авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 | 2 || 4 | 5 |

«ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ ГОУ ВПО «КРАСНОЯРСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ им. В.П. АСТАФЬЕВА» КАЧЕСТВО ПРЕДМЕТНОЙ ...»

-- [ Страница 3 ] --

Итак, в педагогическом взаимодействии как форме пе дагогической деятельности в образовательном процессе могут быть выделены следующие компоненты: гностичес кий, проектировочный, конструктивный, коммуникатив ный, организаторский, диагностирующий, целеполагание, рефлексия.

Социокультурная деятельность в педагогическом про цессе выступает как производное от более широкого поня тия «деятельность» и должно аккумулировать в себе основ ные ее составляющие. Как отмечает М. Громкова, исследуя методологические основы подготовки специалистов в об ласти образования, субъект образования, взаимодействуя с окружающим миром, который как сложная система состо ит из взаимопроникающих элементов «био-социо-дух», одновременно участвует в существующих компонентах де ятельности: предметной (труд), коммуникативной (обще ние), мыслительной (теоретической). Их гармоничное со четание в учебной деятельности обеспечивает качественное исполнение профессиональных функций» [4: 77].

Таким образом, можно говорить о том, что педагогичес кая деятельность (педагогическое взаимодействие) и социо культурное взаимодействие в образовательном процессе со относятся как общее и частное и основные компоненты пе дагогической деятельности должны присутствовать в струк туре социокультурного взаимодействия. Внесем лишь неко торые уточнения. С нашей точки зрения, организаторский и конструктивный компоненты целесообразно объединить под общим названием – интерактивный, так как данный термин отражает обоюдную направленность активности, взаимное действие. Перечисленные выше компоненты педа гогической деятельности являются необходимыми, но не достаточными в том случае, когда идет речь о социокуль турном взаимодействии. Прежде всего мы имеем в виду ак сиологический компонент. Как справедливо отмечает Л.П. Буева, в содержание понятия «деятельность» не вклю чается ценностный момент, выражающий ее общественный смысл, социальную направленность [2: 65].

Одним из первых отечественных ученых, исследовавших проблему ценностей, был философ В.П. Тугаринов (60-е го ды ХХ в.), который отмечал, что понятие ценностей в са мом общем виде можно определить так: ценности суть те явления (или стороны, свойства явлений) природы и обще ства, которые полезны, нужны людям исторически опреде ленного общества или класса в качестве действительности, цели или идеала. Ценностью может быть не только то, что существует, но и то, что еще надо осуществить, за что надо бороться. Говоря о социокультурном взаимодействии, сле дует иметь в виду, что ценности производны от соотноше ния мира и человека, выражая то, что в мире, включая и то, что создает человек в процессе истории, значимо для человека [31: 369].

Культура и социум – это то, что создает человек, а следовательно, и то, что выступает или должно выступать для него в качестве ценности. Как подчеркивает В.Я. Нечаев, социокультурный подход в исследовании уче ния предполагает выделение в качестве ведущей категории «ценность». Далее ученый отмечает, что человечество вы работало способ, благодаря которому субъект оказывается способным обнаруживать, усваивать, создавать, передавать ценности, – это культура. Соответственно, все, что может быть отнесено к формированию, действию такой способ ности субъекта, составляет его культуру [26]. Аналогичный подход мы находим у А.Г. Здравомыслова: «Содержание ценностей обусловлено культурными достижениями об щества. Мир ценностей – это прежде всего мир культуры в широком смысле слова, это сфера духовной деятельности человека, его нравственного сознания, его привязаннос тей – тех оценок, в которых выражается мера духовного бо гатства личности. Именно в силу этого ценности нельзя рассматривать как простое продолжение или отражение интересов. Они обладают относительной самостоятель ностью» [8: 160]. Ученый подчеркивает, что в мире ценнос тей происходит усложнение стимулов поведения человека и причин социального действия. На первый план выступа ет не то, что безусловно необходимо, без чего нельзя суще ствовать (эта задача решается на уровне потребностей), не то, что выгодно с точки зрения материальных условий бы тия (это уровень действия интересов), а то, что должно, что соответствует представлению о назначении человека и его достоинстве, те моменты в мотивации поведения, в кото рых проявляются самоутверждение и свобода личности… Ценностные стимулы затрагивают личность, структуру са мосознания, личностные потребности» [8: 160–161]. Таким образом, одним из ведущих компонентов социокультурно го взаимодействия выступает аксиологический или цен ностный.

Кроме собственно интерактивного компонента как спо собности и умений организации совместной деятельности, в структуру социокультурного взаимодействия в образователь ном процессе необходимо ввести фасилитационный компо нент, обеспечивающий адресную помощь и психолого-педа гогическую поддержку ученику в его личностном развитии.

В качестве необходимых компонентов в структуре социо культурного взаимодействия выступают аналитический и рефлексивный, направленные на сознательное участие во взаимодействии всех его участников. Аналитический ком понент представлен умениями анализировать процесс и ре зультат деятельности и взаимодействия, объективно их оце нивать, своевременно получать необходимую информацию и устанавливать обратную связь. Рефлексивный компонент направлен на познание себя, собственного отношения к де ятельности и взаимодействию, на восприятие себя глазами других участников образовательного процесса.

Приняв культурологический подход к образовательно му процессу как базовый, считаем необходимым выделить еще один компонент в структуре социокультурного вза имодействия – акмеологический, связанный с самообразо ванием личности и ее стремлением достичь максимально возможного уровня развития своих способностей и лич ностных качеств. Любое влияние на человека в любом соз нательном возрасте будет успешным и повлечет за собой действительное внутреннее, сущностное изменение, лич ностный рост (когнитивный, эмоциональный, професси ональный и т. д.) только в том случае, если человек хочет измениться, если у него есть внутренняя потребность.

Таким образом, структура социокультурного взаимо действия в педагогическом процессе выступает как система следующих взаимосвязанных и взаимозависящих компо нентов: диагностического, аксиологического, прогностичес кого, коммуникативного, интерактивного, фасилитацион ного, аналитического, рефлексивного, акмеологического и исследовательского. В заключение представим покомпо нентную характеристику структуры социокультурного вза имодействия в образовательном процессе.

Диагностический компонент. Применительно к педа гогическому процессу в аспекте социокультурного взаимо действия его субъектов мы прежде всего имеем в виду пси холого-педагогическую диагностику, так как именно она позволяет получать надежную и конструктивную инфор мацию как о целостном педагогическом процессе, так и об актуальном и потенциальном состояниях его участников.

Аксиологический  компонент мы рассматриваем как один из ведущих в структуре социокультурного взаимо действия, так как он интегрирует идеальное и онтологичес кое в личности, является своеобразным «локомотивом»

взаимодействий, определяющим направление движения личности.

Прогностический  компонент.  О значимости прогно зирования вообще и применительно к педагогической практике, особенно когда речь идет о будущем или начи нающем учителе, очень точно говорит Л.С. Подымова: «В зависимости от опыта субъект обладает большей или меньшей способностью прогнозировать наступление собы тий. В свою очередь такой прогноз преобразует его внут реннее состояние: чувство неуверенности перед неожидан ным наступлением событий заменяется состоянием готов ности к любым неожиданностям» [30: 59]. Следовательно, прогнозирование можно рассматривать как основу про фессионализма.

Коммуникативный  компонент,  представленный  преимущественно диалогическим общением. Диалоги ческий подход к построению общения и взаимодействия на уровне «учитель – ученик», «преподаватель – студент»

по сравнению с традиционным подходом предполагает иные системы отношений. Ценностно-смысловое содержа ние коммуникации не просто трансформирует отношение личности к педагогической действительности (реальности), а представляет ее как часть собственной субъектности, субъективизирует ее.

Интерактивный компонент. Интеракцию в структуре социокультурного взаимодействия мы рассматриваем как непосредственное взаимное действие в структуре «учитель ученик», где учитель ориентирован на оказание помощи ученику по включению его в разноплановую развивающую деятельность.

Фасилитационный  компонент.  Выделение данного компонента обусловлено необходимостью помощи и под держки развивающейся личности. Быть педагогом-фаси литатором – нелегко: надо владеть диагностическими ме тодиками, уметь прогнозировать развитие личности уче ника, владеть методами и приемами эффективного обще ния и сотрудничества, но еще тяжелее – не быть им. Неспо собствование личностному росту своих учеников – это прежде всего неуважение к себе как к профессионалу.

Аналитический компонент. Его значимость определя ется тем, что объективно проведенный анализ позволяет увидеть достоинства и недостатки в деятельности отдель ного учителя, школы в целом, динамику личностного раз вития каждого ученика и класса, а, следовательно, анализ выступает как надежная и необходимая основа всех других видов деятельности и взаимодействия.

Рефлексивный  компонент.  Рефлексия в подготовке учителя занимает важное место, так как помогает учителю не только лучше понять самого себя, но и увидеть себя гла зами своих учеников, без чего настоящий профессионал состояться не может. Сформированность рефлексивного компонента – это признак профессионализма и средство защиты личности учителя от стрессовых ситуаций.

