особенные формы передачи культуры от поко ления к поколению [5].

Значим, с нашей точки зрения, и подход О.В. Долженко, который подчеркивает, что культура, воплощающая сущ ность человека, – не только арсенал отработанных норма тивных средств решения задач того или иного класса, но и, представляя устойчивые формы отражения активности на довербальном уровне, выступает как условие способности успешно справляться с теми проблемными ситуациями, которые могут возникнуть в будущем. Культура – это та часть окружающего мира, которая воспринимается персо нифицированно и за каждым элементом которого сохра няется право оставаться самим собой. О культуре нельзя говорить как о чем-то ставшем, упорядоченном, заданном, о чем-то таком, к чему можно приобщить. В культуру нельзя ввести, в культуру можно войти и оказаться в ней.

Культура всегда субъектна: ее носителем может быть толь ко субъект в меру его свободы [6].

Для нашего исследования принципиально значимым яв ляется подход к определению культуры, представленный В.П. Зинченко, который подчеркивает: «Культура – это не просто среда, растящая и питающая личность. Здесь нет ав томатизма. Культура это и не движущая сила, не детерми нанта развития. Здесь, во всяком случае, не должно быть на силия, нередко встречающегося, например, в образовании.

Иначе это не культура, а культ насилия. Иное дело, что культура, как заметил М.К. Мамардашвили, это усилие че ловека быть человеком. Если воспользоваться образом О. Мандельштама, культура – это приглашающая сила, не столько оболочка, сколько вызов, а субъект для нее есть ве роятность, желаемость и ожидаемость [10: 20]. Представля ется, что данное определение более точно отражает совре менное понимание культуры и социокультурных процес сов, чем представленное М.С. Каганом: «Общество» и «куль тура» – понятия, лежащие в различных плоскостях… Куль тура – продукт деятельности общества, общество – субъект этой деятельности» [14: 84]. В более поздних своих работах ученый признает не опосредованную, а прямую связь куль туры и общества, указывая, что человек является не плос ким, одномерным, чисто природным или чисто социаль ным существом и не двусторонней биосоциальной систе мой, а трехсторонней – биосоциокультурной системой.

Рассматривая во взаимосвязи проблемы социальной и культурной антропологии, Э.А. Орлова подчеркивает, что культура материализуется в многочисленных объективиро ванных формах прошлого и настоящего, но ее реальное су ществование проявляется только во взаимодействии, ин формационном содержательном обмене между людьми:

«Культура включает в себя образцы человеческих отноше ний… Категория «культура» обозначает содержание сов местной жизни и деятельности людей, представляющее со бой биологически ненаследуемые, искусственные, создан ные людьми объекты (артефакты). Под культурой понима ются организованные совокупности материальных объек тов, идей и образов;

технологий их изготовления и опери рования ими;

устойчивых связей между людьми и способов их регулирования;

оценочных критериев, имеющихся в об ществе. Это созданная людьми искусственная среда суще ствования и самореализации, источник регулирования со циального взаимодействия и поведения» [28: 20].

К данной позиции близко понимание культуры Б.С. Ерасовым, который отмечает: «В самом общем и сжа том виде культура – это процесс и продукт духовного про изводства как системы по созданию, хранению, распрос транению и потреблению духовных ценностей, норм, зна ний, представлений, значений и символов. Она формирует духовный мир общества и человека, обеспечивает обще ство в целом системой знаний и ориентаций, необходимых для осуществления всех видов деятельности, существу ющих в обществе. В ней вырабатываются те идеи, нормы, значения и цели, которыми руководствуется общество в регуляции всего разнообразия своей деятельности. Вместе с тем она способствует духовной интеграции общества и различных его групп» [7: 88–89].

Аналогичный подход, ориентирующий на рассмотре ние культуры и социума в единстве и взаимосвязи, мы на ходим у А.В. Мудрика, который считает, что, разрабатывая концепцию стратегии развития воспитания в системе об разования, необходимо иметь в виду более широкий соци альный контекст. Система образования, целенаправленно создаваемая обществом и государством, представляет со бой одну из подсистем, обеспечивающих общество «чело веческим капиталом», необходимым для эффективного функционирования и развития культуры, экономики, со циальной структуры в целом. В свою очередь воспитание, осуществляемое в системе образования, также можно рас сматривать как один из сегментов процесса становления человека на протяжении его жизни под влиянием много численных обстоятельств и во взаимодействии с различны ми социальными институтами, структурами, организаци ями. Другими словами, воспитание в системе образования осуществляется в явном или неявном взаимодействии, вза имодополнении или противоречии с целым комплексом условий, характерных для конкретного социума, которые в совокупности и определяют становление человека, его со циализацию [5].

Представляют интерес разрабатываемый Ю.И. Саловым и Ю.С. Тюнниковым культурологический аспект психоло го-педагогической антропологии и следующее мнение уче ных: «Учитывая, что идеалы, ценности, смыслы, психичес кие образования и состояния, будучи факторами деятель ности, также выступают как ее структурообразующие эле менты, более полно культуру мы можем определить как целостное единство элементов и структур деятельности, выполняющих человекообразующую и негэнтропийную функции, составляющих определенное смысловое поле, хранящихся и трансформирующихся посредством их предметного воплощения в знаково-символических систе мах, социальных институтах, продуктах труда, психологи ческих образованиях. Если учесть, что повышение уровня организованности общества, формирование прогрессивно го исторического типа личности есть путь и условие ста новления действительной социальной общности, то опре деление культуры можно представить как целостное един ство элементов и структур деятельности, формирующих действительные человеческие отношения» [33: 175–176].

