авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 |   ...   | 3 | 4 ||

«ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ ГОУ ВПО «КРАСНОЯРСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ им. В.П. АСТАФЬЕВА» КАЧЕСТВО ПРЕДМЕТНОЙ ...»

-- [ Страница 5 ] --

Для нахождения координат точки, симметричной дан ной относительно некоторой прямой, можно воспользо ваться формулами, которые выводятся на практических за нятиях при решении задач аналитической геометрии на плоскости. Если прямая задана уравнением Ax By C 0, то формулы, позволяющие вычислить координаты сим метричной относительно этой прямой точки, имеют сле дующий вид:

Ax By C Ax By C x x 2 A ;

y y 2 B.

A B A2 B 2 На основании этих формул составляется соответству ющая подпрограмма.

Оставшийся тип перемещений второго рода – скользя щая симметрия. Поскольку скользящая симметрия являет ся композицией осевой симметрии и параллельного пере носа на вектор, параллельный оси симметрии, то соответ ствующее аналитическое задание представляет собой пос ледовательное применение полученных выше формул, за дающих симметрию и перенос.

На практических  занятиях, предшествующих лабора торному, необходимо обсудить идею и алгоритмы созда ния анимационного эффекта непрерывной деформации фигуры-оригинала в фигуру-образ под действием того или иного перемещения плоскости.

Основная идея визуализации перемещения первого ро да заключается в «измельчении» этого перемещения на од нотипные ему элементарные сомножители и построении на двух поочерёдно меняющихся видеостраницах так назы ваемых стоп-кадров, представляющих собой образы фигу ры при воздействии на нее некоторой композицией сом ножителей. Если в качестве перемещения взять параллель ный перенос на вектор a, то вектор переноса делится на достаточно большое, натуральное число k. Затем, исполь зуя цикл по натуральной переменной s, меняющейся от до k, поочерёдно создаются стоп-кадры, представляющие собой изображение образа фигуры-оригинала под дей ствием параллельного переноса на элементарный вектор s ( a / k ). Через k шагов мы получим последний стоп-кадр анимации с изображением фигуры-образа.

Аналогично создается компьютерная динамическая мо дель, демонстрирующая преобразование поворота плос кости R с использованием анимационных возможностей A компьютера. Рассуждая по аналогии с параллельным пе реносом, приходим к следующему алгоритму «оживле ния», или визуализации процесса поворота фигуры-ори гинала. Для этого угол поворота делится на k равных час тей и рассматривается элементарный поворот R / k. Эф A фект анимации создается в результате поочередного выво да на экран компьютера стоп-кадров, представляющих со бой изображения образов фигуры-оригинала, полученных под действием возрастающих от единицы до k степеней элементарного поворота R / k.  A Перейдем теперь к компьютерному моделированию пе ремещений второго рода. Рассмотрим осевую симметрию.

Очевидно, способ, который использовался нами для визу ализации перемещений первого рода, применить в этой ситуации нельзя, так как процедура «измельчения» осевой симметрии и представления её в виде композиции некото рого числа «маленьких» осевых симметрий лишена всяко го смысла. Более того, поскольку осевая симметрия пред ставляет собой перемещение, меняющее ориентацию плоскости, то, находясь в плоскости (обозначим её через П), нельзя никакую фигуру F, содержащую, по крайней мере, три неколлинеарные точки, совместить некоторым преобразованием первого рода с симметричной ей фигу рой F. Поэтому выйдем за пределы плоскости П. Начнём поворачивать в пространстве фигуру F вокруг оси сим метрии l, одновременно проектируя её на плоскость П. После поворота на 180 градусов фигура F совместится с фигурой F. На плоскости П мы получим семейство про екций. Выводя эти проекции поочерёдно на две видеостра ницы, мы сможем создать на экране персонального компь ютера эффект непрерывной деформации фигуры из состо яния фигуры-оригинала в состояние фигуры-образа.

Для реализации этого алгоритма рассматривается про извольная точка M фигуры F, находятся координаты симметричной ей точки M относительно оси l, затем – MM (при рассмот координаты элементарного вектора k рении фигуры, состоящей более чем из одной точки, для каждой из них находится собственный элементарный век тор переноса) и, наконец, на экране персонального компь ютера моделируется процесс непрерывного перемещения каждой точки M фигуры F на вектор MM.

Лабораторное  занятие по теме «Перемещения плоскос ти» можно посвятить вопросам, связанным с моделирова нием на экране дисплея образов фигур или их частей при различных перемещениях плоскости. Занятие со студен ческой подгруппой проводится в форме учебного проекта в компьютерном классе с электронной доской. В качестве примера рассмотрим следующий.

Учебный проект «Путешествия на плоскости». Построить  на  экране  компьютера  изображение  некоторой  плоской  фигу ры. Используя анимационные возможности компьютера, смо делировать на дисплее процесс непрерывного перемещения этой  фигуры под действием композиции параллельного переноса, осе вой симметрии и поворота.  Учебные цели проекта: научиться применять векторный и координатный методы при компьютерной визуализации перемещений плоскости, закрепить в процессе практичес кой деятельности понятия движения плоскости и компо зиции движений.

Выполнение проекта можно разбить на следующие этапы.

1. Изобразить перемещаемую фигуру. Составить под программы вычисления координат образа точки при раз личных движениях плоскости.

2. Используя анимационные возможности компьютера, смоделировать на дисплее процесс непрерывной деформа ции этой фигуры под действием: а) параллельного перено са;

б) поворота;

с) осевой симметрии.

3. Смоделировать на дисплее процесс непрерывной де формации этой фигуры под действием произвольного пе ремещения плоскости, представляющего собой компози цию переносов, осевых симметрий и поворотов.

Первый этап проекта выполняется всей подгруппой под общим руководством преподавателя, второй этап – тремя творческими коллективами, каждый из которых реализует один из типов перемещений и третий этап – опять всей подгруппой.

Выполнение первого этапа заключается в совместном обсуждении проекта и составлении первого модуля прог раммы, общего для всех творческих коллективов. Этот мо дуль должен содержать необходимые начальные данные, в частности, координаты вершин фигуры-оригинала, изоб ражение этой фигуры и подпрограммы вычисления коор динат образа точки при параллельном переносе, повороте плоскости, осевой симметрии.

Чтобы на завершающем этапе проекта по дисплею пе ремещался один и тот же объект, необходимо всему сту денческому коллективу выбрать общую геометрическую фигуру и составить соответствующую подпрограмму. В этой подпрограмме можно предусмотреть изображение не только фигуры-оригинала, но и той промежуточной фигуры, назовем ее фигура-путешественница, с помощью которой создается анимационный эффект. После запуска программы на выполнение модуля, соответствующего пер вому этапу проекта, на дисплее должно появиться изобра жение общей для всех творческих коллективов фигуры оригинала.

Второй этап проекта выполняется каждым из трёх ми ни-коллективов самостоятельно. Составляются подпрог раммы, позволяющие под действием переноса, поворота или осевой симметрии непрерывно перемещать по экрану компьютера выбранную фигуру. Математические и алго ритмические идеи этих подпрограмм обсуждались на лек ции и практическом занятии. На лабораторном занятии студентам остается реализовать эти идеи на конкретном языке программирования.  После составления необходимых подпрограмм и вклю чения в рабочую часть программы строки-обращения к ней каждый мини-коллектив демонстрирует коллегам из других творческих коллективов то изображение, которое получается на дисплее при её реализации.

Для выполнения третьего этапа проекта творческие кол лективы должны обменяться между собой по локальной сети составленными подпрограммами. После окончатель ной компоновки программы преподаватель предлагает создать на дисплее эффект перемещения фигуры под дей ствием различных композиций движений. Для выполне ния этого задания в рабочем блоке программы достаточно обратиться к соответствующим подпрограммам.

При выполнении программы на дисплее последователь но будут возникать стоп-кадры, представляющие собой фигуру-оригинал и одно из текущих положений фигуры путешественницы. По завершении программы фигура-пу тешественница займет то положение, которое является об разом фигуры-оригинала под действием композиции сом ножителей.

Отметим, что при необходимости на экране можно изобразить систему координат и координатную сетку, та кие вспомогательные фигуры, как направленный отрезок, соответствующий вектору параллельного переноса, центр и угол поворота, ось симметрии.

Для самостоятельной  работы, как на самом лаборатор ном занятии, так и во внеучебное время, можно предло жить следующие задания, связанные с геометрическим мо делированием на экране компьютера.

Построить образ данной фигуры под действием компо зиции двух осевых симметрий с параллельными осями.

Подобрать параллельный перенос, отображающий пос троенный образ в исходную фигуру.

Построить образ фигуры под действием композиции двух осевых симметрий с пересекающимися осями. Подоб рать поворот, отображающий построенный образ в исход ную фигуру.

Построить образ фигуры под действием композиции параллельного переноса и осевой симметрии относитель но прямой, параллельной вектору переноса. Подобрать три осевых симметрии, композиция которых отображала бы построенный образ в исходную фигуру.

Построить образ фигуры под действием композиции параллельного переноса и поворота. Подобрать поворот, отображающий построенный образ в исходную фигуру.