Акмеологический  компонент.  Говоря о педагогичес кой профессии, о профессиональном становлении учителя (будущего учителя) в педагогическом вузе, необходимо иметь в виду, как программу-максимум, как перспективу (пусть не сегодняшнего дня), именно зрелость личности и связанное с ней достижение личностного и професси онального акме. Более того, учитель должен не только стремиться к максимальному развитию, занимаясь самооб разованием, самовоспитанием, саморазвитием, но и уметь стимулировать аналогичную деятельность у своих учени ков. Акмеологический компонент ориентирует личность на самообразование, на продвижению человека к собствен ным вершинам.  Исследовательский  (методологический)  компонент.  Современный учитель, кроме глубоких научных знаний в соответствующей области, должен обладать достаточно высоким уровнем методологической (исследовательской) культуры, ему должно быть присуще стремление и способ ность к самопознанию и к познанию своих учеников. Раз витие исследовательских умений и навыков способствует повышению статуса педагога и в учительском коллективе, и в коллективе учащихся. Творческое отношение к делу «заражает» окружающих, заставляет их переосмыслить способы собственной деятельности, помогает отойти от стереотипов.

Мы представили авторское видение проблемы социо культурного взаимодействия в педагогическом процессе, его сущности, структуры, содержания. С нашей точки зре ния, предлагаемый подход отвечает современному состо янию педагогической теории и практики, позволяет ре шить задачи гуманизации образования и подготовить учи теля, востребованного школой.

Библиографический список 1. Библер  В.С. От наукоучения – к логике культуры: два фило софских введения в двадцать первый век. М.: Политиздат, 1990.

2. Буева Л.П. Человек: деятельность и общение. М.: Мысль, 1978.

3. Гинецинский  В.И. Основы теоретической педагогики. СПб., 1992.

4. Давыдов В.В.,  Зинченко  В.П.  Культура, образование, мышле ние // Перспективы: вопросы образования. 1991. № 1.

5. Долженко  О.В. Очерки по философии образования: учебное пособие. М.: Промомедиа, 1995. 239 с.

6. Ерасов Б.С. Социальная культурология: пособ. для студ. высш.

учеб. завед. В 2 ч. Ч. 1. М.,1994.

7. Запесоцкий А.С. Образование: философия, культурология, по нятия. М.: Наука, 2002.

8. Здравомыслов А.Г. Потребности. Интересы. Ценности. М., 1986.

9. Зеньковский  B.B. Психология детства. Екатеринбург: Деловая книга, 1995.

10. Зинченко В.П. Посох Мандельштама и трубка Мамардашвили.

К началам органической психологии. М., 1997.

11. Зинченко В.П., Моргунов В.В. Человек развивающийся. Очерки российской психологии. М.: Тривола, 1994.

12. Ионин Л.Г. Социология культуры. М.: Логос, 1996.

13. Исаев И.Ф.  Профессионально-педагогическая культура препо давателя. М., 2002.

14. Каган М.С. Философия культуры. СПб.: ТОО ТК «Петропо лис», 1996.

15. Коган Л.Н. Цель и смысл жизни человека. М., 1984.

16. Комаров  М.С. Введение в социологию: учебник для вузов. М.:

Наука, 1994.

17. Кондаков  И.В. Введение в историю русской культуры. М.: Ас пект Пресс, 1997.

18. Конев В. «Мир культуры и мир бытия» (о парадигмах фило софского сознания) // Высшее образование в России.

№ 6. 2001. С. 66–74.

19. Кузьмина  Н.В. Формирование педагогических способностей.

Л.: Изд-во Ленинградского университета, 1981.

20. Культура в современном мире: опыт, проблемы, решения. М., 1990. Вып. 3.

21. Лисс  Э.М. Инновация как социокультурный феномен: дис....

д-ра социол. наук по специальности 24.00.01 «Теория и исто рия культуры (социологические науки)». Ростов н/Д, 2002.

22. Маркова  А.К. Психология профессионализма. М.: Знание, 1996.

23. Межуев В.М. Культура: теории и проблемы. М.: Наука, 1995.

24. Мудрик  А.В. Воспитание в контексте социализации // Клас сный руководитель. 2002. № 5.

25. Нечаев В.Я. Социология образования. М.: Изд-во МГУ, 1992.

26. Образование в условиях формирования нового типа культу ры: материалы «круглого стола», 7 октября 2002 года. СПб., 2002.

27. Орлова Э.А. Введение в социальную и культурную антрополо гию. М.: Изд-во МГИК, 1994.

28. Плеханов Г.В. Литература и эстетика. В 2 т. Т. 1. М., 1958.

29. Подымова  Л.С. Теоретические основы подготовки учителя к инновационной деятельности. М.: МПГУ, 1995. 345 с.

30. Розов Н.С. Философия гуманитарного образования. М., 1993.

31. Российская педагогическая энциклопедия. В 2 т. Т. 1. М.: БРЭ, 1993.

32. Салов Ю.И.,  Тюнников Ю.С.  Психолого-педагогическая антро пология: учеб. пособ. для студ. высш. учеб. завед. М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003.

33. Сенько Ю.В. Гуманитарные основы педагогического образова ния. М., 2000.

34. Сорокин  П.А. Социокультурная динамика и эволюционизм // Американская социологическая мысль. М.: Издание Между народного университета бизнеса и управления, 1996.

35. Фельдштейн  Д.И. Проблемы возрастной и педагогической психологии. М.: МПЭ, 1995.

36. Филонов  Г.Н. Образование – ресурс консолидации граждан ского общества // Педагогика. 2004. № 8. С. 28–34.

37. Фрумин И.Д. Введение в теорию и практику демократического образования. Красноярск, 1998.

38. ЧучинРусов  А.Е. Конвергенция культур. М.: ИЧП «Издатель ство Магистр», 1997.

39. Шайтанов  И.О. Культура: теории и проблемы. М.: Наука, 1995.

Аксиологический аспект повышения качества предметной подготовки будущего учителя математики М.А. Кейв  Красноярский государственный педагогический университет   им. В.П. Астафьева  В настоящее время повышение качества профессиональ ной подготовки специалиста является актуальной пробле мой педагогической науки. Это связано с тем, что в послед ние годы в обществе остро ощущается неудовлетворен ность качеством образования. В современной педагогичес кой науке изучаются пути и средства повышения качества высшего образования в целом и качества профессиональ ной подготовки по конкретным образовательным дисцип линам в частности.

Понятие «качество профессионального образования»

отражает уровень соответствия выпускника вуза требова ниям потребителей образовательных услуг (государства, производства, личности).

Прогрессивной тенденцией в педагогике является пере ход от одностороннего отображения личности будущего специалиста (его профессиональных знаний и умений) к ее целостному описанию на основе трех аспектов: когнитив ного, деятельностного и аксиологического [8]. Эти аспекты выступают как функциональные характеристики повыше ния качества подготовки будущего специалиста.

Перед современной высшей школой стоят задачи фор мирования не только профессиональной составляющей ка чества будущего специалиста, но и его личностных качеств, востребованных на рынке труда и в других аспектах его жизнедеятельности. В этой связи актуально обращение к мотивационно-ценностным структурам личности специ алиста, в том числе и учителя математики, и создание ус ловий для их развития.

Цель статьи – рассмотреть аксиологический аспект по вышения качества математической подготовки будущих учителей математики и проанализировать дидактические условия, способствующие формированию у них ценнос тного отношения к знаниям.

Ценностные отношения и ориентации представляют со бой важнейшие элементы структуры личности, определя ющие не только ее отношения, но и деятельность, поведе ние, направленность интересов.

Ценностное отношение – это субъективное отражение объективной действительности. Это внутренняя позиция личности, отражающая взаимосвязь личностных и обще ственных значений. Объектами ценностного отражения яв ляются значимые для человека предметы и явления. В по нятии «ценность» объективны его свойства, не зависящие от человека, которые становятся ценностью в момент их познания и оценки человеком. Ценность не может рас сматриваться отвлечённо от человека, ведь предметы сами по себе не хороши и не плохи, таковыми их делает человек.

Поэтому ценность всегда включает понятие об объекте, от ношение к объекту, его оценку, что и является субъектив ным отражением объективного мира.

Отношения характеризуются наличием стремления личности, его активности. Чем активнее индивид, тем в большей степени проявляется его стремление к деятель ности, тем ярче выражается его отношение.

Ценностное отношение возникает тогда, когда его объ екты вовлекаются в тот или иной вид человеческой де ятельности. Стремления составляют субъективную сторону отношения. Они возникают как отражение реально суще ствующего бытия во взаимосвязи с элементами будущего, с предполагаемыми результатами деятельности;

стремле ния – побудительная причина действия. Отношения дина мичны, изменчивы и воспитуемы [7].

