авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:   || 2 | 3 |
-- [ Страница 1 ] --

Казанцева Е.А., Ханин В.Н. «Эволютивно-функциональный подход в обучении взрослых»

Казанцева Е.А., Ханин В.Н.

Эволютивно-функциональный подход в обучении

взрослых.

Сенкт-Петербург

2005

Казанцева Е.А., Ханин В.Н. «Эволютивно-функциональный подход в обучении взрослых» 1

Казанцева Е.А., Ханин В.Н. «Эволютивно-функциональный подход в обучении взрослых»

УДК 37.013.83 ББК 74.4 Казанцева Е.А., Ханин В.Н. Эволютивно-функциональный подход в обучении взрослых. Монография. - СПб.;

ГНУ ИОВ РАО, 2005.-96 с.

Рецензенты:

Минюрова С.А., кандидат психологических наук, доцент, заведующая кафедрой психологии развития, декан факультета психологии Уральского государственного педагогиче ского университета.

Близоруков М.Г., доцент кафедры менеджмента НОУДО "Урало-Сибирский институт бизнеса".

В представленной вашему вниманию монографии рассматриваются актуальные на сегодняшний момент вопросы образования взрослых. Все большая часть взрослого населения активно участвует в процессе обучения на протяжении жизни. В монографии раскрывается понятие нового подхода в образовании взрослых - эволютивно функционального, в основе которого лежит онтопсихологическая концепция. Авторы описывают модель педагогического взаимодействия в рамках данного подхода, рассматривают особенности взрослого обучающегося и разрабатывают требования к преподавателю, работающему в контексте новой модели педагогического взаимодействия.

ISBN 5-258-00085- © Е.А.Казанцева, 2005 © В.Н.Ханин, © Урало-Сибирский институт бизнеса, © ГНУ ИОВ РАО, Казанцева Е.А., Ханин В.Н. «Эволютивно-функциональный подход в обучении взрослых» Казанцева Е.А., Ханин В.Н. «Эволютивно-функциональный подход в обучении взрослых»

ОГЛАВЛЕНИЕ ВВЕДЕНИЕ.............................................................. …………………………………….. Глава 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ..... …………………………………….. Глава 2. ЭВОЛЮТИВНО-ФУНКЦИОНАЛЪНЫЙ ПОДХОД В ОБРАЗОВАНИИ ВЗРОСЛЫХ.............................................................................................................................................. 2.1. Сущность и основные категории эволютивно-функционального подхода в образовании взрослых........................................................... …………………………………… 2.1.1. Два подхода в теории и практике воспитания …………………………………… 2.1.2. Цели педагогического процесса в социо-центрированном и личностно центриро ванном подходах.................................................. …………………………………… 2.1.3. Средства педагогического процесса в социо-центрированном и личностно центрированном подходах...................................................…………………………………… 2.1.4. Ограниченность социо-центрированного иличностно-центрированного подходов…………………………………………………………………………………………. 2.1.5. Эволютивно-функциональньш подход........... …………………………………… Особенности взрослого обучающегося.............…………………………………… 2.2.

Педагогическое взаимодействие: принцип функциональной диады………….. 2.3.

Требования к преподавателю............................……………………………………. 2.4.

Дидактические принципы..................................……………………………………. 2.5.

Структура учебного процесса...........................……………………………………. 2.6.

2.6.1. Цели обучения..................................................……………………………………. 2.6.2. Содержание учебной деятельности, учебные действия………………………... 2.6.3. Обзор основных методов обучения взрослых в процессе изучения теорий и систем ………………………………………………………………………………………... 2.7. Организация учебного процесса…………………………………..………………... Глава 3. ПРАКТИЧЕСКАЯ ЧАСТЬ....................... ……………………………………. 3.1. Организация обучения преподавателей, работающих на программе МВА в Урало-Сибирском институте бизнеса ………………………………………………………... ЗАКЛЮЧЕНИЕ ………………………………………………………………………..... СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ................ …………………………………………………….. Казанцева Е.А., Ханин В.Н. «Эволютивно-функциональный подход в обучении взрослых» Казанцева Е.А., Ханин В.Н. «Эволютивно-функциональный подход в обучении взрослых»