Мы согласны с теми исследователями (В.Е. Давидович, Ю.А. Жданов, М.С. Каган, В.Е. Кемеров и другие), которые понимают культуру как специфический способ человечес кой деятельности, имеющий тенденцию к постоянному со вершенствованию и возвышению, так как культура харак теризуется свойством воспроизводить, транслировать сово купный духовный опыт человечества. Только человек соз дает и транслирует культуру через учение и обучение, об щение и взаимодействие с другими людьми. Деятельнос тную сущность культуры отражает следующее ее опреде ление, представленное американской культурологической мыслью: «Культура состоит из явных и неявных форм, оп ределяющих поведение, осваиваемое и опосредуемое при помощи символов;

она возникает в результате деятельнос ти групп людей, включая их воплощение в сред ствах….Системы культуры могут рассматриваться, с одной стороны, как результаты деятельности, с другой – в каче стве регулирующего элемента дальнейшей деятельнос ти» [21].

В данном контексте представляется уместным вспом нить суждение Д.С. Лихачева о том, что без культуры в об ществе нет нравственности. Без элементарной нравствен ности не действуют ни социальные, ни экономические за коны, не выполняются указы и не могут существовать сов ременное образование и наука.

Анализ научной литературы по проблеме сущности культуры позволяет сделать вывод о том, что, несмотря на различия в определениях данного понятия, «сущность культуры – в ее ценностно-деятельностной основе, форми рующих началах, и поэтому педагогический аспект общей культуры связан с ее формирующими, созидающими фун кциями в отношении личности человека;

так как образова ние есть не что иное, как культура индивида», – писал С.И. Гессен.

Современные исследователи сущности педагогической культуры отмечают, что она всегда рассчитана на адресата, на диалог, а ее усвоение «есть процесс личностного откры тия, создания культуры в себе, сопереживания и сотворче ства, где каждый вновь обретенный элемент культуры не перечеркивает, не отрицает предшествующий пласт куль туры. Многие представители различных наук считают уме стным и необходимым использование термина «социо культурное». Мы разделяем эту позицию, подчеркивая, что общим смыслообразующим полем «социокультурно го», концептуально объединяющим и позволяющим пони мать друг друга специалистам разного гуманитарного про филя, является убежденность в необходимости объедине ния социоэкономического, функционально-организацион ного и личностного анализа (что невозможно сделать, элиминируя культуру). Подобный подход  позволяет получить «объёмную картину» личностных, институ циональных, социальных элементов происходящего, и в этом плане «социокультурная теория» имеет преиму щество перед «социальной». Это «новый принцип объ яснения исторической динамики», реализация кото рого позволяет усмотреть противоречивое единство культуры как создаваемых и усваиваемых человеком форм осмысления, преобразования мира и социальных отношений, организационных форм, реализующих данный культурный опыт» [22: 38]. Э.М. Лисс интерпре тирует тезис П. Сорокина о необходимости отказа от при чинно-функционального анализа в исследовании соци окультурных явлений, так как естественнонаучная методо логия не учитывает значимую составляющую социокуль турных феноменов. Рассмотрение любого социального вза имодействия, по мысли П. Сорокина, невозможно вне кон текста культурных ценностей. Социальные нормы, регули рующие взаимоотношения и взаимодействие индивидов (определяющими суть социальных институтов), находят свое основание в культуре [35].

На единство и взаимосвязь социальных и культурных явлений указывал в свое время еще Г.В. Плеханов, отмечая, что между ними не только нет непреодолимой стены, бо лее того, между ними существует своеобразный переход ной «мост», который дает возможность понимать социаль ные и культурные явления именно как социокультурные [29]. Его идея «социологического эквивалента» философ ских и литературных явлений представляется излишне прямолинейной и далеко не всегда обоснованной. Более взвешенной, с нашей точки зрения, выступает позиция И.В. Кондакова, рассматривающего историю русской куль туры и указывающего в связи с этим на то, что социальное в культурном и культурное в социальном тесно связаны между собой и находятся, как правило, во взаимном соот ветствии: «проекция» социума в культуру и «проекция»

культуры в социум. Именно здесь коренится момент пере хода социальных явлений в культурные, и наоборот, что составляет основной предмет социодинамики культуры.

Но переход этот осуществляется не механически, когда каждый элемент социального явления буквально соответ ствует культурному, и наоборот. В каждом конкретном случае механизм такого перехода и опосредования соци ального культурным и культурного социальным – особый, неповторимый, связанный со специфическими историчес кими условиями этого перехода [18].

Проблема соотношения культуры и социума логично и обоснованно анализируется в монографии А.С. Запесоцко го «Образование: философия, культура, политика». Автору удалось в своей работе избежать необоснованных противо поставлений культуры и социума. А.С. Запесоцкий взве шенно, объективно и доказательно обосновывает, что соци ум и культура есть не противоположные вещи, это не по люса со знаками «+» или «-»: «Культура в наиболее общем смысле представляет собой совокупность традиций, норм, ценностей, смыслов, идей, знаковых систем, характерных для социальной общности и выполняющих функции соци альной ориентации, обеспечивающих принадлежность, консолидацию человеческих сообществ, индивидуальное самоопределение личности. В культурологическом дискур се социальная реальность определяется прежде всего через содержание, которым наполняются социальные формы (институциональные структуры, роли, нормативные пред ставления, ценностные приоритеты)» [8: 89].