Обобщая главное в выводах философов по сути пробле мы ценностей и отношений, нельзя не согласиться с тем, что ценностное отношение – это позитивное отношение субъекта к объектам действительности, возникающее при оценивании этих объектов в процессе деятельности субъ екта и зависящее от его потребностей и интересов [4].

По мнению В. Грулиха [9], принятие и освоение ценнос тей проходят по следующей схеме:

информация трансформация активная деятельность принятие отрицание инклюзия вражда безразличие динамизм Рис. 1. Схема принятия и освоения ценностей  Информация – получение сведений о существовании ценности и условиях её реализации.

Трансформация – «перевод» информации на собствен ный индивидуальный язык.

Активная  деятельность – познанная ценность принима ется или отвергается.

Инклюзия – инициирование, включение в лично приз нанную систему ценностей.

Динамизм – изменения личности, связанные с приняти ем или отрицанием ценностей.

В педагогике ценностное отношение к учению рассмат ривается как сознательная  избирательная  связь  учащегося  со  значимой для него стороной объективной действительности –  знаниями  [2]. Педагогами утверждается, что сущностной характеристикой и условием эффективности познаватель ной деятельности студентов является диалектика взаимо отношений «когнитивного» и «ценностного» [4].

«Ценностное» в учебно-познавательной деятельности это:

отношение к объекту, окрашенное эмоционально, со держащее интересы, предпочтения, сформировавшиеся у личности под воздействием ценностного сознания (нравственного, профессионального и др.);

ценностные ориентации внутри познания, то есть мето дологические параметры, на основе которых оценива ются и выбираются формы и способы организации зна ния (критерии научности, идеалы и нормы познания);

ценности в познании – это объективно истинное пред метное знание (факты, теории) и операциональные зна ния (научные методы, принципы), которые благодаря истинности обретают значимость.

Исходя из анализа различных исследований в области аксиологии, под  ценностным  отношением  студентов  к  зна ниям  мы  будем  понимать  их  сознательное,  индивидуальное  положительное  отношение  к  знаниям,  которое  проявляется  в  оценке  важности  этих  знаний  для  общей  и  профессиональной  подготовки и в глубоком познавательном интересе к ним.

При этом профессиональная важность учебной дисцип лины выступает для студента как общественно обусловлен ная ценность, связанная с конечной целью обучения, а поз навательный интерес – как индивидуальная ценность учеб ных дисциплин, связанная с личным смыслом студента.

Ценностное отношение студентов к математическим знаниям как свойство личности проявляется в: устойчивос ти  познавательного  интереса;

  владении  системой  математи ческих  знаний;

  осознанности  студентом  места,  роли  и  значе ния изучаемых математических знаний в социальном, профес сиональном  и  личностном  смыслах;

  креативности  примене ния студентом математических знаний.

В работе [3] покомпонентная структура ценностного от ношения студентов к математическим знаниям представ лена смысловым,  когнитивным,  эмоциональнооценочным  и  деятельностноволевым  компонентами. Их содержательное наполнение обусловлено спецификой математических зна ний и особенностями познавательных, эмоционально-мо тивационных проявлений студентов.

Поскольку познавательные ориентации не образуются в процессе обучения автоматически – превращение знаний в личные взгляды и убеждения, осознание ценности изуча емых знаний требует длительных размышлений, критичес кого анализа, сопоставления с жизнью, с деятельностью, с собственными впечатлениями. Поэтому процесс ориенти рования на ценности знаний нуждается в педагогической организации и методическом обеспечении.

Л.В. Шкерина в своей работе [8] выделяет ряд приори тетных целей учебно-познавательной деятельности студен тов, среди которых:

усвоение определенной системы предметных, меж предметных и надпредметных знаний, умений и на выков, необходимых будущему учителю;

развитие творческих способностей, необходимых учителю для работы в школах различного типа;

формирование готовности студента к професси ональному самообразованию и саморазвитию;

формирование профессиональных умений, составля ющих основу профессионально-педагогической ком петентности;

формирование ценностного отношения студента к знаниям, учебно-познавательной деятельности и про фессиональной деятельности будущего учителя.

Достижение указанных целей возможно при реализа ции в обучении компетентностного подхода, позволяющего органично связать воедино личностный и социальный смыслы высшего педагогического образования [1]. С пози ций данного подхода в процессе предметной подготовки студент должен обучаться в условиях активной учебно-поз навательной деятельности, не только направленной на формирование определенной суммы знаний, умений и на выков, но и обеспечивающей понимание студентом их цен ности, действенности и полезности, возможностей их при менения для решения практических задач, задач других дисциплин, для самореализации;

учебно-познавательной деятельности, в процессе которой будущий учитель осваивал бы основные способы профессиональной деятель ности, использовал полученные знания для решения раз нообразных профессиональных ситуаций, проявлял самос тоятельность и творчество.

Логику формирования ценностного отношения студен тов к математическим знаниям мы соотносим с механиз мом открытия, осознания и принятия студентом личнос тного смысла изучения знаний и предлагаем организовать его поэтапно: мотивационный;

ориентировочный;

поисково аналитический;

действеннопрактический этапы [3].

Заметим, что компетентностный подход включает в себя личностно-деятельностный. При данных подходах в обуче нии личность выступает как самоорганизующийся субъект, наделённый такими характеристиками, как:

способность не только присваивать мир предметов и идей, но и производить их, преобразовывать, сози дать новые;

осознание и принятие задач, установок деятельности на всех этапах её осуществления, способность и стремление личности в необходимых случаях самос тоятельно их определять;

способность к нравственному выбору в ситуациях коллизий, стремление определиться, обосновать вы бор внутри своего Я;

способность к рефлексии, потребность в ней как усло вие осознанного регулирования своего поведения, де ятельности в соответствии с желаниями и приняты ми целями, с одной стороны, «осознанием пределов собственной несвободы» – с другой;

активная позиция личности, стремление и способ ность инициативно, критически, инновационно реф лексировать результаты деятельности и отношений;

направленность на саморазвитие;

способность самостоятельно вносить коррективы в свою деятельность;

творческий потенциал, уникальность, неповтори мость [7].

Основы личностно-деятельностного подхода были зало жены в психологии работами Б.Г. Ананьева, Л.С. Выготско го, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, где личность рас сматривается как субъект деятельности, которая, формиру ясь в деятельности и в общении с другими людьми, опре деляет характер этой деятельности и общения.

Личностный компонент этого подхода означает, что все обучение строится с учетом прошлого опыта обучающего ся, его личностных особенностей в субъект-субъектном вза имодействии. Обучение «преломляется» через личность обучающегося, через его мотивы, ценностные ориентации, цели, интересы, перспективы и т. д.;

оно принимает их и соразмеряется с ними.

В.А. Петровский считает, что этот подход имеет в своей основе ряд принципов: вариативности;

  синтеза  интеллек та, аффекта и действия;

 приоритетного старта [6].

Принцип  вариативности характеризуется использовани ем в процессе обучения не однотипных, равных для всех, а различных, зависящих от индивидуальных особенностей учащихся, их опыта, сформировавшихся в ходе приобрете ния опыта моделей обучения.

Принцип  синтеза  интеллекта,  аффекта  и  действия пред полагает использование таких технологий обучения, кото рые вовлекали бы обучающихся в процесс познания, сов местного действия и эмоционального освоения мира. Дан ный принцип синтеза требует такой организации процес са обучения, который порождал бы гармонию трех спосо бов освоения действительности: познавательного, эмоци онально-волевого и действенного.

Принцип  приоритетного  старта предполагает вовлече ние учащихся в такие виды деятельности, которые им при ятнее, ближе, предпочтительнее. Этот принцип позволяет учитывать, что является самоценным для учащегося, что ему нравится, что ему уже удалось освоить.

Поскольку в соответствии с концепцией компетентнос тного подхода специфической целью обучения является актуализация личностных функций обучаемого, то препо даватель специальных математических дисциплин в вузе оказывается перед проблемой, как выявить возможности своего предмета;

его потенциал;

воздействующие факторы и ценностные аспекты, раскрывающие перед студентом но вый смысл изучаемых дисциплин.

Всякая ценность будет иметь значимость для субъектов образовательного процесса лишь через представление её в виде задачи – коллизии, требующей сопоставления этой ценности с другими ценностями;

в форме диалога, предпо лагающего исследование её смысла;

через имитацию жиз ненной или профессиональной ситуации, позволяющей апробировать эту ценность в действии и общении с други ми людьми [5].

Исходя из вышеизложенного, для формирования цен ностного отношения студентов к математическим знаниям в процессе их предметной подготовки необходимы специ альные дидактические условия.

Среди дидактических условий, способствующих реали зации аксиологического аспекта повышения качества предметной подготовки будущего учителя математики, мы выделяем методы моделирования личностноразвивающих  ситуаций в учебно-познавательной деятельности студентов, стимулирующих проявление личностью её функций:

смыслообразования, рефлексии, избирательности и др.