ВВЕДЕНИЕ «Цели образования молодежи и взрослых, рассматриваемого в качестве процесса, протекающего на протяжении всей жизни, заключаются в развитии самостоятельности и чувства ответственности у людей и общин, укреплении способности адаптироваться к преобразованиям, происходящим в экономике, культуре и обществе в целом, а также в содействии сосуществованию, терпимости, осознанному и творческому участию граждан в жизни их общин, в целом, в обеспечении того, чтобы люди и общины могли сами определять свою судьбу и таким образом решать стоящие перед ними задачи».

Гамбургская декларация об обучении взрослых.

Проблема образования в целом и проблема образования взрослых в частности относятся к проблеме бытия человека и человечества в современном мире. Существующие в философской антропологии концепции человека при всем их разнообразии и внешних отличиях сходятся в следующем:

1) Человек «биологически недостаточен», он не является раз и навсегда завершенным соединением, постоянным и неизменным в своей основе;

2) Человек является «проектом природы», он открыт миру и реализуется в актах развертывания своей собственной деятельности.

О необходимости исследования человека в его целостности утверждал выдающийся психолог XX века - Ананьев Б.Г. [1]. В трудах Ананьева индивидуальное развитие человека рассматривалось как процесс, детерминированный историческими условиями обществ, жизни и проявляющийся в единстве развития человека как индивида (организма), личности и субъекта деятельности.

Человек обладает глубинным интеллектом, финальной целью которого является знание, поэтому стремление человека к познанию себя и мира является его естественным природным качеством. Образование в свою очередь должно способствовать развитию и удовлетворению этой высшей потребности человеческого существа. Человек не бывает от природы тем, кем он должен и хочет быть, поэтому он нуждается в образовании. Ему нужны как накопленные до него знания мира, знания в сфере существующих технологией облегчают деятельность, так и способы познания себя, своих возможностей. Именно поэтому непрерывное образ свойственно человеку как таковому, обучение на протяжении жизни отвечает бытийным принципам развития человека в процессе существования.

В образовании взрослых наблюдается ориентация на индивидуальную субъективность взрослого человека. С этим связано признание его права на феноменологическую неповторимость, единственность, уважение, а также на свободу взглядов, суждений и позиций. Наряду с этим, исследователи (В.В. Абраменкова, И С. Кон и другие) все настойчивей говорят о растущей нфантилизации взрослого сообщества. В связи с этим вопросы образования взрослых становятся все более актуальными, возрастает необходимость появления нового подхода [12].

Что дает личности непрерывное образование? В чем его ценность для каждого индивида? Среди многих функций непрерывного образования наиболее важной является социальная защита личности. На повседневном уровне это означает, что личность приобретает большую внутреннюю свободу, она становится менее привязанной к своей непосредственной среде, менее скованной традициями, устаревшими стандартами, идеологическими штампами. Образованный человек более мобилен, способен к самостоя тельному восприятию и освоению информации (т.е. более обучаем), склонен к размышлениям, критическому анализу жизни и своих поступков, обладает более оптимистичным взглядом на мир в целом. Образование раскрепощает человека в сфере общения с другими людьми и дает возможность входить в новые контакты на разных уровнях.

В науке давно ведется дискуссия на тему особенностей обучения взрослых. Понятно, что образование взрослых обладает своей спецификой и наряду с этим имеет много общего с педагогикой. Отличия в первую очередь связаны с особенностями психологических, опытных, Казанцева Е.А., Ханин В.Н. «Эволютивно-функциональный подход в обучении взрослых» Казанцева Е.А., Ханин В.Н. «Эволютивно-функциональный подход в обучении взрослых»

рациональных аспектов взрослой личности.

Несмотря на то, что образованию взрослых уделяется все большее внимание, на сегодняшний день не до конца раскрыт механизм педагогического взаимодействия в процессе обучения взрослых, не совсем ясны цели этого процесса и технология его организации. В представленной вашему вниманию монографии детально и убедительно раскрыт каждый из этих вопросов.