Социум же, пишет автор, можно представить в виде структуры базисных социальных субъектов (социальных групп, организаций, институтов), которые являются уни версальными, типичными и устойчивыми общественными образованиями, а также процессов социальных взаимодей ствий, отношений, взаимосвязей людей в их совместной жизни и деятельности (ассоциация, диссоциация, диалог, мобильность, вертикальные и горизонтальные связи, кон фликт и т. п.). Исходными «атомами» социума являются социальная роль и статус.  Фактически, феномены «социального» и «культурного»

растворены друг в друге, так как в любом социальном явле нии всегда присутствует человек как носитель социальных ролей и культурных ценностей. Именно человек является первичным  «атомом»  социальных структур, отношений и культурных процессов. Представляя собой в онтологичес ком плане единство, категории «социум» и «культура» в то же время обозначают два феномена со специфическими функциями и оппозиционными смыслами.

Сущность социума – делать человека общественным, обеспечить его набором необходимых ролей и технологи ями их исполнения. Сущность культуры – способствовать формированию духовно целостной личности, преодоле нию социально-ролевой ограниченности человека.

Таким образом, процесс гармоничного развития челове ка на всех этапах его жизненного пути должен быть ориен тирован как на вхождение его в культуру (а мы помним об разное выражение О. Долженко о том, что в культуру нель зя ввести, в культуру можно только войти), причем вхож дение это должно быть свободным, личностно принятым (субъектным), так и на усвоение человеком социальных ро лей или форм ролевого взаимодействия.

Вместе с тем, как справедливо подчеркивает А.С. Запе соцкий, на смену социально-ролевому способу организа ции жизнедеятельности (традиционному для индустри ального общества и подчиняющему личность функци ональным императивам общественных структур) приходит социально-культурный принцип бытия, более адекватный природе человека и превращающий его из «винтика» со циальной машины, «деперсонализированного агента соци ально-институциональных действий» в субъекта социума и культуры, реализующего себя во всей полноте собственной сущности. Таким образом, общество, несмотря на полити ческие катастрофы и экономические трудности, постепен но переходит к антропоцентристской идеологии, утвер ждающей приоритет интересов, прав и свобод суверенной человеческой личности [8: 141]. Но путь этот сложен, как сложен всегда путь, ведущий наверх. Осложняется он еще тем, что ушедший ХХ век был одним из наиболее сложных и кризисных периодов в развитии человечества. Наступив ший XXI век не представляется более простым: с самого на чала ему присущи военные конфликты, кризисы, проти востояния, отсутствие толерантности – и все это признаки отсутствия культуры. И решать эти задачи по самому боль шому счету приходится образованию, так как в школьный класс, в студенческую аудиторию приходят дети и моло дые люди, опаленные войной, пострадавшие от терактов в мирной жизни. Школьники Беслана, первые студенты воз рождающегося Грозного, молодые люди, проходившие службу в Чечне – это те проблемы России, о которых зна ют и говорят все. Меньше внимания уделяется детям-бе женцам, детям-сиротам, детям семей мигрантов, у кото рых возникают (и не могут не возникать) серьезные проб лемы с образованием. А маленькие беспризорники, кото рых насчитывается в России по разным данным от 2 до миллионов, вряд ли когда-то уже сядут за парту. Они усво ят определенные социальные роли (правонарушитель, преступник – это ведь тоже социальная роль, в выполне нии которой человек может быть успешен), но процесс вхождения в культуру как усвоение и интериоризация гу манистических ценностей для них практически закрыт. Все это дает основания для проведения определенных парал лелей между той ситуацией, которая была характерна для постреволюционной России 20-х годов XX века и началом века XXI. Безусловно, эти сравнения грубы и односторон ни, но именно их примитивизм должен заставить заду маться о том, что так не может и не должно быть в совре менном мире. Мы сознательно ограничили круг обсужда емых вопросов проблемами России, но проблема инкуль турации остро стоит и перед детьми русскоязычного насе ления прибалтийских стран, детьми Ирака, Израиля, Па лестины, ряда республик бывшей Югославии, не говоря уже о развивающихся странах. С проблемами социокуль турного взаимодействия сталкиваются и «благополучные»

европейские страны, такие как Германия и Франция. Прав Д.И. Фельдштейн, утверждающий, что сегодня необходим поиск новых оснований организации взаимоотношений человека и среды в целом (экологической, социальной, ду ховной и т. д.), так как прежние себя исчерпали [36: 368].

Поиск новых оснований и способов организации взаимоот ношений и взаимодействия особенно актуален для сферы образования, выступающей как социальный институт, призванный способствовать передаче культурного опыта от поколения к поколению, как своего рода посредник между профессиональной культурой и теми, кто пользует ся ее достижениями.