Построить образ фигуры под действием композиции произвольного количества перемещений плоскости. По добрать: а) одно из перемещений: перенос, поворот, осе вую или скользящую симметрию, которое отображало бы построенный образ в исходную фигуру;

б) одну, две или три осевые симметрии, композиция которых отображала бы построенный образ в исходную фигуру.

Информационные технологии в решении конструк тивных  задач  методом  геометрических  преобразова ний. Несколько практических занятий по теме «Преобра зования плоскости в задачах» можно провести в дис плейном классе и посвятить обсуждению вопроса, связан ного с применением персонального компьютера при ре шении конструктивных задач.

Существует большое число геометрических задач на по строение циркулем и линейкой, которые решаются с ис пользованием того или иного преобразования плоскости.

Найти подходящее преобразование – достаточно сложная задача, причём не только для новичков, но иногда и для людей, искушённых в решении задач такого типа. Именно на этом этапе решения конструктивной задачи можно вос пользоваться персональным компьютером. Причём по мощь эта будет состоять не в отыскании компьютером нужного для решения задачи преобразования, а в том, что бы с помощью компьютера подтвердить или опровергнуть гипотезу о том, что найденное преобразование плоскости позволяет построить искомую фигуру, провести исследо вание задачи.

Остановимся более подробно на предлагаемой компь ютерно ориентированной методике решения опре делённого класса конструктивных задач, в которых исполь зуются перемещения плоскости. Как и при традиционной методике, рассматриваются четыре этапа: анализ, постро ение, доказательство и исследование.

При проведении анализа, как и обычно, предполагается, что задача решена. На листе бумаги от руки строится схе матический чертёж, на котором изображаются искомые и данные фигуры. Затем в плоскости чертежа выбирается не которая система координат. После этого любой элемент чертежа становится аналитически заданным. Для того что бы большинство изображённых на чертеже точек имело целые координаты, удобнее вначале выбрать систему коор динат, а затем изображать данные и искомые фигуры. Сле дующий шаг этого этапа связан с построением аналогич ного чертежа на дисплее. Составить соответствующую программу несложно, поскольку все фигуры, использу емые в любой конструктивной задаче, получаются с по мощью прямых, окружностей или их частей. Кроме тради ционной подпрограммы вычисления экранных координат точек, в программу включаются подпрограммы вычисле ния координат образов точек под действием основных дви жений плоскости.

Следующий важный шаг первого этапа связан с выбо ром вспомогательного преобразования f плоскости и нахожде нием ключевых  точек,  соответствующих этому преобразо ванию. Отметим, что среди различных преобразований плоскости, которые студенты будут пытаться отобрать для решения задачи, рекомендуется рассматривать лишь те, которые определяются данными в условии задачи элемен тами. Определим ключевые точки. Две точки плоскости называются ключевыми точками конструктивной задачи, со ответствующими  преобразованию  f, если выполнены следу ющие три условия: 1) обе точки принадлежат данным по условию задачи фигурам;

2) с помощью любой из ключе вых точек и данных фигур можно построить искомую фи гуру;

3) одна из ключевых точек получается из другой с по мощью преобразования f. Подбор преобразования и на хождение соответствующих ключевых точек – два взаимос вязанных процесса.

Предположим, что в результате анализа задачи у уча щегося появляется гипотеза о том, что точки A и B являют ся ключевыми точками, соответствующими преобразова нию f. Установить принадлежность этих точек данным по условию задачи фигурам и проверить возможность пос троения с их помощью искомой фигуры, как правило, не представляет большой проблемы. Для проверки же усло вия f (А) = В можно воспользоваться компьютером. К сос тавленной программе добавляется строка, в которой нахо дятся координаты образа А точки А. Затем строится изоб ражение этого образа. Если точки А и В совпадают, а убе диться в этом можно по полученному изображению, то с большой долей вероятности можно считать, что преобра зование f выбрано удачно, а точки А и В являются ключе выми.

На следующем шаге первого этапа ищется способ ре ального построения одной из ключевых точек, допустим, В. Одновременно проверяется предположение, связанное с выбором преобразования f. Предположим, что первая ключевая точка А принадлежит данной фигуре F1, а вто рая, В – данной фигуре F2. Вносятся небольшие изменения в рабочую часть программы. Вместо изображения образа точки А строится образ F1 фигуры F1 под действием преоб разования f. Если построенная фигура F1 будет содержать вторую ключевую точку В, то можно уверенно переходить к следующему этапу – построению искомых фигур.

Второй этап решения задачи, построение, является ос новным и выполняется так, как этого требует традицион ная методика решения задач такого типа. Однако, кроме построения искомых фигур, «вручную» составляется и машинный вариант. Соответствующая программа полу чается в результате незначительной корректировки име ющейся. Перечислим эти изменения. Во-первых, удаля ются изображения искомых фигур. Во-вторых, составля ются подпрограммы, вычисляющие координаты точки пересечения простейших планиметрических фигур: двух прямых, двух окружностей, прямой и окружности.

В-третьих, в основном блоке программы, используя пос троенную фигуру F1 и данную фигуру F2, находятся коор динаты ключевой точки В, принадлежащей пересечению этих фигур. Программа завершается построением иско мых фигур.

На третьем этапе решения задачи проводится доказа тельство. Устанавливается, что построенная на втором эта пе фигура удовлетворяет всем условиям задачи.

На четвёртом, последнем этапе решения задачи прово дится исследование. Здесь можно воспользоваться компь ютерным вариантом построения искомой фигуры, кото рый позволяет оперативно рассматривать различные слу чаи взаимного расположения данных фигур. Для этой це ли вносятся изменения в блок программы, содержащий начальные данные. Координатам точек, задающих данные фигуры, поочерёдно присваиваются всевозможные значе ния. Благодаря такому методу удаётся наблюдать за тем, как на дисплее появляются новые искомые фигуры. Такой метод помогает обучаемому ответить на основные вопро сы, возникающие при исследовании. В частности, при лю бом ли наборе данных фигур искомая фигура может быть построена и, наконец, сколько различных фигур может быть построено при всяком допустимом наборе данных фигур?

Выводы. Наш опыт использования информационных технологий при изучении геометрических преобразований в курсе геометрии педагогического университета показал, что применение в качестве инструмента познания техноло гий компьютерной графики и геометрического моделиро вания, реализуемого с помощью графических средств язы ка программирования высокого уровня, позволяет: закре пить связь между аналитическим заданием преобразова ний и их визуальным представлением;

обучить студентов компьютерно ориентированной методике решения задач на применение геометрических преобразований.

С другой стороны, использование информационных технологий при изучении геометрических преобразований показало, что повышение качества усвоения темы «Геомет рические преобразования» происходит, в основном, за счет наиболее подготовленного контингента обучаемых. Сту денты, которые по разным причинам слабо владели навы ками программирования, в большинстве проектов выпол няли пассивную роль.

Для решения этой проблемы и одновременно адапта ции методической системы [2] к школьному курсу геомет рии нами с использованием системы визуального прог раммирования Delphi разрабатывается программное сред ство «Геометрические преобразования», которое имеет возможности, аналогичные приведенным выше. Однако его применение не требует знания языков программирова ния. Программное средство предназначено для изучения основных типов геометрических преобразований в школь ном и вузовском курсах геометрии, предусмотрены анима ционные манипуляции с геометрическими преобразова ниями и решение задач.

Библиографический список 1. Захарова  И.Г. Информационные технологии в образовании:

учеб. пособие для студ. пед. вузов. М.: Издат. центр «Акаде мия», 2003. 192 с.

2. Майер В.Р. Методическая система геометрической подготовки учителя математики на основе новых информационных тех нологий: монография. Красноярск: РИО КГПУ, 2001. 386 с.

3. Методика обучения геометрии: учеб. пособие для студ. высш.

пед. учеб. заведений / под ред. В.А. Гусева. М.: Академия, 2004. 368 с.

4. Мордкович А.Г. О профессионально-педагогической направ ленности математической подготовки будущих учителей ма тематики // Математика в школе. 1984. № 6.

Модульно-рейтинговая технология обучения как инструмент обеспечения и повышения качества образовательного процесса Е.А. Семина   Красноярский государственный педагогический университет  им. В.П. Астафьева  Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года, принятая в 2001 году, основными це лями развития образования определила обеспечение и по вышение его качества, доступности и эффективности.

Несмотря на позитивные сдвиги в развитии образова ния в ходе реализации Концепции его модернизации, в этой сфере сохраняются многочисленные проблемы, кото рые не позволяют говорить о том, что принимаемые меры удовлетворяют общество. Среди назревших проблем сфе ры образования можно выделить:

недостаточную скоординированность действий по ре ализации мероприятий Концепции: проводимые экс перименты нередко осуществляются как самостоятель ные и самодостаточные мероприятия;

низкую осведомленность работников сферы образова ния относительно целей и задач модернизации, отсут ствие у них мотивации к участию в преобразованиях;

неадекватность существующих образовательных стан дартов современным требованиям;

отсутствие эффективной общественно-государственной системы контроля качества образования, направленной на адекватную и гласную оценку результатов работы учебных заведений и педагогов;

отсутствие содержательной и организационной преем ственности между уровнями и ступенями образования;

низкий уровень вовлечения российского образования в мировое образовательное пространство и др.