Погружаясь в модель такой ситуации, будущий учитель выявляет ценностные аспекты в изучаемом материале.

Основная идея использования в обучении таких методов моделирования состоит в организации изучения математи ческих дисциплин через создание моделей личностно-раз вивающих ситуаций и активное включение в них студентов.

Когда речь идёт о ситуации, то при этом подразумева ется система внешних по отношению к индивидууму усло вий, побуждающих и опосредующих его активность.

В личностно-развивающей ситуации мир человеческого опыта раскрывается личностно-смысловой стороной, то есть усваивается как личностная ценность не поверхностью памяти, а глубинными структурами сознания.

В структуре учебной личностно-развивающей ситуации педагоги выделяют:

жизненную проблему или коллизию, некоторое со бытие в жизни личности;

педагога-преподавателя – носителя личностного опы та как специфического вида содержания образова ния;

студента, испытывающего потребность в личностном саморазвитии и соответствующий этому дефицит личностного опыта в той сфере, где он хотел бы себя реализовать;

«факторное поле» личностно ориентированной ситу ации – личностно-значимая (притягательная для лич ности) жизнедеятельность (её фрагмент, проблема), при исполнении которой востребуются личностные функции студента;

процессуальные компоненты ситуации – задачи различной предметной природы с личностным контекстом, система диалогов с носителем личнос тного опыта, игровая имитация социального прос транства личностной самореализации (роли, кон фликты, ожидания, отношения с референтами ино го опыта и др.) [5].

Учитывая структуру ценностного отношения и этапы его формирования, комплекс взаимодополняющих лич ностно-развивающих ситуаций, способствующий форми рованию у студентов ценностного отношения к математи ческим знаниям, мы представляем четырьмя основными их типами, условно названными нами «мотив»,  «ориенти ровка», «поиск», «будущий специалист».

Ситуация  «мотив»  проявляется и формируется в ре зультате постановки студента в ситуацию выбора целей учебно-познавательной деятельности, оптимальных мето дов и приемов достижения цели.

Специфика данной ситуации заключается в осознании студентом личностного смысла изучения математических знаний, сочетании познавательного интереса к предмету и профессиональной мотивации.

Среди дидактических приемов, способствующих созда нию ситуации «мотив», мы выделяем следующие: поста новка перед обучаемыми задачи или проблемы, решение которой возможно лишь на основе изучения данной темы;

задачи с интересной фабулой или исторические задачи, приводящие к новому понятию;

беседа преподавателя о теоретической и практической значимости изучаемой те мы;

практико-ориентированные задачи;

  рассказ препода вателя о том, как эта задача или проблема решались в ис тории науки;

  факты из истории математики и биографи ческие сведения, освещающие судьбы научных идей через судьбы их творцов;

сведения о тесной связи фундаменталь ных математических знаний со школьным курсом матема тики и др.  Вовлечение студентов в ситуацию «мотив» способствует развитию у них смыслового компонента ценностного отно шения к знаниям.

Ситуация  «ориентировка»  предполагает создание усло вий, при которых происходит расширение представлений студентов о свойствах и значении изучаемых математичес ких объектов, об их структурно-логических связях в рамках изучаемой математической теории.

Прежде чем выразить свое отношение к какому-либо объекту, нужно его хорошо изучить, знать о нем как мож но больше. Только после этого мы можем выяснить, может ли этот объект удовлетворить наши потребности, чем он интересен и полезен для нас, представляет ли он для нас ценность. Хорошо изучив объект, мы можем судить о его полезности, значимости и относиться к нему положитель но, нейтрально или отрицательно.  В рамках ситуации «ориентировка» студенты овладева ют основными теоретическими знаниями и практически ми умениями и навыками, получают общую ориентировку в теме.

Моделированию ситуации «ориентировка» способству ют: всестороннее изложение материала;

показ различных точек зрения;

показ различных способов доказательства одной и той же теоремы, различных способов решения од ной и той же задачи;

структурирование и систематизация изучаемых знаний;

системное представление содержания учебного материала;

составление и применение опорных конспектов, блок-схем, таблиц, алгоритмов.

Вовлечение студентов в ситуацию «ориентировка» с по мощью названных приёмов способствует более прочному усвоению материала, что в свою очередь формирует когни тивную составляющую ценностного отношения студентов к знаниям.

Создание ситуации «поиск» осуществляется с целью по буждения студентов к критическому анализу и оценке зна ний;

активизации поиска и открытия личностного смысла изучения знаний;

организации творческого поиска путей решения возникающей на базе математических знаний пе дагогической проблемы.

Понимание ценности знаний происходит в результате критической и оценочной их переработки. В процессе оценки студент осознает, чем для него является познанная действительность, осознает себя в ней. Поэтому при вовле чении студентов в ситуацию «поиск» необходимо органи зовать критическую мыслительную и оценочную деятель ность студентов. Важно, чтобы студенты проанализирова ли границы применимости математических знаний и свя зи этих знаний с другими отраслями науки и будущей профессией;

сопоставили возможности реализации своих потребностей и интересов с помощью полученных знаний, то есть «примерили» их на себя, «вскрыли» ценностные ас пекты этих знаний для себя.

Среди дидактических приемов и средств, способству ющих созданию ситуации «поиск», мы выделяем следу ющие: задачи на анализ, сравнение и оценку ценностных объектов математических знаний;

задачи, в основе которых лежит проблема, возникающая на межпредметном уров не;

дифференцированные задачи на выбор (по способнос тям и интересам);

рассказ преподавателя с широким ис пользованием межпредметных связей, исторических сведе ний, отрывков из научно-популярной литературы;

совмес тный поиск межпредметных связей в ходе организации и проведения тематических дискуссий, «круглых столов», «мозгового штурма», исследовательской работы в рамках педагогической лаборатории и др. Включение студентов в ситуацию «поиск» способствует развитию у них эмоци онально-оценочного компонента ценностного отношения к знаниям.

Ситуация «будущий специалист» направлена на воссозда ние педагогической реальности в условиях игровой либо квазипрофессиональной деятельности.

Ценность полученных знаний классики педагогики виде ли не в их количестве, а в умении их использовать. Знание только тогда становится нормой поведения, когда оно под крепляется опытом, то есть когда происходит чувственное «проживание» субъектом данной деятельности в конкрет ной ситуации. Ценностные аспекты знаний наполняются личностным смыслом и трансформируются в убеждения личности в процессе творческих исканий и практической реализации. Важно, чтобы студент убедился в действеннос ти и нужности этих знаний и видел перспективы их приме нения в своей преобразующей деятельности.

Конструированию и включению студентов в ситуацию «будущий специалист» способствуют: методы игрового моделирования, кейс-метод (анализ конкретных учебно педагогических ситуаций), метод проектов, методическая мастерская и др.

Студент, вовлеченный в ситуацию «будущий специ алист», осознает значимость и место изучаемых явлений, объектов в сфере предстоящей педагогической деятельнос ти, развивает свой опыт по применению знаний в контек сте будущей специальности, убеждается в действенности, нужности и ценности математических знаний.

Таким образом, моделирование и активное включение студентов в ситуацию «будущий специалист» способствует развитию у них деятельностно-волевого компонента цен ностного отношения к математическим знаниям, характе ризующегося стремлением овладеть опытом творческой деятельности по применению математических знаний.

Заметим, что подобное разграничение ситуаций носит достаточно условный характер и осуществляется с целью более логичного обоснования путей формирования у буду щих учителей математики ценностного отношения к мате матическим знаниям. В реальности в каждой из выделен ных ситуаций в разной степени проявляются все компо ненты структуры ценностного отношения студентов к ма тематическим знаниям. Также все эти ситуации являются гранями единой целостной ситуации развития личности будущего учителя.

Таким образом, формирование ценностного отношения к математическим знаниям у студентов – будущих учите лей математики посредством моделирования личностно развивающих ситуаций в процессе их предметной подго товки является одним из основных условий достижения ка чества образования, соответствующего современным тре бованиям.

Библиографический список 1. Зеер Э.Ф. Компетентностный подход к модернизации профес сионального образования // Высшее образование в России.

2005. № 4.

2. Зимняя  И.А. Педагогическая психология: учебник для вузов.

Изд. второе, дополненное, испр. и перераб. М.: Логос, 2001.

384 с.

3. Кейв М.А. Формирование ценностного отношения студентов к математическим знаниям в процессе обучения дискретной математике в педагогическом вузе: методическое пособие.

Красноярск, 2006. 128 с.

4. Лихтштейн  И.Е. Теория и практика формирования ценност ного отношения школьников к физическим знаниям: авторе ферат дис. … докт. пед. наук. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Гер цена, 2000.

5. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика про ектирования педагогических систем. М.: Издательская корпо рация «Логос», 1999. 272 с.

6. Сластёнин В.А.,  Исаев И.Ф.,  Шиянов Е.Н. Педагогика: учебное пособие / под ред. В.А. Сластёнина. М.: Изд-во Центр «Акаде мия», 2002.