Сразу после Октябрьской социалистической револю ции в 1918 году философ, педагог, ставший впоследствии одним из виднейших деятелей русского зарубежья, В.В. Зеньковский писал о том, что школа, образование в це лом должны не только заниматься обучением, заботиться не только о развитии личности, но и о том, чтобы ей были присущи общественные идеалы, то есть школа должна за ботиться о социальном и культурном становлении своих учеников: «Демократизация жизни требует не только рас ширения образования, но она резко и настойчиво ставит вопрос об его углублении;

  образование должно не только организовывать ум, не только прививать знания и навыки к умственной работе, оно должно также подготавливать к той гражданской самодеятельности, какой требует теперь от всех нас жизнь. Образование должно способствовать не только расцвету личности, но и сделать ее способной к со циальной жизни, должно подготовить ее к социальной де ятельности … Школа должна стать органом не только ум ственного образования, но и органом социального воспита ния, стать носительницей высших идеалов общественности и истинным орудием социального прогресса» [10: 295–297].

В определенной мере предвосхищая острые споры второй половины ХХ века о примате человека, личности или об щества как цели воспитания и образования в целом, В.В. Зеньковский указывал на необходимость широких свя зей процесса воспитания и социальной среды: «Индивиду альность никогда и нигде не развивается изолированно, и если мы искусственно сосредоточимся на ребенке, то вос питаем его не изолированно от социальной среды (что со вершенно невозможно), но воспитаем в нем эгоиста, поль зующегося всеми благами социального развития, всецело погруженного в свои собственные задачи. Не говоря о том, что правильное моральное развитие предполагает не эго истическую замкнутость в себе, а одушевленное служение другим людям, обществу, но и, помимо этого, видеть центр педагогического дела в ребенке, – это значит искус ственно уходить от жизни. Жизнь всегда и везде социальна, она знает не отдельных людей, а их живую и целостную со вокупность, и только в этой живой и целостной совокуп ности развивается отдельный человек. Организация воспи тания должна соответствовать действительности. Ведь смысл сознательной организации воспитания означает только одно: то бессознательное, случайное воздействие общества на детей, которое имеет место в обществе, дол жно стать сознательным и планомерным. Следовательно, организация воспитания должна исходить не от отдельно го ребенка, а от социального целого, от того социального взаимодействия, которое лежит в основе всего развития ре бенка» [10: 298]. Более 80 лет спустя вопросы демократиза ции образования, социализации личности продолжают оставаться не просто актуальными, а фактически ключевы ми в перестройке системы образования. Вместе с тем прав И.Д. Фрумин, подчеркивающий не простую ситуацию в российском образовании: став одной из первых площадок демократизации, образование первым устало от пустых призывов и лицемерия. Безжалостная эксплуатация учи тельской добросовестности и энтузиазма привела к разоча рованию во всех лозунгах и простому желанию: «Лишь бы зарплату платили» [38: 8]. Вернуть в школу культуру и де мократию – одна из ведущих задач начала XXI века.

Вторая половина и конец ХХ в. характеризовались интен сификацией и усложнением социокультурной жизни в гло бальном масштабе. Ломка традиционных нормативных структур, усиление аномических процессов, релятивизация культурных ценностей обусловили кризис личностной, культурной идентичности, если не в массовом, то в весьма значительном масштабе [28: 14]. Продолжаются эти процес сы и в настоящее время. Более того, Россия оказалась в цен тре перемен, которые, к сожалению, далеко не всегда носи ли и носят мирный характер. Как подчеркивают исследова тели, анализируя проблемы образования в условиях фор мирования нового типа культуры, в общекультурном плане нельзя не упомянуть о разрушении системы духовного са мовоспроизводства общества, о кризисе культурной иден тичности, вызванном размыванием национальной специфи ки русской культуры, снижением ее духовной роли в обще мировом цивилизационном процессе, о расширении числа социально уязвимых молодежных групп (в силу отсутствия реальных условий для профессионального становления, по лучения полноценного среднего и высшего образования) и формирования у широких слоев молодежи ощущения со циальной бесперспективности, стимулирующей асоциаль ные формы протеста. Одна из глобальных проблем образо вания, по мнению А.С. Запесоцкого, связана с тем, что сов ременный этап развития культуры пока не имеет адекват ной педагогической системы, с тем, что сложившиеся обра зовательные практики, ориентированные на передачу мак симального объема знаний и недооценивающие духовно нравственную основу человеческого становления и суще ствования, ограничивают развитие человеческой индивиду альности и объективно приводят к кризису социально-куль турной идентичности личности [8: 91]. То, что происходит сегодня в российском обществе может быть определено как культурный шок (Culture Shock). По определению Ф. Бока, культура в самом широком смысле слова – это то, из-за чего ты становишься чужаком, когда покидаешь свой дом. Куль тура включает в себя все убеждения и все ожидания, кото рые высказывают и демонстрируют люди… Когда ты в сво ей группе, среди людей, с которыми разделяешь общую культуру, тебе не приходится обдумывать и проектировать свои слова и поступки, т. к. все вы – и ты, и они – видите мир  одинаково, знаете, чего ожидать друг от друга. Но пребывая в чужом обществе, ты будешь испытывать трудности, ощу щение беспомощности и дезориентированности, что можно назвать культурным шоком. Суть культурного шока – кон фликт старых и новых культурных норм и ориентаций, ста рых, присущих индивиду как представителю того общества, которое он покинул, и новых, т. е. представляющих то об щество, в которое он прибыл. Другими словами, культур ный шок – это конфликт двух культур на уровне индивиду ального сознания [13]. Можно смело утверждать, что значи тельная часть российского общества пребывала и до сих пор пребывает в состоянии культурного шока с конца прошлого века. Выход из шоковой ситуации требует значительных усилий со стороны государства, общества, образования.