Современный этап модернизации образования предпо лагает решение комплекса задач, направленных на необхо димость разработки новых подходов к организации обра зовательного процесса и создания эффективных средств мониторинга этого процесса, что непосредственно ведет к повышению качественного уровня содержания образова ния, соответствующего современным жизненным потреб ностям развития страны.

Обеспечение и повышение качества образования воз можно лишь при условии внедрения в образовательный процесс современных педагогических технологий, усилива ющих личностную направленность, дифференциацию и ин дивидуализацию, являющихся эффективным средством уп равления учебно-познавательной деятельностью учащихся.

Отечественная и зарубежная практика показывает, что данным требованиям удовлетворяет модульная технология обучения, предполагающая использование рейтинговой системы оценки учебных достижений учащихся.

Принцип модульности, лежащий в основе этой техно логии, предполагает цельность и завершенность, полноту и логичность построения единиц учебного материала в ви де блоков-модулей, внутри которых учебный материал структурируется в виде системы учебных элементов. Из блоков-модулей конструируется содержание учебного кур са. При этом элементы содержания обучения внутри бло ков взаимозаменяемы и подвижны.

Существуют различные подходы к пониманию сущнос ти модульного построения содержания образовательного процесса.

По определению одного из основоположников модуль ной системы Дж. Д. Рассела, модуль является частью со держания обучения, охватывающей одну концептуальную единицу учебного материала. Модуль считается основным средством обучения и представляет собой «буклет», вклю чающий законченную автономную единицу учебного кур са, систему дидактических целей и методическое руковод ство, обеспечивающее достижение этих целей.

В. Гольдшмидт, М. Гольдшмидт и др. определяют мо дуль как самостоятельную единицу (порцию) учебной де ятельности, помогающую достичь заранее планируемых образовательных результатов. А.А. Вербицкий в рамках технологии контекстного обучения рассматривает совокуп ность деятельностных модулей как модель работы специ алиста. Для организации содержания модульно-рейтинго вого обучения К.Я. Вазиной разработан способ структури рования, позволяющий преподавателям осмыслить сущ ность учебной дисциплины, создать логическую структуру ее содержания, установить межпредметные связи.

Т.Н. Щеднова рассматривает модуль как блок учебной программы, логически завершенный и состоящий из нес кольких структурных единиц, каждая из которых представ ляет собой объем знаний и умений, необходимых для вы полнения одной законченной операции или изучения ло гически завершенной части учебной информации.

Одной из фундаментальных работ по модульному обу чению является монография П.А. Юцявичене «Теория и организация модульного обучения». Автор рассматривает понятие «модуль» как основное средство модульно-зачет ного обучения, которое является законченным блоком ин формации, а также включает в себя целевую программу действий и методическое руководство по достижению пос тавленных дидактических целей.

Мы будем понимать под модулем логически завершенную  часть учебного материала, сопровождаемую методическим ру ководством  освоения  этого  материала,  а  также  контролем  за  его освоением.  Таким образом, модульное обучение – это способ органи зации образовательного процесса, на основе блочно-мо дульного представления учебной информации [4].

На сегодняшний день модульное обучение рассматрива ется как одно из главных условий успешного применения активных форм обучения. Такое обучение формирует го товность студента к осознанному восприятию учебной ин формации, активизирует его мыслительную деятельность, развивает творческие способности.

В основе организации модульного обучения лежат сле дующие основные принципы:

ориентация на развитие самостоятельной учебной де ятельности студентов, стимулирование познавательной активности;

максимально эффективное использование учебного вре мени за счет методически обоснованного построения модулей и использование средств ИКТ в обучении;

изменение роли преподавателя в процессе обучения, связанное с приоритетным осуществлением им фун кций проектирования учебного процесса, консультиро вания обучаемых, анализа результатов обучения и кор рекции методики;

ориентация образовательного процесса на заранее за данный обязательный уровень учебных достижений;

систематическая проверка уровня усвоения содержания обучения в ходе изучения модуля с приоритетной ре ализацией обучающей, стимулирующей и коррекцион ной функций контроля и оценки учебных достижений;

обоснованное сочетание индивидуальной и групповой форм учебной деятельности [2].

В процессе модульного обучения обеспечиваются усло вия для самостоятельной работы студентов, осуществляет ся актуализация их рефлексивного контроля за процессом и результатами своей учебной деятельности.

Модульная система обучения требует изменения не толь ко организации учебного процесса, но и форм контроля и оценки учебных достижений обучающихся. Проблема созда ния новых форм мониторинга качества знаний – одна из ключевых проблем качества высшего образования. На наш взгляд, рейтинговая система оценки качества образователь ной подготовки студентов, нацеленная на объективный и сис тематический анализ усвоения учащимися дисциплины, по может в решении указанной проблемы. Рейтинговая система способствует повышению эффективности уровня овладения новым материалом, что непосредственно ведет к обеспече нию и повышению качества образовательного процесса.

Вслед за Л.В. Шкериной и Е.Н. Юшипициной под рей тинговой системой контроля знаний мы будем понимать совокупность правил, методических указаний и соответ ствующего математического аппарата, реализованного в программном комплексе, обеспечивающем обработку ин формации как по количественным, так и по качественным показателям индивидуальной учебной деятельности сту дентов, что позволяет присвоить каждому студенту персо нальный рейтинг в разрезе любой учебной дисциплины, любого вида занятий, а также обобщенно по ряду дисцип лин [8].

Рейтинговая система оценивания результатов учебной деятельности студентов имеет ряд преимуществ перед тра диционной системой. К основным недостаткам последней можно отнести:

направленность традиционных средств и форм контро ля успеваемости на получение информации об итогах обучения;

при этом не учитывается качество сформиро ванных компетентностей учащихся;

отсутствие в процессе контроля обратной связи для сво евременной коррекции образовательного процесса;

отсутствие системности в процессе проведения контро лирующих мероприятий;

отсутствие разработанности единых подходов к опреде лению критериев качества образовательного процесса.

Традиционная система, ориентированная на контроль уровня подготовки в основном в период экзаменационной сессии, не позволяет достаточно дифференцированно оце нить успехи каждого студента в межсессионный период и, что особенно важно, измерить качество самостоятельной работы обучаемого.

Существуют два вида самостоятельной работы студента.

Первый – работа на лекции, практическом и семинарском занятии. Этот вид самостоятельной работы определяется учебным планом специальности, организационно-методи ческой обеспеченностью учебного занятия и, как правило, хорошо организован.

Сложнее дело обстоит с организацией внеаудиторной работы студента, доля которой по Государственному обра зовательному стандарту высшего профессионального обра зования составляет более 50 %. Внеаудиторная самосто ятельная работа нуждается в таком же планировании, ор ганизации и методическом обеспечении, как и учебный процесс, проводимый в аудиториях вуза.

Низкая эффективность внеаудиторной самостоятельной работы объясняется недостаточной заинтересованностью студентов в ритмичной и систематической работе в тече ние семестра, что приводит к «штурму» в период зачетной и экзаменационной сессии и в результате снижает проч ность и качество усвоения знаний. В итоговой экзаменаци онной оценке не учитывается внеаудиторная работа: сту дент, сдавший все контрольные работы досрочно, и сту дент, сдавший их в течение зачетной недели, формально одинаково успевают.

Рейтинговая же система обеспечивает:

более объективную оценку, фактически исключающую случайность;

активность и ритмичность работы студентов в течение семестра;

возможность непрерывного контроля;

большую вариативность оценки и индивидуальный под ход в оценке работы студентов;

разрешение конфликтных ситуаций при выводе итого вой оценки;

большую возможность для осуществления самоконтро ля и самооценки;

стимулирование как успеваемости, так и посещаемости;

учет любых показателей образованности студентов, в том числе и уровня сформированности ключевых ком петентностей;

дифференциацию студентов, сдавших все контрольные за дания в срок, от студентов, сдавших их только в зачетную сессию;

учет «предыстории» текущей успеваемости при вынесе нии оценки на экзамене;

получение информации о выполнении каждым студен том графика самостоятельной работы;

возможность дифференциации студентов по их наклон ностям и познавательным способностям при переходе на многоуровневую систему;

стимулирование у студента желания повторить учеб ный материал с целью получения более высокой итого вой оценки.

Применение рейтинговой системы в образовательном процессе, на наш взгляд, опирается на основные потреб ности студентов и мотивирует их на успешное обучение в вузе. Рейтинговая система позволяет студенту:

распоряжаться и маневрировать своим временем;

иметь право выбора преимущественного порядка вы полнения учебных занятий и дел;

самостоятельно планировать их выполнение;

постоянно получать информацию об успешности своих академических занятий;

сравнивать достигнутый уровень своих знаний с уров нем других студентов;

углубляться в интересующие области науки;

успешно овладеть специальностью и получить диплом.