Сегодня в публикациях встречаются разные названия обучающего, подразумевающие различные роли, различные задачи этого субъекта образовательного процесса: «учитель», «педагог» «воспитатель», «лектор», «тренер», «преподаватель». В данной монографии при описании разработанного нами подхода мы используем термин «преподаватель», поскольку считаем, что он отражает основной смысл деятельности обучающего субъекта - давать другому что-либо для его роста. Относительно обучающегося используются такие слова, как:

«ученик», «студент», «обучающийся», «слушатель», «воспитанник». В данной работе мы используем термин «обучающийся», включающий в себя понятие активной позиции взрослого в процессе обучения.

Казанцева Е.А., Ханин В.Н. «Эволютивно-функциональный подход в обучении взрослых» Казанцева Е.А., Ханин В.Н. «Эволютивно-функциональный подход в обучении взрослых»

Глава 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ Наукой, объединяющей различные вопросы образования послы* и изучающей особенности их обучения и воспитания, Является андрагогика (от греч. aner, andros взрослый мужчина, зрелый муж, ago - делать, сопровождать, вести) - искусство сопро вождения, развития взрослого для достижения им самореализации, наука об обучении взрослых. Это раздел теории обучения, раскрывающий специфические закономерности освоения знаний и умений взрослым субъектом учебной деятельности, а также особенности руководства последней со стороны профессионального педагога. Этот термин уже использовался в трудах известного деятеля и ученого-педагога в сфере образования взрослых Е.Н.Медынского. Следует отметить, что в трудах многих педагогов 20-х гг.

(Е.И.Брюнелли, С.ЕГайсинович, Е.Я.Голанта и др.) было выдвинуто положение о том, что обучение взрослых не может строиться только на основе принципов педагогики, которая исторически создавалась применительно к массовой школе [41, с.34].

Становление акдрагогики как самостоятельной науки об обучении взрослых произошло в 1950-1970-х гг. и связано с именами Ф.Пеггелера, Б.Смоловичева, Л.Туроса и др. [41, с.66]. Окончательное формирование основ андрагогики было осуществлено в 1970-х гг. в работах англичанина П.Джарвиса, американца Р.М.Смита и группы молодых ученых из Ноттингемского университета, а также американского ученого М.Ш.Ноулса, которому принадлежит фундаментальный труд по андрагогике «Современная практика образования взрослых. Андрагогика против педагогики» [39]. Данная книга была создана в связи с усиливающимся содержательным и организационным обособлением процесса образования взрослых. Задачей номер один, по мнению автора, стало производство компетентных людей - таких людей, которые были бы способны применять свои знания в изменяющихся условиях, и чья основная компетенция заключалась бы в умении включиться в постоянное самообучение на протяжении всей своей жизни». Формулируя новое научное направление, Ноулс остановился на особенностях. взрослых людей и на особенностях процесса обучения Рослых, выделил отличия андрагогики от педагогики.

В своей книге он рассмотрел основные принципы новой науки, однако при переиздании данной работы в 1980 г. Ноулс пересмотрел положение андрагогики относительно педагогики и изменил подзаголовок, который стал звучать так: «От педагогики к андрагогике» [40]. Ученый начал рассматривать педагогику и андрагогику как составные части науки об обучении, которые относятся к разным периодам единого жизненного и учебного континуума - процесса обучения человека на протяжении всей жизни.

Следовательно, исходя из этимологии слов, педагогика и андрагогика отличаются лишь по тому, кого надо временно сопровождать.

Если обратиться к онтопсихологическому определению педагогики, то мы получаем истинное значение обучения взрослых. С точки зрения онтопсихологии [47, с.452], практическая цель педагогики - воспитать субъекта так, чтобы он понимал себя и умел самосозидать, чтобы он научился воспитывать самого себя как лидера в этом мире, развивать в своем сознательном Я способность и умение побеждать [32].