Другие причины возникновения такой ситуации – ревизия ценностей и конфликт целей (скрытый или явный) резко стратифицированного общества и разных поколений;

него товность человека жить и действовать по законам граждан ского быстроменяющегося общества, требующего мобиль ности, ответственности, вариативности, расчетливости, го товности к конкурентной борьбе и фактически продажи се бя (своих знаний, умений, деловых качеств) на рынке труда и других качеств, которые не были востребованы еще два де сятилетия назад.

Вместе с тем, как справедливо отмечают Ю.И. Салов и Ю.С. Тюнников, в целом, а не только применительно к сфере образования, исследования, направленные на целос тное постижение процесса социокультурной эволюции, содержание которой составляет прогрессивное изменение человеческой сущности, чрезвычайно редки, особенно в на шей стране [33: 148].

Связь социального и культурологического планов в об разовании сложна и неоднозначна. С одной стороны, одна из задач образования – усвоение учащимися социального опыта, необходимого для эффективного функционирова ния в обществе. Но, с другой стороны, как справедливо подчеркивает Ю.В. Сенько, сведение образования к усво ению фрагментов социального опыта приводит к игнори рованию личностной культуры непосредственных участни ков процесса образования, так как его содержательную сторону составляет не только «ставшая» культура (социаль ный опыт, зафиксированный в проектах содержания обра зования), но и культура, включающая жизненный опыт, живое знание непосредственных участников педагогичес кого процесса [34: 19].

Аналогичные подходы мы находим:

– у М.С. Кагана, указывающего, что «культура оказывается таким специальным явлением, которое обнимает все, что творит субъект, освещая мир объектов. Она включает в себя, следовательно, и то, что человек создает, и то, как он созда ет… Культура выражает меру власти человека над природой:

и над внешней природой и над его собственной, физической и психической. Культура общества есть показатель уровня его развития, степени его отдаления от исходного первобыт ного природно-животного состояния. Точно так же культура отдельного человека определяется богатством приобретен ных им социально-человеческих качеств (знаний, умений, идеалов и т. п.), подымающих данную личность над получен ными ею генотипическими природными данными» [15];

– у И.Ф. Исаева, который подчеркивает, что педагогика по сути своей культуросообразна и отражает уровень куль туры общества и вместе с тем предостерегает от упрощен ного представления о культурологическом подходе, кото рый в основном проявляется во введении в учебные планы новых дисциплин социокультурного содержания [14: 6].

Усиление социокультурной составляющей образователь ного процесса должно носить системный характер: от об новления теоретико-методологической базы до обеспече ния соответствующих организационно-педагогических ус ловий (культурологическая ориентация содержания обра зования, использование форм, методов, технологий и средств, ориентированных на трансляцию ценностей, ра боту со смыслами, развитие инициативы и творчества);

– у В.П. Зинченко и Е.Б. Моргунова, утверждающих:

«Культура должна рассматриваться не только как среда развития человека и общества, но и как важнейший источ ник и движущая сила, определяющая направление и фор мы их развития. Многолетнее поклонение цивилизации как единственно истинному пути развития и обогащения общества в реальности сегодняшних дней привело к ее окончательному отрыву от культуры. Последствия, реали зующиеся в полудеятельности, полупросвещении, крети низме узкой профессионализации, могут стать летальны ми как для человека в частности, так и для общества в це лом. Пора менять приоритеты в целях и путях развития общества в сторону воспроизводства культуры и человека в ней. Одним из приводных ремней такой переориентации является гуманизация народного образования. До послед него времени обстановка в системе оставалась печальной.


Мы попытались осмыслить ее причины и пришли к выво ду, что путь к изменению сложившейся ситуации пролега ет через расширение общекультурной составляющей обра зования, которая воспроизводит единство формируемой человеком картины мира вопреки дифференциации наук, разбивающей эту картину на множество осколков [12: 14];

– у Г.Н. Филонова, рассматривающего образование как ресурс консолидации гражданского общества: «Ретроспек тивно сопоставляя потенциальный ресурс развивающегося мирового цивилизационного процесса, отвечающего на вызовы современности, стратегически и функционально ориентированных социокультурных, широко открытых гражданскому самосознанию демократических идеалов и конкретных преобразований макро- и микросоциума, счи таем возможным в контексте рассматриваемой проблемы избрать образование как социальный институт и социо культурный феномен, обеспечивающий стабильный ба ланс ценностей, адекватных потребностям развивающейся демократии и гражданственности. Чтобы вскрыть и дока зательно реализовать в области социальной стратегии, со циокультурной и социально-педагогической практики внутренний полифункциональный ресурс образовательно воспитательных систем в качестве комплексного взаимо действующего фактора в общенациональном пространстве обустройства демократических основ и духовно-нравствен ных ценностей гражданского общества, важно вычленить концептуально значимые и практико-ориентированные инновационные подходы к проектированию и моделиро ванию разноуровневых федеральных и региональных прог рамм подобной стратегической направленности [37: 28–29];

– у А.С. Запесоцкого, утверждающего, что в основе педа гогических концепций и воспитательных практик должен лежать этический идеал, формирующийся определенной культурой и концентрирующий в себе ее представление о наиболее сущностных ценностных основаниях бытия и способах их воплощения. Образование представляет собой процесс «сборки» духовного мира личности путем актив ной и деятельной проекции формирующихся качеств (эле ментов) на внешний персонифицированный образ, кото рый интериоризируется и становится своеобразной «ду ховной доминантой», объединяющей и подчиняющей все составляющие внутреннего мира личности…Его (образова ния) возможности сохранять и утверждать смыслообразу ющие координаты культурной системы, формировать ду ховно целостную личность позволяют рассматривать обра зование не только как социальный институт професси ональной подготовки, но и как эффективный инструмент геополитики и обеспечения духовной безопасности на ции» [8: 11–13].