Рейтинговая система оценивания знаний, на наш взгляд, способствует созданию максимально комфортной среды обучения и воспитания, позволяет перевести учебную де ятельность учащихся из необходимости во внутреннюю потребность. Позволяет в соответствии с индивидуальны ми особенностями осуществлять выбор учеником возмож ных вариантов и форм овладения дисциплиной, позволяет преподавателю расширить общение, лучше ориентиро ваться в интересах и потребностях учащихся, знать и учи тывать их индивидуальные особенности. В основе рейтин говой системы контроля лежит комплекс мотивационных стимулов, среди которых своевременная и систематическая оценка результатов труда ученика в точном соответствии с реальными достижениями учащихся, система поощрения успевающих учащихся, перевод с одной ступени обучения на другую.

Таким образом, рейтинговая система оценивания ре зультатов учебной деятельности студентов имеет следу ющие основные функции:

обучающую (рейтинговая система контроля посред ством своей организации формирует устойчивую нап равленность на предметные знания, стремление к ним, понимание их важности для будущей профессии);

развивающую (рейтинговая система контроля подразу мевает организацию предметной подготовки, способ ствует раскрытию личности каждого студента и разви тию у них профессионально значимых качеств);

воспитывающую (рейтинговая система нацелена в пер вую очередь на воспитание таких качеств, как стремле ние к самообучению, самодисциплине, ответственному отношению к своевременному выполнению различных заданий и т. д.);

мотивационную (получение максимального балла явля ется условием для мотивации студентов к овладению знаниями, к посещению занятий, к своевременному прохождению контрольных мероприятий, к участию в научной жизни университета, а также во внеучебной де ятельности) [8].

Одной из составляющих рейтинговой системы оценки является портфолио, которое позволяет осуществлять посто янный сбор информации об учебных и внеучебных дости жениях студентов. Технология «портфолио» представляет собой технологию  организации  оценивания  успехов  учащихся,  образовательных трудностей, а также путей их преодоления.

Технология «портфолио» в настоящее время мало при меняется в учебном процессе. Это сравнительно молодая система оценивания учебной деятельности. В России экс перименты с использованием портфолио в учебном про цессе находятся на начальной стадии. Понятие «портфо лио» в образовании рассматривается многими авторами как способ  фиксирования,  накопления  и  оценки  индивидуаль ных достижений учащегося в определенный период его обучения.  Портфолио не только является современной эффектив ной формой оценивания, но и помогает решать следу ющие важные педагогические задачи:

– поддерживать и стимулировать учебную мотивацию студентов;

– поощрять их активность и самостоятельность, расши рять возможности обучения и самообучения;

– развивать навыки рефлексивной и оценочной (само оценочной) деятельности учащихся;

– формировать умение учиться: ставить цели, планиро вать и организовывать собственную учебную деятельность;

– содействовать индивидуализации образования уча щихся;

– закладывать дополнительные предпосылки и возмож ности для успешной социализации.

Портфолио позволяет учитывать результаты, достигну тые студентом в разнообразных видах деятельности – учеб ной, творческой, социальной, коммуникативной и дру гих, – и является важным элементом практико-ориентиро ванного, деятельностного подхода к образованию.

К основным функциям портфолио можно отнести сле дующие:

диагностическую (фиксирует изменения и рост за опре деленный период времени);

целеполагания (поддерживает учебные цели);

мотивационную (поощряет результаты учащегося);

содержательную (раскрывает весь спектр выполняемых работ);

развивающую (обеспечивает непрерывность процесса обучения);

рейтинговую (показывает диапазон навыков и умений).

В настоящее время в теории и практике образования выделяют следующие типы портфолио.

«Портфолио  документов» – портфель сертифицирован ных (документированных) индивидуальных образователь ных достижений. Подобная модель предполагает возмож ность как качественной, так и количественной оценки мате риалов портфолио.

«Портфолио материалов и творческих работ» представля ет собой собрание различных творческих, проектных, ис следовательских работ студента, а также описание основ ных форм и направлений его учебной и творческой актив ности: участие в научных конференциях, конкурсах, про хождение различного рода практик, спортивных и художе ственных достижений и др. Этот вариант портфолио пред полагает качественную оценку, например, по параметрам полноты, разнообразия и убедительности материалов, ка чества представленных работ, ориентированности на выб ранный профиль обучения и др.

«Портфолио  отзывов» включает в себя характеристики отношения учащегося к различным видам деятельности, представленные преподавателями, сокурсниками и др., а также письменный анализ студента своей конкретной де ятельности и ее результатов. Портфолио может быть пред ставлен в виде текстов заключений, рецензий, отзывов, ре зюме, эссе, рекомендательных писем и т. д. Данный тип портфолио дает возможность включить механизмы само оценки студента, что повышает степень осознанности про цессов, связанных с обучением.

Состав портфолио зависит от конкретных целей обуче ния, которые могут и должны задаваться обучающимся не зависимо от возраста и имеющихся социальных и профес сиональных компетенций. Глубоко осознанные и четко сформулированные цели являются результатом прило женных человеком усилий и полученных достижений. Ре альный прогресс в процессе обучения ускоряется при на личии личностно значимых целей, сформулированных обучающимся.

В последние несколько десятилетий в развитых зару бежных странах портфолио учащегося является одной из альтернативных форм образовательного целеполагания, отвечающих требованиям новых социально-экономичес ких реалий. Конечную цель учебного портфолио многие зарубежные авторы видят в доказательстве прогресса обу чения по результатам, по приложенным усилиям, по мате риализованным продуктам учебно-познавательной де ятельности конкретного обучающегося. Систематическое фиксирование своих достижений в портфолио, постоян ный анализ причин успехов и неудач, своего отношения к тому или иному виду деятельности помогают выйти на по нимание необходимости самому ставить цели в любой учебной деятельности.

Портфолио позволяет обучающимся, при его активном и систематическом использовании, научиться самостоя тельно не только оценивать свои достижения в различных областях, что, безусловно, является фактом, достаточным для того, чтобы признать педагогическую целесообраз ность повсеместного и постоянного использования порт фолио, но и выходить на использование его основного предназначения – помогать обучающимся осознавать цели образования.

Использование в технологии модульного обучения рей тинговой оценки учебных достижений студентов дает ос нование для введения понятия модульнорейтинговая техно логия  обучения, под которой мы будем понимать техноло гию организации процесса освоения базовой образова тельной программы с использованием блочно-модульного принципа построения учебного процесса, а также проек тирования и реализации на практике контрольно-оценоч ной деятельности, конструирования комплекса тестов и тестовых заданий разных уровней сложности, осуществле ния контроля и оценки достижений на основе рейтинга.

Модульно-рейтинговая технология обучения основыва ется на следующих основных принципах:

целеполагания, позволяющем студентам четко предста вить цели и задачи предстоящей работы, наметить спо собы их достижения;

модульности, позволяющем рационально использовать возможности самообразования благодаря разделению на модули содержания учебной программы;

динамичности и оперативности, предусматривающем соответствие объема учебного материала программе дисциплины при одновременной возможности измене ния его содержания с учетом социального заказа и даль нейшего развития науки и техники;

индивидуализации, обеспечивающем возможность приспособления содержания обучения и путей его усво ения к индивидуальным потребностям студентов;

личностно-деятельностного подхода, реализующем де ятельность, необходимую для развития познавательных сил и творческого потенциала личности;

исследовательском, направленном на организацию та кой деятельности студентов, которая способствует раз витию способности мыслить творчески;

диагностичности, обозначающем анализ исходного сос тояния;

мотивации, регулирующем деятельность преподавателя в плане развития мотивационной сферы студента;

объективности, когда результаты не должны зависеть от личности преподавателя, а оценка, полученная студен том, должна быть объективной.

Инициатором внедрения модульно-рейтинговой систе мы в вузах выступило Министерство образования России.

11 июля 2002 г. оно издало приказ о проведении экспери мента по внедрению рейтинговой системы оценки успева емости студентов вузов. 9 марта 2004 г. Министерство нап равило вузам Примерное положение об организации учебного процесса в вузе с использованием системы зачет ных единиц, где речь шла о рейтинговой системе. Однако в последние годы наблюдается ослабление интереса к рей тинговой системе у преподавателей вузов. Несмотря на многочисленные достоинства, модульно-рейтинговая сис тема обучения обнаружила ряд недостатков, основными из которых являются:

конструирование и внедрение в образовательный про цесс модульно-рейтинговой системы обучения предпо лагает серьезную предварительную техническую работу, требует больших затрат сил и времени разработчика.

Так, увеличивается нагрузка преподавателей при разра ботке вариантов контрольно-измерительных матери алов, анализе результатов контроля (особенно в боль ших группах), обновлении материалов;

применяемые на практике методики перевода суммар ного рейтингового балла в оценку достаточно субъек тивны, поскольку основаны на произвольном присво ении результатам учебной деятельности тех или иных числовых показателей их измерения;

не отработаны механизмы работы со студентами, на вы соком уровне владеющими предметом, но не набрав шими минимальное количество баллов для допуска к экзамену (зачету);

не до конца проработаны правовые вопросы работы с неуспевающими студентами, не работавшими в течение семестра;

сокращение часов аудиторных мероприятий при введе нии дополнительных контрольных мероприятий в рам ках системы.