7. Сластёнин  В.А.,  Чижакова  Г.И.  Введение в педагогическую ак сиологию: уч. пособие. М.: Академия, 2003.

8. Шкерина  Л.В. Обновление системы качества подготовки буду щего учителя в педагогическом вузе: монография. Красно ярск, 2005. 274 с.

9. Grulich V. Socialistika pedagogika o hod noty. Praga, 1972. P. 212.

Об условиях достижения нового качества обучения студентов – будущих учителей математики курсу теории и методики обучения математике О.В. Тумашева  Красноярский государственный педагогический университет  им. В.П. Астафьева  Качество можно отнести к одной из ведущих категорий, от ражающих актуальные подходы к организации жизнедеятель ности человека. Одним из первых данную категорию проана лизировал Аристотель в работах «Метафизика» и «Катего рии». Аристотель связывал качество вещи с ее сущностью. Ка честву (предикату), отвечающему на вопрос «какое?», он при писывал четыре возможных контекста: наличие или отсут ствие врожденных исходных способностей и характеристик;

наличие как приходящих, так и стабильных свойств;

свойства и состояние, присущие вещи или явлению в процессе их су ществования;

внешний облик вещи или явления.

В Средние века под скрытым качеством вещей понима ли их вечные неизменные формы. В Новое время катего рия качества, оставаясь значимой, начинает отож дествляться с категорией свойства. Дж. Локк понимает под качеством силу, вызывающую в уме человека какую-нибудь идею. Все качества он делит на первичные (присущие те лам) и вторичные (не присущие вещам, а представляющие собой лишь ощущения субъекта).

Более глубокое понимание данной категории приводит Гегель. В гносеологическом смысле он понимает под каче ством начальную ступень познания вещей, в онтологичес ком – тождественную с бытием непосредственную опреде ленность. Гегель связывает понятие «качество» с поняти ями «количество» и «мера», а затем формулирует закон о переходе количества в качество. В дальнейшем Гегель дока зывает диалектическую природу качества и выходит на но вый уровень его анализа – возможность измерения степени его выраженности [7].

Системное рассмотрение категории качества получило развитие в марксистской философии. Ф. Энгельс отмечал:

«… существуют не качества, а вещи, обладающие каче ством, при том бесконечно многими качествами» [5: 33].

«Качество объекта обнаруживается в совокупности его свойств. При этом он не состоит из свойств, а обладает ими. Поскольку каждый объект находится в очень боль шом, практически бесконечном числе связей с другими ве щами, то он обладает столь же большим числом свойств.

Категория качества объекта не сводится к отдельным его свойствам. Она выражает целостную характеристику функ ционального единства существенных свойств объекта, его внутренней и внешней определенности, относительной ус тойчивости, его отличия от других объектов или сходства с ними. Качество связано с предметом как целым, охватыва ет его полностью и неотделимо от него. Предмет не может, оставаясь самим собой, потерять свое качество» [11: 23].

В настоящее время на производстве «качество продук ции» рассматривается как совокупность существенных пот ребительских свойств этой продукции, значимых для пот ребителя. При такой трактовке выделяются два признака качества любой продукции: 1) наличие у нее определенных свойств;

2) рассмотрение их ценности не с позиций произ водителя, а с позиций потребителя [12].

В современной педагогической науке термин «качество»

сохранил вышеуказанные значения. Непосредственное ос воение данного понятия в системе педагогических наук на современном этапе в первую очередь связано с внедрением идей концепции «Total Quality Management» в сферу обра зовательных технологий [13]. В связи с этим эволюцию тер мина «качество» необходимо рассматривать в соответствии с четырьмя концепциями качества:

– качество как соответствие стандарту;

– качество как соответствие применению;

– качество как соответствие стоимости;

– качество как соответствие скрытым потребностям [13: 12].

В рамках первой концепции в качестве основы педагоги ческого процесса рассматривается норма, задаваемая тре бованиями Государственного стандарта. Так, еще в 1995 г. в словаре понятий и терминов по законодательству Рос сийской Федерации об образовании «качество образова ния выпускников» трактовалось как определенный уровень знаний и умений, умственного, физического и нравствен ного развития, которого достигали выпускники образова тельного учреждения в соответствии с планируемыми це лями обучения и воспитания, которые и определялись Го сударственным стандартом образования.

«Соответствие применению» означает удовлетворение нужд потребителей образовательных услуг, совмещение качества и низкой стоимости подготовки – «соответствие стоимости». Четвертая концепция – «соответствие скры тым потребностям» – предполагает прогнозирование пот ребностей в сфере образовательных услуг и подготовки специалистов, опережающий характер системы образова ния в целом.

В современной педагогической литературе все указан ные концепции анализируются и используются примени тельно к качеству как целостному, комплексному понятию [3;

12;

14;

15 и др.]. Вместе с тем, на наш взгляд, недостаточ ное внимание уделяется вопросу качества обучения, и лишь отдельные исследователи [3;

13;

14;

15] освещают дан ную проблему. Отсюда неопределенность самого понятия.

Качество обучения ассоциируется в большинстве работ только с достигнутым в соответствии с Государственным стандартом уровнем обученности. Следовательно, концеп туально принимается только первый аспект понятия – со ответствие стандартам или спецификациям, т. е. как ре зультат обучения рассматриваются лишь знания, умения и навыки учащихся.

В отдельных исследованиях «качество обучения» и «ка чество образования» представляются как взаимозаменя емые [13;

14], что, на наш взгляд, совершенно неоправдан но, поскольку образование и обучение не являются абсо лютно идентичными понятиями.

Термин «образование» шире по значению, чем термин «обучение». Согласно определению, данному С.Д. Смирно вым [9], под образованием понимаются процесс и резуль тат усвоения человеком социального опыта, системы зна ний, умений и навыков, необходимых для жизни в обще стве. Более того, образование в современной педагогичес кой литературе понимается не только как процесс и ре зультат, но и как система [4;

6 и др.].

«Качество образования – это соотношение цели и ре зультата, мера достижения целей (результата) при том, что цели заданы только операционально и спрогнозированы в зоне потенциального развития. При этом результаты обра зования обязательно должны включать в себя оценку того, какой ценой (ценой каких потерь, затрат) эти результаты достигнуты», – отмечает М.М. Поташник [12].

Разработчики мониторинга качества образования – С.Е. Шишов и В.А. Кальней – рассматривают данное поня тие как социальную категорию, определяющую состояние и результативность образования, его соответствие потреб ностям и ожиданиям общества (различных социальных групп) в развитии и формировании гражданских, бытовых и профессиональных компетенций личности [14]. Другими словами, под качеством образования они понимают сте пень удовлетворения ожиданий различных участников об разовательного процесса от предоставляемых учебным за ведением образовательных услуг.

По отношению к процессу обучения качество представ ляет собой тот нормативный уровень, которому должен со ответствовать результат его образования. Если под резуль татом образования понимать знания, умения и навыки обучающихся, то нормой должен стать их определенный уровень, востребованный современным обществом и обоз наченный государством как гарант дальнейшего развития.

Однако результатом образования являются не только зна ния, которыми по его завершении должен обладать выпус кник, но и определенные качества личности, выраженные в его отношении к миру. Обучение же можно определить как совместную деятельность учащегося и преподавателя, направленную на достижение учебных целей, овладение знаниями, умениями и навыками, заданными учебными планами и программами, на формирование определенных качеств личности, обеспечивающих успешную социализа цию учащихся. Следовательно, термины «качество образо вания» и «качество обучения» не идентичны и не могут рассматриваться как взаимозаменяемые.

В.И. Архангельский под качеством обучения понимает «… способность студентов выполнять определенные требо вания, поставленные перед ними на основе целей и задач обучения, а в конкретных случаях – на основе целей и задач изучения того или иного предмета» [1: 74].

Подобная точка зрения представлена в работе И.В. Сто ляровой [10]. Она понимает под качеством обучения «… целостную совокупность относительно устойчивых свойств знаний, умений и навыков, характеризующих результат учебно-воспитательной деятельности обучаемых, который предполагает достижение заданного уровня обученности»

[10: 33].

Предложенная концепция понимания качества обуче ния обладает, на наш взгляд, следующими недостатками:

– качество рассматривается только как категория, опреде ляющая результативность процесса обучения. В то же вре мя в современной педагогической науке качество описывает не только результативность, но и состояние процесса [14: 73], а поскольку обучение представляет собой специфи ческий процесс познания, управляемый педагогом, то и, со ответственно, качество обучения определяется не только ре зультативностью, но и состоянием процесса обучения;

– согласно предложенному подходу, обучение в данном контексте понимается как передача знаний, умений и на выков и достижение соответствующего уровня обученнос ти, что в корне противоречит современным положениям педагогической науки, утверждающей приоритет воспиты вающей и развивающей функций обучения.