В определенной мере развитие культурного и социаль ного планов в становлении личности связано с ее духов ностью, и мысли В.П. Зинченко о духовном развитии лич ности могут быть правомерно отнесены и к проблеме ее социокультурного становления: «Проблема духовного раз вития…вечная и всегда актуальная для индивида и для со циума, в какой бы ситуации они не пребывали: в благопо лучной, стабильной, в ситуации стагнации или в ситуации шока. Возможно, проблема духовности в шоковой ситу ации ощущается и переживается острее. Важно чтобы в любой ситуации поиск духовности и ее обсуждение не сво дились к разговорам о духовности, от которых мы уже ста ли задыхаться и которые трудно воспринимать без раздра жения» [11: 12]. От разговоров необходимо переходить к действиям, а точнее, к взаимным, взаимообусловленным действиям, направленным на усвоение человеком (людь ми) как ставшей культуры, так и создания индивидуальной неповторимой культуры своей личности.

Как справедливо отмечает Л.Н. Коган, проблема культу ры – это прежде всего проблема взаимодействия людей, в процессе которого происходит их формирование. Соци альное взаимодействие обеспечивает актуализацию куль туры, так как вне его культура выступает лишь потенци альной возможностью культурной деятельности [16]. Сме на социокультурной ситуации в России в конце XX в. пот ребовала кардинального переосмысления многих традици онных базовых подходов, концепций, взглядов наук об об ществе и человеке в области гуманитарных наук в целом и в педагогике в частности. Усиление в последние годы куль турологической составляющей образования представляет ся оправданным и перспективным направлением рефор мирования отечественного образования, так как образова ние – «институт создания и поиска новых ценностей» и ин ститут «трансляции общего культурного поля» [27].

Исследователи философских, социальных, культуроло гических, антропологических аспектов человеческого бы тия отмечают, что «изменилась и сама культурная реаль ность, с которой имеет дело человек двадцать первого сто летия. Культура не просто предоставляет сейчас человеку какую-либо информацию или требует от него осмысления и правильного восприятия своего содержания – она требу ет умения работать с самой информацией... Вхождение в культуру становится эффективным только при условии ви дения и знания самих принципов жизни, смыслов и значе ний культуры, способов организации культурного прос транства и свободного движения в этом пространстве» [19].

Таким образом, можно констатировать, что в основе гу манистически ориентированного педагогического процес са должно лежать социокультурное взаимодействие, сущ ность и назначение которого состоят в воспитании челове ка как субъекта культуры и общества. «В перипетиях бы тия XX века, – пишет В.С. Библер, – в онтологизации и все возрастающей всеобщности смыслов культуры трудно и мучительно назревает особый тип сознания человека на шего времени. В интенциях и напряжениях этого нового типа сознания (сознания своего бытия, бытия мира, своего со-бытия с другими людьми и миром) формируется новый тип мышления, новая его устремленность, складывается Разум культуры» [1: 258].

Уместным в данном контексте представляется обраще ние к материалам «круглого стола» «Образование в усло виях формирования нового типа культуры», где в качестве стратегической цели образования определена индивиду альность как концентрированное выражение человеческой сущности, уникальная и духовно самоопределившаяся личность, осознающая и практически реализующая свое призвание и предназначение в различных видах и сферах социально-культурной практики.

Определив социокультурный вектор как важнейшее на правление реформирования отечественной системы обра зования, рассмотрим ее сущность и важнейшие составля ющие подготовки к социокультурному взаимодействию студентов – будущих учителей.

Определение базовых для данного исследования подхо дов в понимании культуры и социума необходимо еще и потому, что образование, являясь их частью, всегда функ ционирует в рамках того или иного типа культуры в кон кретном обществе.

Отечественное высшее профессиональное образование, в том числе и педагогическое, традиционно функционирова ло и в значительной мере продолжает функционировать в рамках немецкой образовательной модели, основы которой были заложены Ф. Гебартом. Данная модель носит просве тительский характер и ориентирована преимущественно на усвоение знаний, умений и навыков. Как всякий социокуль турный феномен данная модель на определенном этапе развития человеческого сообщества носила прогрессивный характер, потом стала общепризнанной и традиционной, а в настоящее время она является сдерживающей процесс формирования новой российской интеллектуальной элиты.