При использовании технологии «портфолио» в образо вательном процессе также могут встретиться разнообраз ные проблемы, связанные с различными аспектами, как техническими, так и социально-психологическими. Для их грамотного и педагогически обоснованного решения целе сообразно обратиться к опыту прежних лет и новым нара боткам современных образовательных учреждений. Изуче ние теории и ознакомление с реальной практикой исполь зования портфолио в качестве инструмента осознания уча щимся собственных целей образования помогут избежать возможных рисков и неопределенностей.

Дальнейшее совершенствование модульно-рейтинговой технологии, на наш взгляд, должно быть направлено в пер вую очередь на минимизацию перечисленных недостатков.

Решение указанных проблем и дальнейшее внедрение мо дульно-рейтинговых технологий в образовательный про цесс послужат действенным инструментом эффективной организации учебно-познавательной деятельности студен тов и поэтапного мониторинга ее результатов.

В заключение отметим, что качество оказываемых вузом образовательных услуг в немалой степени зависит и от ква лификации преподавателей, эффективности их научной, учебной и методической работы, творческой активности. В связи с этим целесообразно введение рейтинговой системы оценки деятельности педагогов, что позволит повысить ак тивность, ответственность и качество работы профессор ско-преподавательского состава вуза, эффективность систе мы управления кадрами и системы управления качеством подготовки специалистов. Кроме того, необходимо ис пользование системы «портфолио» с целью оформления достижений педагогов, их методических наработок, публи каций. Ведение портфолио позволяет педагогу реально представить результаты своего труда, увидеть свои резер вы, иметь стимул к непрерывному самосовершенствова нию, что является одним из критериев рейтинговой систе мы оценивания преподавателей и способствует повыше нию качества образования в современном вузе.

На сегодняшний день существует немало проблем обес печения и повышения качества высшего образования. На наш взгляд, решение этих проблем предполагает внесение изменений непосредственно в образовательный процесс с помощью внедрения модульно-рейтинговой технологии и мониторинга учебно-познавательной деятельности студен тов на основе этой технологии. В настоящее время нами осуществляется разработка организации учебно-познава тельной деятельности студентов на основе использования модульно-рейтинговой технологии в идеологии компетен тностного подхода.

Библиографический список 1. Концепция модернизации российского образования на пери од до 2010 г. // Вестник образования. 2002. № 6. С. 11–40.

2. Модульно-рейтинговая система в профильном обучении: ме тодические рекомендации / под ред. М.В. Рыжакова. М.:

СпортАкадемПресс, 2005. 362 с.

3. Модульные технологии построения образовательных прог рамм высшего и непрерывного профессионального образова ния. Книга 4 // Актуальные проблемы качества образования и пути их решения в контексте европейских и мировых тенден ций: материалы XVI Всероссийской научно-методической кон ференции. Уфа: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2006. 35 с.

4. Принципы модульного обучения: методические рекоменда ции для преподавателей / сост. О.Г. Проворова;

Краснояр. гос.

ун-т. Красноярск, 2006. 32 с.

5. Прутченков  А.С.,  Новикова  Т.Г. Портфолио как инструмент осознания собственных целей образования // Эйдос: Интер нет-журнал. 2007 (дата обращения 22 февраля 2007). URL: http:

//www.eidos.ru/journal/2007/0222–11.htm 6. Прутченков  А.С.,  Новикова  Т.Г. Портфолио ученика профиль ной школы // Эйдос: Интернет-журнал. 2005 (дата обращения 10 сентября 2005). URL: http: //www.eidos.ru/journal/2005/0910– 21.htm 7. Семина Е.А. О проблеме мониторинга учебно-познавательной деятельности студентов младших курсов математического фа культета педагогического вуза // Проблемы теории и практи ки обучения математике: сборник работ, представленных на международную научную конференцию «62 Герценовские чтения». СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2009. С. 67–68.

8. Шкерина  Л.В.,  Юшипицина Е.Н. Факультетская система рей тингового контроля качества подготовки студентов: учебно методическое пособие;

Краснояр. гос. пед. ун-т им. В.П. Ас тафьева. Красноярск, 2006. 156 с.

Современные подходы к понятию метода проектов Н.А. Журавлева  Красноярский государственный педагогический университет   им. В.П. Астафьева  В современном обществе выпускник вуза должен быть готов сразу включаться в решение сложных задач, прини мать ответственные решения и прогнозировать их возмож ные последствия. Метод проектов позволяет получить опыт принятия решений в ситуациях неопределенности. С начала XXI века метод проектов получил широкое рас пространение в практике современной школы, и поэтому учителю необходимо владеть проектированием и приме нять его для решения не только жизненных, но и профес сиональных проблем.

Одной из основных задач обновления качества предмет ной подготовки будущего учителя является целенаправлен ное обучение студентов – будущих педагогов проектирова нию своей деятельности и тех педагогических процессов, ко торые они в перспективе призваны организовывать. Но в педагогической литературе в настоящее время не сформу лировано единого подхода к понятию метода проектов.

Целью нашей статьи является проведение анализа раз личных подходов к понятию метода проектов и проекта, уточнению данных понятий и выделению их характерных признаков.

В новейшем словаре иностранных слов и выражений от мечено, что слово «проект» происходит от латинского сло ва projectus и переводится как «брошенный вперед». В сов ременном русском языке слово «проект» имеет несколько близких по смыслу значений. Так называются:

1) совокупность документов (расчетов, чертежей и др.) для создания какого-либо сооружения, технологического процесса или изделия;

2) предварительный, предположительный текст какого либо документа;

3) план, замысел [9: 660]. Под замыслом и планом здесь имеется в виду не просто некая идея, а проработанный путь создания некоторого продукта.

В Словаре по образованию и педагогике В.М. Полон ский обобщает эти значения и определяет проект как «со вокупность определенных действий, документов, предва рительных текстов, замысел для создания реального объек та, предмета или разного рода теоретического продукта»

[16: 160]. Таким образом, в педагогической литературе про ект трактуется шире и, помимо документов и текстов, включает в себя совокупность действий для создания ре ального или виртуального продукта.

Понятие учебного проекта в педагогической и учебно-ме тодической литературе рассматривается двояко, с одной стороны, Г.Б. Голуб, Е.А. Перелыгина, О.В. Чуракова опреде ляют проект как «специально организованный учителем и самостоятельно выполняемый детьми комплекс действий по решению субъективно значимой проблемы ученика, за вершающийся созданием продукта и его представлением в рамках устной или письменной презентации» [2: 14].

Н.Ю. Пахомова, рассматривая учебный проект с точки зре ния учащегося, считает, что «учебный проект – это возмож ность делать что-то интересное самостоятельно, в группе или самому, максимально используя свои возможности;

это деятельность, позволяющая проявить себя, попробовать свои силы, приложить свои знания, принести пользу и по казать публично достигнутый результат;

это деятельность, направленная на решение интересной проблемы, сформу лированной учащимися в виде цели и задачи, когда резуль тат этой деятельности – найденный способ решения проб лемы – носит практический характер, имеет важное прик ладное значение, интересен и значим для самих открывате лей» [12: 17–18]. В этих определениях учебный проект вклю чает в себя комплекс действий учащихся по реализации проекта в образовательном процессе.

С другой стороны, И.Д. Чечель считает, что «современ ный проект учащегося – это дидактическое средство акти визации познавательной деятельности, развития креатив ности и одновременно формирования определенных лич ностных качеств» [21]. Н.Ю. Пахомова, рассматривая учеб ный проект с точки зрения учителя, считает, что учебный проект – «это интегрированное дидактическое средство развития, обучения и воспитания, которое позволяет выра батывать и развивать специфические умения и навыки проектирования, а именно учить:


проблематизации (рассмотрению проблемного поля и выделению подпроблем, формулированию ведущей проблемы и постановке задачи, вытекающей из этой проблемы);

целеполаганию и планированию деятельности;

самоанализу и рефлексии (самоанализу успешности и результативности решения проблем проекта);

презентации (самопредъявлению) хода своей деятель ности и результатов;

умению готовить материал для проведения презента ции в наглядной форме, используя для этого специаль но подготовленный продукт проектирования;

поиску нужной информации, вычленению и усвоению необходимого знания из информационного поля;

практическому применению знаний, умений и навыков в различных, в том числе и нетиповых, ситуациях;

выбору, освоению и использованию адекватной техно логии изготовления продукта проектирования;

проведению исследования (анализу, синтезу, выдвиже нию гипотезы, детализации и обобщению)» [12: 22–23].

Определяя учебный проект, мы разделяем точку зрения Г.Б. Голуб, Е.А. Перелыгиной, О.В. Чураковой. Учебный проект – это специально организованный преподавателем и самостоятельно выполняемый учащимися комплекс дей ствий по решению субъективно значимой для них пробле мы, завершающейся созданием продукта и его представле нием в рамках устной (письменной) презентации.