Изменение позиции андрагогики относительно педагогики произошло также в силу следующего фактора. Не ко всем обучающимся взрослым можно применять андрагогическую модель, она применима к взрослым, отвечающим определенным характе ристикам. Ноулс приводит следующие пять основных особенностей обучающихся взрослых:

1) Взрослый обучающийся осознает себя все более самостоятельной, самоуправляемой личностью;

2) Он накапливает все больший запас жизненного (бытового, профессионального, социального) опыта, который становится важным источником обучения его самого и его коллег;

3) Его готовность к обучению (мотивация) определяется его стремлением при помощи учебной деятельности решить свои жизненно важные проблемы и достичь конкретных целей;

Казанцева Е.А., Ханин В.Н. «Эволютивно-функциональный подход в обучении взрослых» Казанцева Е.А., Ханин В.Н. «Эволютивно-функциональный подход в обучении взрослых»

4) Он стремится к безотлагательной реализации полученных ЗУНКов (знаний, умений, навыков и качеств);

5) Его учебная деятельность в значительной мере обусловлена временными, пространственными, бытовыми, профессиональными, социальными факторами (условиями) [59].

6) В связи с этим технология обучения взрослых применима когда идет речь не о возрасте, а об определенном уровне самосознания обучающегося. Этот вывод М.Ш.Ноулса очень часто ** отчитывается в разработке научной концепции обучения взрос-IX Высокий уровень самосознания и ответственности человека -первый фактор, или условие, при котором возможно использование андрагогических принципов обучения. Как пишет об этом автор, «андрагогические принципы обучения можно применять лишь в том случае, когда обучающийся, независимо от возраста, способен на ответственное отношение к обучению, к его организации и результатам. Только такой обучающийся может взять на себя часть ответственности за выполнение андрагогической модели обучения» [39].

Второй фактор - наличие у обучающегося жизненного опыта. Безусловно, жизненный опыт как таковой накапливают все. Но если использовать научный подход, то мы должны дифференцировать, какой опыт, в какой сфере (бытовой, социальный, про фессиональный). С какими жизненными фактами столкнулся человек, как он их усвоил, как он судит о них. То есть нас интересует, какие ЗУНКи были усвоены из того или иного исторического факта, или каков витагенный опыт взрослого обучающегося [13]. Главное, что характеризует взрослого человека - это обладание жизненным опытом и не столько физиологическая, сколько психологическая, социальная, нравственная зрелость, а также связанная с этим позиция экономической независимости и уровень самосознания, достаточный для ответственного самоуправляемого поведения. Именно через опыт может сформироваться психологическая и социальная зрелость (в отличие от физиологической зрелости, для формирования которой не требуется приложения усилий со стороны человека, это происходит естественным образом).

Остановимся более подробно на проблеме профессионального опыта. В отношении данного вопроса следует учитывать два момента. Первый - наличие практических навыков и умений в той или иной сфере деятельности. Если человек обучается в данной сфере, то наличие указанных практических навыков и умений может служить:

1) базой для его дальнейшего обучения;

2) источником обучения его коллег;

3) объектом систематизации и теоретического обоснования для придания более четкой и стройной системы подготовки в данной области знаний.

Вторым важным моментом относительно опыта является уровень компетентности. С повышением уровня компетентности обучающегося возрастает необходимость использования технологии обучения взрослых.

К числу основных функций, отличающих образование взрослых от детско юношеского образования, относятся: а) компенсаторная - восполнение ранее отсутствующих или упущенных образовательных возможностей;

б) адаптационная приспособление к новым требованиям жизни в динамично изменяющемся обществе;

в) развивающая - поступательное обогащение деятельных способностей человека и его духовного мира. Эти функции реализуются посредством взаимодействия двух взрослых личностей -преподавателя и обучающегося.

Перед взрослыми людьми, а, следовательно, и перед образованием взрослых, стоит много социально значимых целей. С точки зрения М.Ш.Ноулса, образование взрослых направлено на достижение следующих результатов:

1. Взрослые должны приобретать зрелое понимание самих себя. Они должны понимать свои потребности, мотивации, интересы, способности и цели.

2. Взрослые должны развивать способность принятия, любви и уважения по отношению к другим.