Основательности и надежности знаний, умений и навыков сегодня уже недостаточно. Идея конкурентоспособности все интенсивнее пробивается во все сферы профессиональной деятельности и предъявляет новые требования к человеку как профессионалу. Сегодня, чтобы быть конкурентоспособ ным на рынке труда, в том числе и образовательном, необ ходимо не просто владеть знаниями и умениями, а уметь пользоваться ими для достижения цели. Подписание Рос сией Болонского соглашения направлено на создание об щей европейской системы высшего профессионального об разования, на улучшение внешнего признания и облегчение мобильности учащихся, на расширение возможностей их трудоустройства. Создание единого пространства евро пейского высшего образования реально обеспечивает такие условия, в которых национальные особенности и общие ин тересы могут взаимодействовать и усиливать друг друга во взаимовыгодных целях европейских стран, их учащихся и в более широком смысле – их граждан.

Применительно к педагогическим образовательным уч реждениям социокультурное взаимодействие выступает как единство объективного и субъективного как в содержа нии, так и в технологиях подготовки студента – будущего учителя;

обеспечивает интериоризацию общечеловеческих ценностей и гуманистических смыслов деятельности и раз витие на их основе саморегуляции и самоорганизации профессионально ориентированной деятельности. Взаимо действие как педагогическая категория включает в себя ос новные компоненты профессиональной педагогической деятельности.

Основополагающую роль в разработке теории деятель ности сыграли такие отечественные ученые, как С.Л. Ру бинштейн, Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, А.Н. Леонтьев. Поз днее в этот процесс активно включились Л.П. Буева, М.В. Демин, В.П. Зинченко, М.С. Каган и другие.

Л.П. Буева в работе «Человек: деятельность и общение»

дает разностороннюю характеристику деятельности как философского и психологического понятия: «В самом ши роком смысле слово «деятельность» означает разносторон ний процесс создания общественным субъектом условий для своего существования и развития, процесс преобразо вания социальной реальности в соответствии с обществен ными потребностями, целями и задачами… Деятельность выступает как сила, воспроизводящая и изменяющая сис тему объективных и субъективных условий: общественных отношений и социальных институтов, а вместе с этим и систему соответствующих им представлений, весь образ жизни и мыслей людей» [2: 57–58].

Для анализа исследу емого феномена значимым представляется тезис автора о том, что деятельность выступает как способ существования и развития общества и человека, всесторонний процесс преобразования им окружающей природной и социаль ной реальности (включая его самого) в соответствии с его потребностями, целями и задачами [19: 63]. М.С. Каган в работе  «Человеческая деятельность (опыт системного ана лиза)» пишет, что под деятельностью следует понимать способ существования человека и соответственно его само го правомерно определить как действующее существо. Ес ли следовать старинной традиции и искать для человека лаконично-однословное определение, способное указать на главное его отличие от всех других живых существ, то вмес то таких формул, как Homo sapiens (человек разумный) или Homo faber (человек созидающий), Homo loquens (че ловек говорящий) или Homo ludens (человек играющий), Homo sociologicus (человек социологический) или Homo psychologicus (человек психологический), он предлагает определение Homo agens, т. е. действующий человек. Это определение интегрирует вышеприведенные, вскрывая од носторонность каждого из них и потому его правильность и неправильность в одно и то же время. Отсюда следует, что деятельность охватывает и материально-практические, и интеллектуальные, духовные операции;

и внешние и внутренние процессы;

деятельностью является работа мыс ли в такой же мере, как и работа руки, процесс познания в такой же мере, как человеческое поведение.

Аналогичный подход мы находим у В.П. Зинченко: «По нятие деятельности и действия – это наиболее фундамен тальные понятия в науке о человеке, поскольку за ними скрыта онтология человеческой жизни. Они же и наиболее трудноопределимые понятия, поскольку выступают в мно гочисленных ипостасях, как и их субъект – человек… Фило софия и наука эффективно используют понятие деятельнос ти для объяснения самых различных явлений социального мира. Бесспорно, что деятельность представляет собой спе цифический способ освоения действительности человеком, который есть в то же время способ становления самого че ловека, способ его самореализации» [11: 129]. В другой рабо те (с Е.Б. Моргуновым) он акцентирует внимание на том, что именно человеческая деятельность несомненно является глав ным источником культуры и цивилизации [12: 79].

В философии выявлены механизмы непосредственного управления деятельностью и их связь с психикой человека.

1. Выработка внутренней мотивации активности субъекта.

2. Конкретная ориентация этого процесса, выражающаяся в целеполагании и разработке плана, программы, тех нологии действий.

3. Наличие операционной базы, при помощи которой действие непосредственно осуществляется.

4. Наличие необходимых энергетических ресурсов.

5. Оценка результативности действий, благодаря которым становится возможной обратная связь.

«Есть все основания полагать, что этот анализ выявил необходимые и достаточные компоненты деятельности и соответственно позволяет обнаружить в данном разделе психики цепь, состоящую из пяти блоков – мотивационно го, ориентационного, операционного, энергетического и оценочного» [15: 175–176]. Таким образом, фактически речь идет о структуре деятельности, в которой автор выделяет следующие структурные компоненты или блоки:

– мотивационный, представленный потребностями, мо тивами, идеалами и ценностными ориентациями личности;

– ориентационный, включающий прогнозирование, це леполагание, планирование деятельности и ее результатов;

– операционный блок, состоящий из умений, навыков, владения методами и формами организации деятельности;

– энергетический, складывающийся из эмоционального климата и контекста, в которых осуществляется деятель ность;

– оценочный, включающий механизмы эмоциональной и мыслительной оценки результатов действия, анализ, рефлексию.