Понятие метода проектов в педагогической и учебно методической литературе определяется по-разному: систе ма обучения, форма организации обучения, метод обуче ния, технология обучения.

В российской педагогической энциклопедии (1993), эн циклопедии профессионального образования (1999), педа гогической энциклопедии (1965) Б.П. Есипов и З.И. Равкин дают следующее определение: «Метод проектов – система обучения, при которой учащиеся приобретают знания в процессе планирования и выполнения постепенно услож няющихся практических заданий – проектов» [17;

4;

5].

Э.Ф. Зеер, рассматривая метод проектов в профессиональ ной высшей школе, дополняет предыдущее определение:

«Метод проектов – система обучения, при которой учащи еся приобретают знания, умения и навыки, а также компе тентности, компетенции и метапрофессиональные каче ства в процессе конструирования, планирования и выпол нения постепенно усложняющихся практических зада ний – проектов» [6: 155]. Таким образом, метод проектов определяется как система обучения, при которой приобре таются компетентности в процессе выполнения проекта. В Словаре по образованию и педагогике В.М. Полонского в определение метода проектов добавляется характер вза имодействия субъектов обучения, но метод проектов уже рассматривается не как система обучения, а как форма ор ганизации обучения: «Метод проектов – форма организа ции обучения, при которой учащиеся приобретают зна ния, умения и навыки в процессе планирования и выпол нения постепенно усложняющихся практических зада ний – проектов, разработанных совместно с учителем и учащимися в процессе обучения, с учетом окружающей реальности и интересов детей» [16: 80].

А.А. Вербицкий рассматривает метод проектов как ком понент технологии контекстного обучения при подготовке учителя математики. Он считает, что «вне рамок более ши рокой педагогической теории метод проектов, локально активизируя познавательную деятельность учащихся, так и остается некой методической экзотикой» [1: 77] и предла гает в качестве такой психолого-педагогической теории – теорию контекстного обучения. «Для контекстного обуче ния метод проектов – один из методов, используемых в рамках квазипрофессиональной либо учебно-професси ональной деятельности обучающихся. Нужно только опре делиться с целями, содержанием и структурой самого про екта. Что касается целей, то речь идет о таких конкретных прогнозируемых результатах обучения, которые не могут быть достигнуты иными методами, а не просто об активи зации обучения» [1: 78]. Рассматривая метод проектов в технологии индивидуального обучения, Г.К. Селевко счи тает, что «метод проектов – это комплексный обучающий метод, который позволяет индивидуализировать учебный процесс, дает возможность ребенку проявить самосто ятельность в планировании, организации и контроле своей деятельности» [18: 92]. Таким образом, метод проектов выс тупает как один из методов индивидуального или кон текстного обучения. Е.С. Полат считает, что «метод проек тов, если это метод, то он предполагает определенную со вокупность учебно-познавательных приемов, которые поз воляют решить ту или иную проблему в результате самос тоятельных действий учащихся с обязательной презента цией этих результатов» [10: 67].

Рассмотрим определения метода проектов как техноло гии. Е.С. Полат, рассматривая метод проектов как педаго гическую технологию, считает, что «эта технология вклю чает в себя совокупность исследовательских, поисковых, проблемных методов, творческих по самой своей сути»

[10: 67]. И.Д. Чечель считает, что метод проектов – педаго гическая технология, ориентированная не на интеграцию фактических знаний, а на их применение и приобретение новых (порой путем самообразования). Активное включе ние школьника в создание тех или иных проектов дает воз можность осваивать новые способы человеческой деятель ности в социокультурной среде [21]. Г.Б. Голуб, Е.А. Пере лыгина, О.В. Чуракова подразумевают под методом проек тов технологию организации образовательных ситуаций, в которых учащийся ставит и разрешает собственные проб лемы, и технологию сопровождения самостоятельной де ятельности учащегося по разрешению проблем [2: 14].

Н.Ю. Пахомова утверждает: «Метод учебного проекта – это одна из личностно ориентированных технологий, спо соб организации самостоятельной деятельности учащихся, направленный на решение задачи учебного проекта, интег рирующий в себе проблемный подход, групповые методы, рефлексивные, презентативные, исследовательские, поис ковые и прочие методики» [12: 30].

И.И. Меняева, Р.Н. Горячева, Т.М. Ильинская счита ют, что метод проектов является технологией, ре ализующей компетентностный подход в обучении, фор мирующей у школьников компетенции в сфере самос тоятельной, исследовательской познавательной деятель ности, в гражданско-общественной, социально-трудо вой, культурно-досуговой деятельности и др. [8: 8].

Т.И. Шамова считает, что технология проектного обуче ния – это преимущественно самостоятельная или в малой группе деятельность ученика, направленная на решение значимой для него задачи (проблемы), осуществляемая в режиме поиска, протекающего в проживаемой школьни ком имитированной или реальной действительности про ектной работе [22: 286].

Внесем определения метода проектов в таблицу 1 и вы делим ключевые слова в каждом определении.

Таблица Определения метода проектов  № Автор Определение Ключевые слова п/п 1 2 3 1 Б.П. Еси- Метод проектов – система обу- Система обуче пов, чения, при которой учащиеся ния;

З.И. Рав- приобретают знания в процес- знания;

кин се планирования и выполне- планирование и ния постепенно усложня- выполнение ющихся практических зада- проекта ний – проектов 2 Э.Ф. Зеер Метод проектов – система обу- Система обуче чения, при которой учащиеся ния;

ЗУНы, ком приобретают знания, умения и петенции;

кон навыки, а также компетентнос- струирование, ти, компетенции и метапро- планирование и фессиональные качества в про- выполнение цессе конструирования, плани- проекта рования и выполнения посте пенно усложняющихся прак тических заданий – проектов 3 В.М. По- Метод проектов – форма орга- Форма организа лонский низации обучения, при кото- ции обучения;

рой учащиеся приобретают ЗУНы;

знания, умения и навыки в планирование и процессе планирования и вы- выполнение полнения постепенно услож- проекта;

няющихся практических зада- ученик совмес ний – проектов, разработан- тно с учителем и ных совместно с учителем и учащимися учащимися в процессе обуче ния с учетом окружающей ре альности и интересов детей Продолжение табл. 1 2 3 4 Г.К. Селев- Метод проектов – это комплек- Комплексный ко сный обучающий метод, кото- обучающий ме рый позволяет индивидуали- тод;

зировать учебный процесс, да- Планирование, ет возможность ребенку про- организация и явить самостоятельность в пла- контроль де нировании, организации и ятельности контроле своей деятельности 5 Е.С. Полат Метод проектов – это метод, Метод;

который предполагает опреде- учебно-познава ленную совокупность учебно- тельные приемы;

познавательных приемов, поз- решение проб воляющих решить ту или лемы;

самосто иную проблему в результате ятельные дей самостоятельных действий уча- ствия;

щихся с обязательной презен- презентация ре тацией этих результатов зультатов 6 Е.С. Полат Метод проектов – технология, Технология;

Со включающая в себя совокуп- вокупность мето ность исследовательских, поис- дов ковых, проблемных методов, творческих по самой своей сути 7 И.Д. Че- Метод проектов – педагогичес- Педагогическая чель кая технология, ориентирован- технология;

при ная не на интеграцию факти- обретение новых ческих знаний, а на их приме- знаний и их при нение и приобретение новых менение (порой путем самообразова ния) 8 Г.Б. Голуб, Метод проектов – технология Технология;

об Е.А. Пере- организации образовательных разовательные лыгина, ситуаций, в которых учащийся ситуации;

Де О.В. Чура- ставит и разрешает собствен- ятельность по кова ные проблемы, и технология разрешению сопровождения самостоятель- проблем;

Уча ной деятельности учащегося щийся ставит и по разрешению проблем разрешает проб лемы Окончание табл. 1 2 3 9 Н.Ю. Па- Метод учебного проекта – это Личностно ори хомова одна из личностно ориентиро- ентированная ванных технологий, способ ор- технология;


ганизации самостоятельной самостоятельная деятельности учащихся, нап- деятельность равленный на решение задачи учащихся;

учебного проекта, интегриру- проблемный ющий в себе проблемный под- подход;

ход, групповые методы, реф- методики лексивные, презентативные, исследовательские, поисковые и прочие методики 10 И.И. Ме- Метод проектов является тех- Технология, ком няева, нологией, реализующей ком- петентностный Р.Н. Горя- петентностный подход в обуче- подход;

чева, нии, формирующей у школь- формирование Т.М. Иль- ников компетенции в сфере са- компетенций инская мостоятельной, исследова тельской познавательной де ятельности, в гражданско-об щественной, социально-трудо вой, культурно-досуговой де ятельности и др.

11 Т.И. Ша- Технология проектного обуче- Самостоятель мова ния – это преимущественно са- ная деятельность мостоятельная или в малой по решению группе деятельность ученика, проблем в режи направленная на решение зна- ме поиска чимой для него задачи (проб лемы), осуществляемая в ре жиме поиска, протекающего в проживаемой школьником имитированной или реальной действительности проектной работе Анализ таблицы показывает, что метод проектов опре деляется как система обучения, форма организации обуче ния, метод обучения и технология.