В.П. Беспалько подчеркивает, что основными характе ристиками качества обучения являются качество знаний и действий учащихся и удовлетворенность учащихся (а не педагога!) процессом обучения [2].

С.Е. Шишов и В.А. Кальней выделяют несколько крите риев качества обучения:

– прогресс, достигнутый учащимися в качестве знаний, умений и навыков;

– учебные навыки (наблюдение и поиск информации после аналогий и понимания сущности, передача инфор мации, оценка проделанной работы и т. п.);

– отношение к учению, включая мотивацию, интерес, способность концентрироваться, сотрудничать, работать продуктивно [14: 290–291].

Таким образом, к настоящему времени в педагогичес кой науке не представлено сколько-нибудь универсального и корректного определения собственно понятий «качество образования» и «качество обучения» и не существует един ства мнений по вопросу критериев качества.

Для выработки определения качества обучения теории и методике обучения математике студентов – будущих учителей математики будем основываться на следующих концептуальных положениях:


– качество есть сущностная определенность объекта, ко торая характеризует его как целостный;

– качество как интегративное свойство обладает слож ной иерархической структурой;

– качество изменчиво, обладает свойством различного индивидуального восприятия [3: 34–35];

– качество как относительное понятие имеет два аспек та: соответствие стандартам или спецификациям и соот ветствие запросам потребителя: студента (как потребителя образовательных услуг) и работодателя (как потребителя подготовленного в вузе специалиста);

– обучение представляет собой процесс активного и це ленаправленного взаимодействия обучаемого и обучающе го, в результате которого у обучаемого формируются опре деленные знания, умения и способы действий, ценностное отношение к приобретаемым знаниям, опыт деятельности и поведения, а также личностные качества, способству ющие его успешной социализации.

На основе проведенного анализа под качеством обучения  студентов – будущих учителей математики в педагогическом  вузе курсу теории и методике обучения математике будем по нимать  совокупность  свойств  процесса  обучения  данной  дис циплине,  отражающих  результативность  этого  процесса,  а  также удовлетворенность им не только всеми его участника ми,  но  и  работодателем,  способным  реально  оценить  профес сиональную состоятельность выпускника педагогического вуза.  Достижению нового качества обучения любой дисцип лине в вузе, в том числе и теории и методике обучения ма тематике (ТиМОМ) в педагогическом вузе, способствует четкая, операциональная постановка целей обучения, ори ентированных на желаемую модель выпускника.

Цель – определяющий, пронизывающий весь учебный процесс стержень. Она оказывает ориентирующее влияние на содержание подготовки будущих специалистов, на вы бор форм, методов и средств обучения и является реша ющим критерием для измерения эффективности педаго гических действий. Под целями понимаются ожидаемые результаты деятельности, в нашем случае образователь ной.

Цель образования изменяется, корректируется с разви тием общества, уточняется в соответствии с новыми обще ственными условиями. Следовательно, цели образования формируются вне системы образования, обусловлены пот ребностями общества на данном этапе развития, представ ляют собой «социальный заказ» как на профессионала-спе циалиста, так и на личность, отвечающую современным нормам и требованиям общества.

С точки зрения общей теории управления учебным процессом, цели образования определяют общую направ ленность всей системы подготовки специалиста, удовлетво ряющего современным требованиям. Нормативно цели образования определены государственными документами и, прежде всего, Законом РФ «Об образовании», в котором перспективные цели образования проектируют его каче ство как соответствующую компетентность. Но анализ про грамм по различным дисциплинам, изучаемым студента ми математического факультета педагогического вуза, по казал, что цели изучения дисциплин ориентируют на сох ранение экстенсивного пути в подготовке будущего специ алиста в области образования, при котором уровень обра зованности, степень готовности к будущей профессиональ ной деятельности прямо пропорционально зависят от объ ема усвоенных им знаний. Как показывает практика, уро вень образованности и степень готовности к будущей про фессиональной деятельности в современных условиях не определяются объемом знаний, их энциклопедичностью.

С позиций компетентностного подхода степень готовности к эффективному осуществлению будущей профессиональ ной деятельности определяется способностью решать про фессиональные проблемы различной степени сложности на основе имеющихся знаний и умений. Компетентнос тный подход не отрицает значения знаний, но он акценти рует внимание на способности использовать полученные знания. При таком подходе цели изучения дисциплин должны быть описаны в терминах, отражающих новые возможности обучаемых, рост их личностного потенциала, в нашем случае в области методики обучения школьников математике.

Между тем анализ программ по курсу «Теория и мето дика обучения математике», в частности примерной прог раммы по дисциплине «Теория и методика обучения ма тематике», рекомендованной Министерством образования и науки Российской Федерации для специальностей «Математика» с дополнительной специальностью «Ин форматика»», а также для направления 540200 «Физико математическое образование», показал, что цели изучения данной дисциплины сформулированы в терминах «сту дент должен знать», «студент должен уметь» и «студент должен владеть». При этом совершенно не затрагивается аксиологический аспект, а также приобретение студентом определенного опыта деятельности обучения школьников математике. Это обусловлено, на наш взгляд, тем, что при таком подходе к определению целей изучения дисциплин исходят из того, что личностных результатов можно дос тичь за счет приобретения новых знаний. В то же время в качестве основного пути развития у студентов определен ных личностных качеств, формирования у них системы ценностей с позиций компетентностного подхода к обуче нию рассматривается получение опыта самостоятельного решения проблем, возникающих в реальной професси ональной деятельности учителя математики.

С позиций компетентностного подхода основным не посредственным результатом подготовки будущего специ алиста, в том числе и специалиста в области образования, становится формирование соответствующих компетен тностей (или их основ).

Как отмечают большинство авторов, у выпускника выс шего педагогического учебного заведения нереально сфор мировать как профессиональную педагогическую компе тентность в целом, так и ее отдельные виды, в частности методическую компетентность. Это обусловлено прежде всего тем, что методическая компетентность учителя, так же, как и любой другой частный вид профессионально-пе дагогической компетентности, – «это динамичное, слож ное личностное образование, которое формируется в про цессе профессиональной деятельности» [15: 42]. Методи ческая компетентность учителя математики общеобразова тельной школы служит вектором-ориентиром для опреде ления целей обучения будущих учителей математики кур су теории и методики обучения математике, а в качестве основной цели выступает формирование основ методичес кой компетентности учителя математики.

Под основами методической компетентности учителя математики будем понимать его готовность и способность видеть возникающие в процессе обучения школьников ма тематике методические проблемы и решать их не только по готовому рецепту, а творчески проектируя и реализуя в учебном процессе вариативные способы деятельности, го товность к овладению инновационными технологиями в области обучения школьников математике, основанную на интеграции личностных качеств, владении методическими знаниями, умениями и способами деятельности, ценнос тном отношении к ним и потребности в саморазвитии и методическом самосовершенствовании.

В качестве критериев оценки уровней сформированнос ти основ методической компетентности у будущих учите лей математики, на наш взгляд, могут выступать:

– положительная устойчивая мотивация к осуществле нию методической деятельности в области обучения школьников математике;

– ценностное отношение к методической деятельности в области обучения школьников математике;

– степень сформированности методических знаний;

– степень овладения методическими умениями и спосо бами деятельности;

– степень сформированности рефлексивно-оценочных умений;

– готовность и способность к выполнению исследова тельских действий в области обучения школьников мате матике;

– готовность и способность к саморазвитию и самосо вершенствованию.

Выделенные критерии, а также анализ целей методичес кой подготовки, требований, предъявляемых к современно му учителю математики школой и государством, исследова ние сущности методической компетентности учителя поз волили выделить четыре уровня сформированности у сту дентов математического факультета педагогического вуза основ методической компетентности учителя математики.

Нулевой уровень сформированности у будущих учите лей математики основ методической компетентности ха рактеризуется отсутствием у них интереса к методической деятельности учителя математики, потребности в овладе нии методическими знаниями, умениями и способами де ятельности. На этом уровне студентом не осознаются роль и значение методических знаний для овладения професси ональной деятельностью учителя математики. Студент, на ходящийся на данном уровне, не умеет анализировать соб ственную деятельность, деятельность других субъектов об разовательного процесса, не стремится скорректировать свои методические действия в зависимости от сделанных преподавателями, методистами замечаний. Студент не справляется с методическими проблемами, возникающи ми даже в знакомых ситуациях, не может скорректировать собственные методические действия в зависимости от об стоятельств, сложившихся на уроке.