3. Взрослые должны развивать динамическое отношение к жизни. Они должны Казанцева Е.А., Ханин В.Н. «Эволютивно-функциональный подход в обучении взрослых» Казанцева Е.А., Ханин В.Н. «Эволютивно-функциональный подход в обучении взрослых»

учитывать факт перемен и воспринимать самих себя как непрерывно меняющихся. Они должны приобрести привычку смотреть на каждый опыт как на возможность учиться и должны становиться более опытными в результате этого обучения.

4. Взрослые должны реагировать на причины, а не на следствия поведения.

Решения проблем лежат в их причинах, а не в следствиях. Люди научились применять это правило к физическому миру, но еще не научились применять его в сфере человеческих отношений.

5. Взрослые должны приобретать навыки, необходимые для реализации потенциала своей личности. Каждый человек имеет способности, которые, будучи реализованными, внесут вклад в его венное благополучие и развитие всего общества. Реализация этих потенциальных способностей требует инструментов различного плана: профессиональных, социальных, экономических, гражданских, художественных и других. Цель образования дать каждому человеку эти инструменты, необходимые для максимального использования его способностей.

6. Взрослые должны понимать основные ценности, веками накопленные человечеством. Они должны быть знакомы с великими традициями мира, в котором они живут, великими идеями и знаниями прошлого. Они должны понимать и уважать ценности, объединяющие людей [39].

Андрагогическая модель, разработанная группой ученых Ноттингемского университета, отличается по некоторым аспектам от модели, предложенной Ноулсом.

Главной целью образования они считают развитие критического, творческого мышления, интегрированного с чувственной сферой человеческого существа. Приведем основные положения теоретического подхода к обучению взрослых, предложенного нотгангемской группой исследователей:

1) Одним из основных компонентов успешного обучения взрослых является постоянная реинтеграция когнитивной и эмоциональной сфер;

2) Комбинирование группового и индивидуального обучения (самообучения) способствует развитию творческого и критического мышления в наибольшей степени;

3) Человеческие существа - это социальные существа, их надо рассматривать во взаимодействии с социально историческим окружением.

Соответственно авторы предлагают особые методы обучения взрослых:

экспозиционные, когда содержание обучения организуется и представляется обучающемуся посторонним источником (преподавателем, фильмом, учебником и т.д.);

управленческие методы, когда лидеры (ведущие дискуссий, руководители деловых игр) организуют и направляют учебный процесс таким образом, чтобы обучающиеся достигли заранее определенных целей;

поисковые методы, когда содержание обучения не определено целиком полностью заранее (т.к. учебный процесс включает в себя и по становку проблем, и поиск их решений). В этом случае обучающиеся отбирают и организуют информацию, содержание обучения и необходимый опыт с целью изучить проблемы и найти их решение. В результате поиска возникают новые вопросы и проблемы Главной целью данного метода обучения является вовлечение обучающихся в мыслительную деятельность. В этом случае восприятие содержания обучения, или информации, происходит попутно в процессе «мышление - изучение проблемы - решение проблемы».

Как уже отмечалось, для применения андрагогической модели обучения необходим высокий уровень самосознания обучающихся. В связи с этим возникает вопрос, как повышать этот уровень ответственности, осознанности, т.е. как в процессе обучения приводить взрослого к соответствующему уровню психологической зрелости?

В работах Егорова Ю.Л. [19] выделены следующие основные цели современного образования:

1) Формирование и совершенствование потребности «научения образованию», умения учиться, владения рефлексией как способностью познавать не только окружающий мир, но и самого себя;

Казанцева Е.А., Ханин В.Н. «Эволютивно-функциональный подход в обучении взрослых» Казанцева Е.А., Ханин В.Н. «Эволютивно-функциональный подход в обучении взрослых»

2) Формирование устойчивых ценностей в смысле бытия, так как только через смысл бытия человек обретает свою самоопределенность, осознанность своих действий, своего опыта, направления собственного развития.

Следовательно, образование взрослых не может быть чисто технологическим.