Б.П. Есипов, З.И. Равкин и Э.Ф. Зеер определяют метод проектов как систему обучения, при которой учащиеся приобретают знания в процессе выполнения проекта. Та кое определение имеет исторические предпосылки, пос кольку в 20-е годы XX века в России была распространена проектная система обучения, при которой весь процесс обучения состоял из выполнения учащимися проектов, те мы которых учащиеся выбирали сами, а учитель читал вводную лекцию, консультировал и подводил итоги.

Э.Ф. Зеер, рассматривая метод проектов с позиции компе тентностного подхода, дополняет определение Б.П. Есипо ва и З.И. Равкина. Он считает, что, помимо знаний, учащи еся приобретают еще и компетентности, компетенции и метапрофессиональные качества. Но знания являются од ной из составляющих компетентности.

Определение метода проектов, данное В.М. Полонским, базируется на определении Б.П. Есипова и З.И. Равкина, но В.М. Полонский уже определяет метод проектов как форму организации обучения. Это определение более уз кое, чем определение Б.П. Есипова и З.И. Равкина, пос кольку «формы обучения нужно понимать как конструк ции отрезков процесса обучения, реализующихся в сочета нии управляющей деятельности учителя и управляемой учебной деятельности учащихся по усвоению определен ного содержания учебного материала и освоению способов деятельности» [20: 251].

А.А. Вербицкий, Г.К. Селевко и Е.С. Полат определяют метод проектов как метод обучения. Так, А.А. Вербицкий рассматривает метод проектов как один из методов кон текстного обучения, не давая четкого определения метода проектов. Г.К. Селевко в рамках технологии индивидуали зированного обучения определяет метод проектов как комплексный метод обучения, позволяющий ребенку про явить самостоятельность в планировании, организации и контроле своей деятельности. Е.С. Полат определяет метод проектов и как метод, и как педагогическую технологию. Но даже при определении метода проектов как педагогической технологии она делает акцент на метод. Метод проектов – педагогическая технология, включающая в себя исследова тельские, поисковые и проблемные методы. Определяя ме тод проектов как метод, Е.С. Полат считает, что это метод, предполагающий совокупность учебно-познавательных приемов для решения проблемы. «Метод – это дидактичес кая категория. Это совокупность приемов, операций овла дения определенной областью практического или теорети ческого знания, той или иной деятельности. Это путь позна ния, способ организации процесса познания, достижения поставленной дидактической цели» [14: 46]. Таким образом, понятия «метод» и «прием» у Е.С. Полат являются синони мами. В отечественной педагогике такой подход к понятию метода обучения встречался ранее. Так, К.Н. Соколов писал:

«Под дидактическим методом вообще мы мыслим опреде ленный прием, который применяется в практике обучения и форма которого строго очерчена и выделена среди других методов» [19: 221]. Е.С. Полат относит метод проектов к ме тодам проблемного обучения.

Многие авторы определяют метод проектов как техно логию. Технологии в образовании отличается от промыш ленных технологий тем, что они не столь строги и точны, как в производстве, и не гарантируют результат, но увели чивают вероятность его достижения. В настоящее время педагогическую технологию понимают как последователь ную, взаимосвязанную систему действий педагога, направ ленных на решение педагогических задач, или как плано мерное и последовательное воплощение на практике зара нее спроектированного педагогического процесса [20: 407].

По мнению И.М. Осмоловской, отнести проектное обуче ние к образовательным технологиям позволяет достаточно четко определенная последовательность действий учителя и ученика [11].

Так, И.Д. Чечель, Г.Б. Голуб, Е.А. Перелыгина, О.В. Чура кова, Н.Ю. Пахомова, И.И. Меняева, Р.Н. Горячева, Т.М. Иль инская определяют метод проектов как технологию. И.Д. Че чель акцентирует внимание на знаниях, которые учениками приобретаются и применяются. Г.Б. Голуб, Е.А. Перелыгина, О.В. Чуракова определяют метод проектов с двух сторон: и как технологию организации ситуаций по разрешению уча щимися проблем, и как технологию сопровождения самос тоятельной деятельности учащихся по разрешению проб лем. Н.Ю. Пахомова определяет метод проектов как техноло гию организации самостоятельной деятельности учащихся.

Т.И. Шамова, не используя понятие метода проектов, в опре делении технологии проектного обучения выделяет самосто ятельную деятельность учащихся по решению проблем в ре жиме поиска. Таким образом, Г.Б. Голуб, Е.А. Перелыгина, О.В. Чуракова, Н.Ю. Пахомова и Т.И. Шамова уделяют вни мание организации самостоятельной деятельности учащих ся. И.И. Меняева, Р.Н. Горячева, Т.М. Ильинская считают, что метод проектов – технология, позволяющая формировать компетентности учащихся.

Мы считаем, что метод проектов не следует определять как систему обучения, поскольку в этом случае весь про цесс обучения состоит из выполнения учащимися проек тов. Так, по мнению В. Гузеева «Проектное обучение – по лезная альтернатива классно-урочной системе, но оно от нюдь не должно вытеснять ее и становиться некоторой па нацеей. Специалисты, имеющие обширный опыт в этом деле, считают, что ее следует использовать как дополнение к другим видам прямого или косвенного обучения, как средство ускорения роста и в личностном смысле, и в ака демическом» [3: 41].

Определяя метод проектов как технологию, мы прихо дим к тому, что любой учитель, выполнив все необходимые действия, получит тот же результат. Но если у учителя или ученика низкая мотивация к работе по проекту, то ожида емый результат не будет получен.

Мы считаем, что метод проектов следует рассматривать как метод обучения, используемый в теории проблемного обучения. В российской педагогической энциклопедии (1993) И.Я. Лернер и М.Н. Скаткин дают следующее опре деление: «Метод обучения – система последовательных взаимосвязанных действий учителя и учащихся, обеспечи вающих усвоение содержания образования. Метод обуче ния характеризуется тремя признаками: обозначает цель обучения, способ усвоения, характер взаимодействия субъ ектов обучения. Каждый метод обучения призван отразить специфику проявления в нем этих признаков, а совокуп ность методов должна обеспечить достижение всех целей воспитывающего обучения» [7: 566].

Методы обучения – категория историческая, они изме няются с изменением целей и содержания образования.

Рассмотрим этапы формирования понятия «метод обуче ния» в отечественной педагогике. Большинство советских педагогов 20-х гг. ХХ столетия рассматривали метод как объективный, обоснованный путь истины, основной путь образовательной работы. Например, по М.М. Рубин штейну метод это «система вполне обоснованных и хоро шо слаженных отдельных приемов, логически и фактичес ки слагающихся в стройное, единое целое».

В 30–50-е гг. ХХ столетия, в связи с требованием повыше ния качества знаний учащихся, произошли изменения в определении метода обучения. Основной акцент делается на роль учителя, которая явно недооценивалась в 20-е и последующие годы. «Методом обучения мы называем то средство или тот путь, при помощи которого учитель, опи раясь на сознательность и активность учащихся, вооружает их знаниями, умениями и навыками» (И.Т. Огородников, П.Н. Шинбирев 1946). «Метод обучения – это путь, кото рым учитель ведет учеников от незнания к знанию, от не умения к умению, путь формирования идеологии и разви тия умственных сил детей» (М.Н. Скаткин 1949).

Дальнейшее развитие советской дидактики на основе целостного подхода к процессу обучения, характерного для 60–70-х гг. прошлого столетия, идет по пути совершен ствования методов обучения. Разработка методов обучения стала рассматриваться на бинарной основе, отражающей содержание процесса обучения как взаимодействие обуча ющихся и обучаемых, процессов преподавания и учения.

И.Я Лернер и М.Н. Скаткин в 1965 г. давали такое опреде ление: «Методы обучения – это способы организации поз навательной деятельности учащихся, обеспечивающие ов ладение знаниями, методами познания и практической де ятельности».

В 70-е гг. прошлого столетия бинарный подход прочно утвердился в педагогической науке. «Методы обучения на иболее рационально определять как способы взаимосвя занной деятельности учителя и учащихся, направленные на достижение поставленных учебно-воспитательных це лей» (Ю.К. Бабанский).

Методы обучения представляют собой многоаспектное и многомерное педагогическое явление, им можно дать несколько разных определений. Если в структуре процесса предусматривается руководящая роль учителя, то методы обучения можно рассматривать как способы организации учебно-познавательной деятельности учащихся и управле ния этой деятельностью. Учитывая познавательную нап равленность дидактических методов, их можно определять как способы, с помощью которых учащиеся под руковод ством учителя идут от незнания к знанию, от неполного и неточного знания к более полному и более точному. С ло гико-содержательной стороны методы обучения можно рассматривать как применяемый логический способ, с по мощью которого учащиеся сознательно овладевают знани ями, умениями и навыками. Подчеркивая содержательно методологическую сущность методов обучения, их можно определить как форму движения содержания обучения.

Если выделить наиболее общий признак методов, то ме тоды обучения можно определить как упорядоченные спо собы взаимосвязанной деятельности учителя и учащихся, направленные на достижение целей образования, воспита ния и развития школьников [19].