Низкий уровень проявляется в инфантильности студен та, отсутствии у него положительной устойчивой мотива ции к осуществлению методической деятельности в области обучения школьников математике. Он выполняет только минимальный объем требований к усвоению методических знаний и овладению методическими умениями, не осозна вая роль и значение этих знаний и умений как для овладе ния профессиональной деятельностью учителя математики, так и для достижения успеха в будущей профессии. На дан ном уровне у студента отсутствует стремление узнать основ ные направления модернизации школьного математическо го образования, овладеть инновационными технологиями, поскольку он считает достаточным овладеть традиционны ми методиками, действовать по образцу. Студента устра ивает уровень сформированности у него основ методичес кой компетентности, вследствие чего он не стремится к са моразвитию и самосовершенствованию. Студент слабо вла деет навыками рефлексивно-оценочной деятельности, не очень успешно справляется с методическими проблемами, возникающими даже в знакомых ситуациях, не может скор ректировать собственные методические действия в зависи мости от обстоятельств, сложившихся на уроке.


Для среднего  уровня характерно наличие у студента устойчивой положительной мотивации к осуществлению методической деятельности в области обучения школьни ков математике, стремление к усвоению методических зна ний и овладению методическими умениями как средством успешного обучения школьников математике, осознание ценности методических знаний и умений для эффектив ной организации образовательного процесса. На данном уровне студент достаточно хорошо ориентируется в тради ционных подходах к обучению школьников математике, может достаточно успешно применить традиционные под ходы в процессе педагогической практики. Но на этом уровне студент либо не стремится к ознакомлению с инно вационными процессами, происходящими в современной школе, либо, зная об этих процессах, не проявляет иници ативы к их апробации в процессе обучения школьников математике. Находящийся на среднем уровне студент не проявляет интереса к научно-исследовательской деятель ности в области методики обучения школьников матема тике, не пытается сделать собственные методические от крытия, ограничиваясь уже разработанными методиками и методическими рекомендациями. Студент умеет анали зировать собственную методическую деятельность, а также деятельность других участников образовательного процес са, может корректировать собственные методические дей ствия в зависимости от ситуации, но более успешно и уве ренно действует в стандартных, знакомых ситуациях. Про являет нравственные и волевые качества личности (мобиль ность, гибкость, толерантность, организованность, целеус тремленность, ответственность, инициативность) и интег ративные личностные характеристики при взаимодей ствии с другими людьми в процессе обучения в вузе, во внеучебной деятельности, в формальном и неформальном общении с одногруппниками, преподавателями, школьни ками, школьными учителями, представителями социума, но, осознавая влияние уровня сформированности у уча щихся этих качеств на результаты образовательного про цесса, не стремится овладеть методами оценки уровня их сформированности и приемами их формирования у уча щихся в процессе обучения математике.

Высокий  уровень характеризуется наличием у студен та устойчивой положительной мотивации к осуществле нию методической деятельности в области обучения школьников математике, осознанием ценности методичес ких знаний и умений не только для успешной организа ции образовательного процесса, но и для собственного профессионального становления и дальнейшего професси онального роста, достаточно высокой степенью сформиро ванности методических знаний, умений и способов де ятельности. Студент, обладающий высоким уровнем сфор мированности основ методической компетентности, стре мится к обогащению имеющихся у него методических зна ний и умений, к выработке собственного методического стиля, к саморазвитию и самосовершенствованию. Актив но участвует в научно-исследовательской деятельности в области методики обучения школьников математике, стре мится больше узнать об инновационных процессах, проис ходящих в современной школе, апробировать различные новшества в процессе обучения школьников математике, уверенно ориентируется не только в знакомых, но и в нес тандартных ситуациях, возникающих на уроке и во вне урочное время, успешно решает возникающие методичес кие проблемы. Не только проявляет нравственные и воле вые качества личности (мобильность, гибкость, толеран тность, организованность, целеустремленность, ответствен ность, инициативность) и интегративные личностные ха рактеристики при взаимодействии с другими людьми в процессе обучения в вузе, во внеучебной деятельности, в формальном и неформальном общении с одногруппника ми, преподавателями, школьниками, школьными учителя ми, представителями социума, но и осознает влияние уровня сформированности у учащихся этих качеств на ре зультаты образовательного процесса, вследствие чего стре мится овладеть методами оценки уровня их сформирован ности и приемами их формирования у учащихся в процес се обучения математике.

Описанные уровни основ методической компетентности учителя математики позволяют диагностично сформули ровать цели и результаты обучения ТиМОМ студентов ма тематических факультетов педагогических вузов.

Весомое значение для достижения нового качества обу чения ТиМОМ имеет уровень профессиональной компе тентности преподавателя.

Д.И. Менделеев писал: «Результаты всякого обучения за висят не столько от программ, сколько от свойств препода вателя, так как всякое учение, прежде всего, есть как бы за раза, идучая от учителя, и состоит во внутреннем прибли жении ученика к учителю» [8: 9]. В требованиях к кадрово му обеспечению учебно-воспитательного процесса, сфор мулированных в ГОС ВПО по специальности 050201 «Мате матика» с дополнительной специальностью «Информати ка», отмечается, что преподаватели специальных дисцип лин, как правило, должны иметь ученую степень и/или опыт деятельности в соответствующей профессиональной сфере. На наш взгляд, второе требование должно быть обя зательным, поскольку преподаватель, не имеющий опыт работы в общеобразовательной школе, не может создать оптимальных условий для формирования у студентов – бу дущих учителей математики высокого уровня основ мето дической компетентности. Эту идею в свое время высказы вал еще Д. Пойа, утверждая, что курсы методики должны читать лишь те преподаватели, которые имеют как опыт научно-исследовательской работы, так и опыт практичес кого преподавания.

При разработке и реализации программы достижения обновленного качества обучения ТиМОМ необходимо учи тывать, помимо изменений, произошедших в системе школьного математического образования, изменившиеся в современных условиях обучения в вузе роли преподавате ля и студентов, которые являются непосредственными уча стниками реализации программы.

Педагог в условиях компетентностно-ориентированного обучения должен отказаться от своей доминирующей ро ли в процессе усвоения студентами методических знаний и стать организатором творческой деятельности, помощни ком, фасилитатором: не передавать знания, а направлять деятельность обучающегося, т. е.:

– консультировать. Провоцировать вопросы, размышле ния, самостоятельную оценку деятельности, моделируя различные ситуации, трансформируя образовательную среду и т. п. Консультируя, преподаватель должен удержи ваться от подсказок даже в том случае, когда видит, что сту денты «делают что-то не то». Во время консультирования очень важно отвечать только на возникающие у студентов вопросы, помогать им соизмерять свои желания и возмож ности, с пониманием и уважением относиться к их интере сам и увлечениям;

– мотивировать. Высокий уровень мотивации в деятель ности – залог успешной работы, во время которой препо даватель должен придерживаться принципов, раскрыва ющих перед обучающимися ситуацию выбора и свободы самоопределения;

– фасилитировать. Позитивно влиять на студентов с це лью создания эмоционально благоприятной атмосферы, повышать уверенность студентов в своих силах, стимулиро вать и поддерживать у них потребность в самостоятельной продуктивной деятельности. Преподаватель не указывает в оценочной форме на недостатки или ошибки действий обучающегося, несостоятельность промежуточных резуль татов. Он провоцирует вопросы, организует групповую дискуссию, формулирует вопросы, ответы на которые сту денту заведомо неизвестны или прозвучат абсурдно, рас крывая противоречия в решениях и способах деятельнос ти, принятых студентами, предлагает контекстный перес каз ситуаций и т. д.;

– наблюдать. Следует особо отметить, что, помимо оцен ки продукта творческой деятельности студента, необходи мо отслеживать такой результат, как психолого-педагоги ческий эффект – формирование личностных качеств, реф лексии, самооценки, умения делать осознанный выбор и отслеживать его последствия.

В условиях компетентностного подхода в обучении из меняется и роль студента. Обучающийся становится субъ ектом познавательной деятельности, свободным в выборе способов и видов деятельности для достижения поставлен ной цели. Ему никто не навязывает, как и что делать, и на всех этапах процесса методической подготовки он:

– выбирает  (принимает  решение). Следует помнить, что право выбора, предоставляемое студенту, не только являет ся фактором мотивации, формируя чувство причастнос ти, – выбор должен закрепиться в его сознании как про цесс принятия на себя ответственности;

– выстраивает  систему  взаимоотношений  с  людьми  (с  субъектами  процесса  методической  подготовки  будущего  учи теля математики в педагогическом вузе). Речь идет не только о ролевом участии в командной работе. Взаимодействие с преподавателем-консультантом позволяет освоить еще од ну ролевую позицию. Выход за пределы образовательного учреждения в поисках информации или для проверки (ре ализации) своей идеи заставляет вступать во взаимоотно шения с различными субъектами образовательного про цесса в школе;

– оценивает. На каждом этапе обучения возникают раз личные объекты оценки. Студент оценивает «чужой» про дукт-информацию с позиций полезности для успешного осуществления методической деятельности в процессе обу чения школьников математике, предложенные методичес кие идеи с позиций их реальности и т. п. В то же время он оценивает продукт своей деятельности и себя в этой де ятельности с позиций требований, предъявляемых в совре менных условиях общеобразовательной школой к методи ческой компетентности учителя математики. Анализ (са моанализ) объективных и субъективных причин удач и не удач, неожиданных последствий деятельности, понимание ошибок усиливают мотивацию для дальнейшей работы.