Данная структура деятельности носит всеобщий харак тер и присуща такому частному виду деятельности, как пе дагогическая.

Педагогической деятельности, кроме компонентов, об щих для любого вида деятельности, присущи и свои кон кретные структурные компоненты.

В педагогической психологии традиционно выделяются следующие компоненты педагогической деятельности:

гностический или исследовательский, конструктивный, ор ганизаторский, коммуникативный.

Гностический компонент ориентирует педагога на пози цию исследователя и по отношению к преподаваемому предмету и к своим учащимся, что стимулирует его поиск оптимальных методов и форм обучения, воспитания и вза имодействия.

Конструктивный компонент при таком подходе включа ет в себя и прогнозирование, и целеполагание, и планиро вание как собственной педагогической деятельности, так и обусловленной ею деятельности учащихся.

Организаторский компонент в данной логике выступает как основной, интегрирующий все остальные компоненты.

Коммуникативный компонент также выступает опреде ляющим в структуре педагогической деятельности, так как направлен на установление контактов между всеми учас тниками педагогического процесса.

Один из ведущих отечественных исследователей сущ ности педагогической деятельности и подготовки к ней учителя Н.В. Кузьмина выделяет в ее структуре пять ком понентов, рассматривая их через соответствующие умения:

– гностический компонент представлен гностическими или познавательными, исследовательскими умениями, ко торые лежат в основе всех других и включают умения ана лизировать педагогическую ситуацию, формулировать стратегические, тактические и оперативные задачи в облас ти воспитания и обучения, вырабатывать стратегии их ре шения, оценивать продуктивные и непродуктивные проек ты решения и способы их реализации, заново формулиро вать педагогические задачи и искать более продуктивные пути их решения;

– проектировочный компонент представлен умениями в таких областях, как формулирование целей и задач, пла нирование деятельности учащихся и собственной педаго гической деятельности;

– конструктивный компонент Н.В. Кузьмина связывает с отбором, композиционным построением учебно-воспита тельного материала и той информации, которая должна стать достоянием учеников с учетом их возрастных и пси хологических особенностей. По ее мнению, конструктив ные умения и конструктивная деятельность учителя по су ти являются проектировочными и связаны с постановкой тактических задач;

– коммуникативный компонент Н.В. Кузьмина связыва ет с оперативным решением задач и установлением педа гогически целесообразных отношений в педагогическом процессе;

– организаторский компонент Н.В. Кузьмина, как и большинство других исследователей, причисляет к веду щим и пишет, что как бы хорошо ни был отобран матери ал и как бы интересно он ни был построен, учитель не бу дет иметь успеха, если не сумеет организовать свою де ятельность и деятельность учащихся. Каждое целесообраз ное педагогическое действие учителя в конечном счете представляет собой организаторский акт и выступает как синтез гностической, проектировочной, конструктивной и коммуникативной деятельности [20].

В.И. Гинецинский в педагогической деятельности выде ляет четыре функциональных компонента: презентативный (изложение учебного материала учителем, инсентивный (развитие познавательных интересов у учащихся), корректи рующий исправление результатов деятельности учащихся) и диагностирующий (обеспечение обратной связи) [3].

Представляет интерес концепция деятельности учителя, разработанная А.К. Марковой, и те группы професси ональных качеств педагога, которые могут рассматриваться как способности и умения в структуре педагогической де ятельности: педагогическая эрудиция, педагогическое це леполагание, педагогическое (практическое и диагности ческое) мышление, педагогическая интуиция, педагогичес кая импровизация, педагогическая наблюдательность, пе дагогический оптимизм, педагогическая находчивость, пе дагогическое предвидение, педагогическая рефлексия [23].

Большинство авторов в структуре педагогической де ятельности выделяют общение. Роль общения в процессе педагогической деятельности и взаимодействия трудно пе реоценить, так как именно слово является «прямым меди атором, обеспечивающим возникновение самосознания и сознания» [11: 168].

Исследование поля мнений по проблеме структуры пе дагогической деятельности позволило выявить следующие ее инвариантные компоненты: прогностический (проекти ровочный), исследовательский (гностический или познава тельный), конструктивный, коммуникативный, организа торский, диагностический.

Педагогическая деятельность в реальном образователь ном процессе всегда выступает как педагогическое взаимо действие. В противном случае она может блокировать раз витие личности, затруднять процессы и интериоризации, и индивидуализации. Этот момент очень точно и тонко подмечен Д.И. Фельдштейном, отмечающим, что констру ирование деятельности растущих людей, осуществляюще еся одновременно с формированием их сознания, всегда происходит в процессе взаимодействия с Миром взрослых:

«По сути, перед нами две системы деятельности: ребенка и взрослого. Они существуют и параллельно, и взаимосвя занно. При этом между ними объективно создается осо бое пространство  взаимодействия  (выделено нами – Г.С.). В этом взаимодействии взрослый выступает не толь ко посредником, открывающим возможности освоения многообразного мира человеческих вещей и отношений (что все более глубоко осмысливается), но он также являет ся часто и препоной (о чем мы мало задумываемся), так как нередко блокирует развертывание отношений ребенка, степень воздействия других  взрослых и сверстников, что также важно иметь в виду» [36: 197].



Pages:     | 1 || 3 | 4 |   ...   | 5 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.