Анализ существующих подходов к введению понятия «метод проектов» позволяет нам уточнить это понятие, вы делив его характерные признаки.

Метод проектов – это комплексный метод обучения, ко торый позволяет формировать компетентности учащихся в процессе исследования ими проблемной ситуации, выделе ния проблемы, поиска путей ее решения, решения пробле мы и практической реализации полученных результатов.

Метод проектов как комплексный метод обучения пред полагает использование совокупности других методов:

обучение в малых группах;

метод ситуаций;

метод «мозговой атаки»;

метод дискуссий;

метод ролевой игры проблемной направленности;

метод рефлексии.

Библиографический список 1. Вербицкий А.А., Ларионова О.Г. Метод проектов как компонент контекстного обучения // Школьные технологии. 2006. № 5.

С. 77–80.

2. Голуб Г.Б., Перелыгина Е.А., Чуракова О.В. Метод проектов – тех нология компетентностно-ориентированного образования:

методическое пособие для педагогов – руководителей проек тов учащихся основной школы / под ред. Е.Я. Когана. Самара:

Изд-во «Учебная литература»;

Издательский дом «Федоров», 2006. С. 176.

3. Гузеев В.В. Метод проектов как частный случай интегративной технологии обучения // Директор школы. 1995. № 6. С. 39–47.

4. Есипов Б.П., Равкин З.И. Метод проектов // Энциклопедия про фессионального образования: в 3 т. Т. 2. М.: АПО, 1999. С. 35– 36.

5. Есипов Б.П., Равкин З.И. Метод проектов // Педагогическая энцик лопедия. Т. 2. М.: Советская энциклопедия, 1965. С. 805–806.

6. Зеер Э.Ф. Психология профессионального развития: учеб. по собие для студ. высш. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2007. С. 240.

7. Лернер М.Н., Скаткин И.Я. Методы обучения // Российская пе дагогическая энциклопедия: в 2 т. Т. 1. М.: Большая рос сийская энциклопедия, 1993. С. 566–567.

8. Меняева  И.И.,  Горячева  Р.Н.,  Ильинская  Т.М.  О методе проек тов // Педагогическая мастерская. 2004. № 4. С. 8–11.

9. Новейший словарь иностранных слов и выражений. Мн.: Сов ременный литератор, 2007. С. 976.

10. Полат Е.С., Бухаркина М.Ю., Моисеева М.В., Петров А.Е. Новые педагогические и информационные технологии в системе об разования: учеб. пособие для студ. пед. вузов и систем повыш.

квалиф. пед. кадров / под ред. Е.С. Полат. М.: Издательский центр «Академия», 2003. С. 272.

11. Осмоловская  И.М. Дидактика: учеб. пособие для студ. высш.

учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2006. С. 240.

12. Пахомова Н.Ю. Метод учебного проекта в образовательном уч реждении: пособие для учителей и студентов педагогических вузов. М.: АРКТИ, 2005. С. 112.

13. Пахомова  Н.Ю. Проектное обучение в учебно-воспитательном процессе школы // Методист. 2004. № 3. С. 44–49.

14. Полат  Е.С. Метод проектов: история и теория вопроса // Школьные технологии. 2006. № 6. С. 43–47.

15. Полат  Е.С.,  Бухаркина М.Ю.  Современные педагогические и информационные технологии в системе образования. М.: Из дательский центр «Академия», 2007. С. 368.

16. Полонский  В.М. Словарь по образованию и педагогике. М.:

Высш. шк., 2004. С. 512.

17. Равкин  З.И. Метод проектов // Российская педагогическая эн циклопедия: в 2 т. Т. 1. М.: Большая российская энциклопе дия, 1993. С. 567–568.

18. Селевко  Г.К. Современные образовательные технологии: учеб ное пособие. М.: Народное образование, 1998. С. 256.

19. Ситаров  В.А. Дидактика: учеб. пособие для студ. высш. учеб.

заведений / под ред. В.А. Сластенина. М.: Издательский центр «Академия», 2004. С. 368.

20. Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Шиянов Е.Н. Педагогика: учеб. по собие для студ. высш. учеб. заведений / под ред. В.А. Сласте нина. М.: Издательский центр «Академия», 2003. С. 576.

21. Чечель  И. Метод проектов, или попытка избавить учителя от обязанностей всезнающего оракула // Директор школы.

1998. № 3. С. 11–16.

22. Шамова  Т.И.,  Давыденко  Т.М.  Управление образовательным процессом в адаптивной школе. М.: Центр «Педагогический поиск», 2001. С. 384.

СВЕДЕНИЯ ОБ АВТОРАХ Апакина  Татьяна  Витальевна –  старший преподава тель кафедры алгебры и методики обучения математике КГПУ им. В.П. Астафьева.

Багачук  Анна  Владимировна –  кандидат физико-мате матических наук, докторант КГПУ им. В.П. Астафьева.

Дьячук  Павел  Петрович – кандидат физико-математи ческих наук, доцент, зав. кафедрой математических мето дов физики и информационных технологий КГПУ им. В.П. Астафьева.

Журавлева  Наталья  Александровна –  аспирант кафед ры математического анализа и методики его преподавания КГПУ им. В.П. Астафьева.

Кейв  Мария  Анатольевна –  кандидат педагогических наук, доцент кафедры алгебры и методики обучения мате матике КГПУ им. В.П. Астафьева.

Майер Валерий Робертович – доктор педагогических на ук, профессор, зав. кафедрой геометрии и методики ее преподавания КГПУ им. В.П. Астафьева.

Саволайнен  Галина  Савельевна –  кандидат педагогичес ких наук, доцент, зав. кафедрой педагогики высшей шко лы, андрагогики и акмеологии КГПУ им. В.П. Астафьева.

Семина  Екатерина  Андреевна –  аспирант кафедры ма тематического анализа и методики его преподавания КГПУ им. В.П. Астафьева.

Тиличеев Михаил Сергеевич – аспирант кафедры геомет рии и методики ее преподавания КГПУ им. В.П. Астафь ева.  Тумашева  Ольга  Викторовна –  кандидат педагогичес ких наук, доцент кафедры алгебры и методики обучения математике КГПУ им. В.П. Астафьева.

Шашкина  Мария  Борисовна –  кандидат педагогических наук, доцент кафедры математического анализа и методи ки его преподавания КГПУ им. В.П. Астафьева.

Шкерина Людмила Васильевна – доктор педагогических наук, профессор, зав. кафедрой математического анализа и методики его преподавания КГПУ им. В.П. Астафьева, ру ководитель научной лаборатории качества педагогическо го образования КГПУ им. В.П. Астафьева.

Шкерина  Татьяна  Александровна – аспирант кафедры педагогики высшей школы, андрагогики и акмеологии КГПУ им. В.П. Астафьева.

    Содержание  Шкерина Л.В Обновление качества предметной подготовки будущего учителя математики в условиях модернизации образования............................................................................................... Шашкина М.Б.

Система обеспечения качества и управления качеством подготовки студентов по специальности (направлению)............. Саволайнен Г.С.

Социокультурное взаимодействие в педагогическом процессе: сущность, структура, содержание.................................... Кейв М.А.

Аксиологический аспект повышения качества предметной подготовки будущего учителя математики..................................... Тумашева О.В.

Об условиях достижения нового качества обучения студентов – будущих учителей математики курсу теории и методики обучения математике....................................................... Шкерина Т.А.

Развитие исследовательской компетентности бакалавра – будущего педагога в условиях вуза................................................... Багачук А.В.

Организационный аспект подготовки студентов педагогического вуза к осуществлению исследовательской деятельности...................................................... Дьячук П.П.

Индивидуализация математической подготовки на основе компьютерной диагностики адаптивного поведения студентов, обучающихся решению задач................... Майер В.Р., Тиличеев М.С., Апакина Т.В.

Применение информационных технологий при изучении геометрических преобразований плоскости в педагогическом вузе...................................................... Семина Е.А.

Модульно-рейтинговая технология обучения как инструмент обеспечения и повышения качества образовательного процесса................................................................ Журавлева Н.А.

Современные подходы к понятию метода проектов................... СВЕДЕНИЯ ОБ АВТОРАХ.................................................................. КАЧЕСТВО ПРЕДМЕТНОЙ ПОДГОТОВКИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ:

ТРАДИЦИИ И ИННОВАЦИИ Сборник научных трудов коллектива научной школы «Качество педагогического образования»

КГПУ им. В.П. Астафьева Редактор Ж. В. К о з у п и ц а Корректор М. А. И с а к о в а Верстка М. Л. Г у к а й л о 660049, Красноярск, ул. А. Лебедевой, 89.

Редакционно-издательский отдел КГПУ, т. 211-01- Подписано в печать 08.12.09. Формат 60x84 1/16.

Усл. печ. л. 13,02. Бумага офсетная.

Тираж 100 экз. Заказ 384. Цена свободная Отпечатано ИПК КГПУ, т. 211-48-   Для заметок 

Pages:     | 1 |   ...   | 3 | 4 ||
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.