Подводя итог, следует отметить, что описанные условия не являются достаточными для достижения нового каче ства обучения студентов – будущих учителей математики курсу теории и методики обучения математике, но вместе с тем они являются необходимыми, обеспечивающими достаточно высокий уровень профессиональной подготов ки будущих учителей в целом, их конкурентоспособность на рынке образовательных услуг.

Библиографический список 1. Архангельский  С.И. Лекции по теории обучения в высшей школе. М.: Высш. шк., 1974.

2. Беспалько  В.П. Мониторинг качества обучения – средство уп равления образованием // Мир образования. 1996. № 2. С. 31– 36.

3. Бордовский В.А., Нестеров А.А., Трапицин С.Ю. Управление ка чеством образовательного процесса: монография. СПб: Изд во РГПУ им. А.И. Герцена, 2001.

4. Зимняя  И.А. Педагогическая психология: учебник для вузов.

Изд. второе, доп., испр. и перераб. М.: Логос, 2001.

5. Новейший философский словарь / сост. А.А. Грицанов. Мн.:

Изд-во В.М. Скакун, 1998.

6. Педагогика: учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищен ко, С.Н. Шиянов. 3-е изд. М.: Школа-Пресс, 2000.

7. Педагогический энциклопедический словарь / гл. ред.

Б.М. Бим-Бад. М.: Большая Российская энциклопедия, 2003.

8. Саволайнен  Г.С.,  Шашкина  М.Б.  Научно-методические подходы к осуществлению входной диагностики профессионально-педа гогической компетентности студентов I курса педагогического вуза // Вестник Красноярского государственного педагогическо го университета им. В.П. Астафьева. 2006 (1);

Краснояр. гос. пед.

ун-т им. В.П. Астафьева. Красноярск, 2006. С. 96–103.

9. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования.

От деятельности к личности: учеб. пособие для ст-тов высш.

пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2001.

10. Столярова И.В. Педагогический контроль как фактор повыше ния качества обучения слушателей вузов МВД России: дис....

канд. пед. наук. СПб., 1999.

11. Тестов  В.А. Некоторые методологические проблемы опреде ления качества образования // Педагогика. 2008. № 4. С. 22–28.

12. Управление качеством образования: практико-ориентирован ная монография и методическое пособие / под ред. М.М. По ташника. М.: Педагогическое общество России, 2000.

13. Чернилевский  Д.В., Лузик Э.В. Подходы к диагностике качества обучения. М.: МГТА, 2000.

14. Шишов С.Е., Кальней В.А. Школа: мониторинг качества образо вания. М.: Педагогическое общество России, 2000.

15. Шкерина  Л.В. Обновление системы качества подготовки буду щего учителя в педагогическом вузе: монография. Красно ярск: РИО ГОУ ВПО КГПУ им. В.П. Астафьева, 2005.

Развитие исследовательской компетентности бакалавра – будущего педагога в условиях вуза Т.А. Шкерина  Красноярский государственный педагогический университет   им. В.П. Астафьева  На современном этапе развития общества приоритет ной задачей подготовки бакалавра системы ВПО становит ся его ориентированность на фундаментальную подготовку и на тесную связь теории с практикой. В данном контексте актуальной становится проблема модернизации образова тельного процесса, связанного с формированием исследо вательской компетентности бакалавра – будущего педаго га. Разработка новой модели исследовательской подготов ки бакалавра – будущего педагога становится возможной благодаря личностно ориентированной и деятельностной парадигмам образования.

В теории и практике не получила всестороннего обосно вания проблема исследовательской подготовки бакалав ра – будущего педагога в условиях вуза. Однако стоит отме тить, что в официальном документе («Модель образования 2020») рассматривается одно из главных условий развития высшего профессионального образования – вовлеченность студентов и преподавателей в фундаментальные исследо вания, что позволит не только сохранить известные в мире российские научные школы, но и вырастить новое поколе ние исследователей, ориентированных на потребности ин новационной экономики знаний. В документе обозначают ся цели бакалавриата, который является основой для фор мирования профессиональной культуры, базовых и ключе вых компетентностей студентов. Это наиболее массовая подготовка, максимально удовлетворяющая запросы граж дан на получение высшего образования. Базовой площад кой для новых образовательных стандартов является ком петентностный подход, обеспечивающий сочетание широ кого спектра индивидуальных образовательных траекто рий [5]. В Профессиональном стандарте педагогической деятельности обозначены базовые компетентности педаго гов, соответствующие двухуровневой системе высшего про фессионального образования (бакалавриат и магистрату ра) [1]. Таким образом, основой современных государствен ных образовательных стандартов становится формирова ние базовых и ключевых компетентностей у выпускников вузов.

Цель данной статьи – изучение исследовательской ком петентности бакалавра – будущего педагога в условиях пе рехода отечественной системы ВПО на двухуровневую сис тему: бакалавриат и магистратуру.

Содержание образования в условиях реализации ком петентностного подхода задается в виде описания системы базовых и ключевых компетенций выпускника для каждо го уровня образования (бакалавриат и магистратура). Бака лавриат обеспечивает развитие ключевых компетенций выпускников вузов, которые будут распространяться и на магистратуру.

Рассмотрим особенности бакалавриата в системе отече ственного образования. Бакалавриат включает четырехлет нюю программу подготовки выпускников вузов. Уровень бакалавриата ведет к освоению надпредметных, необходи мых для любой профессиональной деятельности компе тентностей (умение работать с информацией, вступать в коммуникацию, организаторские умения и др.) – ключе вых и базовых компетентностей, отражающих специфику определенной профессиональной деятельности (в частнос ти педагогической) до уровня, позволяющего применять их в стандартных ситуациях. В связи с этим предполагается изучение общих естественнонаучных, гуманитарных, соци ально-экономических, общепрофессиональных дисциплин направления, а также специальных, формирующих начала специализации.

Таким образом, введение степени «бакалавр» преследу ет определенные цели-функции бакалавриата: ведет к сок ращению общего времени на подготовку – социально-за щитная функция;

выступает средством борьбы с отсевом студентов – функция повышения образовательной эффек тивности и социальной справедливости;

обеспечивает большую гибкость образовательных программ – функция диверсификации;

усиливает внутригосударственную, на циональную и международную мобильность – функция со циально-экономической интеграции и межкультурной коммуникации;

содействует признанию – функция транс парентности;

предполагает усиление взаимодействия об разования и трудовой деятельности – функция реализации образования в течение всей жизни;

повышает эффектив ность использования ресурсов, так как не принуждает сту дентов менять направления обучения в различных пере ходных точках – ресурсосберегающая функция [4].

Вслед за исследователем компетентностного подхода И.А. Зимней мы разграничиваем понятия «компетенция»

и «компетентность» по основаниям «потенциальное / акту альное», «когнитивное / личностное». Под компетент ностью понимается актуальное, формируемое личностное качество как основывающаяся на знаниях, интеллектуально и личностно-обусловленная социально-профессиональная характеристика человека [2]. Отметим, что компетенции – некоторые внутренние, потенциальные, сокрытые психо логические новообразования (знания, представления, про граммы (алгоритмы) действий, системы ценностей и отно шений) – проявляются в компетентностях человека.

Основываясь на трехуровневой иерархии компетенций / компетентностей А.В. Хуторского в сфере профессиональ но-педагогического образования, мы выделяем предмет ные, надпредметные и ключевые компетентности. Под над предметными компетентностями мы подразумеваем те обобщенные знания, умения, навыки и способы деятель ности, которые относятся к метапредметному содержанию образования (например, коммуникативная, организатор ская, диагностическая, прогностическая и др.);

они связы ваются с успешностью личности в быстро меняющемся со временном мире;

под ключевыми комптентностями будем понимать те надпредметные, которые имеют ключевое значение для данной области деятельности человека (в том числе профессиональной, например педагогической) [8].

В настоящее время во многих научных работах терми ном «компетенция / компетентность» обозначаются самые разные явления: умственные действия (процессы, функ ции), личностные качества человека, мотивационные тен денции, ценностные ориентации (установки, диспозиции), особенности межличностного и конвенционального вза имодействия, практические умения, навыки и т. д. Наибо лее полно эта полисемия находит отражение в Tuning Pro ject [7] (далее ТР). В нем компетенции представлены следу ющим образом: инструментальные, включающие когни тивные, методологические способности, технологические и лингвистические умения;

межличностные компетенции, связанные со способностью выражать чувства, способность к критике и самокритике;

а также социальные умения, та кие как умение работать в команде и т. д.;

и системные компетенции как умения и способности, касающиеся це лых систем. ТР представляет действительно всеохватыва ющий перечень умений и способностей, которыми должен характеризоваться выпускник. В нем действительно пред ставлена логика их группировки.



Pages:     | 1 | 2 || 4 | 5 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.