Необходимо принимать во внимание философское основание процесса образования, этику образования, личностную ориентацию [18]. В работах Белкина А.С. уделяется большое внимание данному аспекту образования, в том числе взрослых. Гуманистический подход имеет целью воспитать человека как непреходящую ценность. Развитие его познавательных, духовных, творческих способностей - главная задача гуманистического образования и воспитания [6]. Таким образом, в современной стратегии образования акцент смещается в сторону человека во всем многообразии и противоречивости его взаимосвязей с обществом и природой, и на передний план выдвигаются проблемы рефлексии, познания человеком самого себя и своего места в мире. В центр внимания ставится проблема формирования личности обучающегося Утрата этого личностного ориентира приводит к утрате целостности образовательного процесса, гармоничности сочетания всех его компонентов:

профессиональных знаний, навыков и личностных качеств - важен тот и другой аспект подготовки взрослого.

Вот как говорит об этом Безрукова B.C.: «Духовное развитие более признается сердцевиной, ядром становления личности в человеке. Развитие характеризует движение человеческого организма в единстве его телесных и духовных начал. Развить природой данные возможности и полнее реализовать их - вот цель, ради которой веками созидалась сначала народная, а затем научная педагогика» [4]. И обучение взрослых здесь не является исключением так как достижение полноты раскрытия природных возможностей не может произойти в каком-то определенном возрасте, это бесконечный процесс.

Только действуя, человек раскрывает для себя свои новые способности, но для выстраивания победного действия в незнакомом окружении, в изменившемся контексте, ему необходима новая модель поведения, новые знания, навыки. Когда человек начинает это осознавать, когда это становится его актуальной потребностью, именно тогда он обращается к обучению.

В раскрытии потенциальных возможностей очень важную роль играет непосредственно педагогический процесс. Под педагогическим процессом понимается «особый способ организации воспитательных отношений, специфически педагогический способ организации взаимодействия преподавателей и учащихся, учащихся между собой и средой» [4]. Далее мы рассмотрим, как это происходит в работе со взрослыми обучающимися. Безусловно, в педагогическом процессе нет ничего второстепенного, только совокупность элементов дает целостный результат. Кроме того, при учении взрослых важно использовать жизненный опыт обучающихся на всех этапах организации и проведения обучения. Но в любой модели обучения необходимо учитывать следующий факт: подаватель, прежде всего, передает информацию, обучающий свою очередь, может по-разному среагировать на эту информацию.

1) Обучающийся воспринимает ~ понимает - это становится его мнением;

2) Обучающийся воспринимает - понимает - делает по-новому - это становится его знанием.

То есть, только после актуализации новой информации действиях, обучающийся приходит к тому, что это становится его новым знанием. Итак, знание представляет собой совокупность информации, опыта и связей между ними, позволяющую человек принимать решения, осуществлять некую деятельность и получат желаемые результаты. Таким образом, человеческий фактор в процессе получения и использования знаний является фундаментальным. Мы можем даже сказать, что никакого знания попросту не существует, если нет того, кто бы мог им воспользоваться. Важно понимать это, чтобы отличать управление информацией от управления знаниями. Под «управлением» понимается приобретение создание, запоминание, классификация, упорядочивание, распространение и использование.

Казанцева Е.А., Ханин В.Н. «Эволютивно-функциональный подход в обучении взрослых» Казанцева Е.А., Ханин В.Н. «Эволютивно-функциональный подход в обучении взрослых»

В отношении обучения взрослых необходимо учитывать также следующий факт:

когда происходит передача информации от преподавателя к обучающемуся, последний производит отбор воспринимаемой информации. Это обусловлено механизмом проекции [46], имеющимся у обучающегося. Механизм проекции определяется уровнем предыдущей подготовки обучающегося в данной области, жизненным опытом, окружением (группой, в которой происходит обучение [27]), а также моделью выстроенных с преподавателем отношений. С возрастом этот фильтр воспринимаемой информации становится жестче.

XXI век - это век профессионалов. В профессиоведении давно различают понятия «специалист» и «профессионал». «Специалист — это профессионально компетентный работник, обладающий необходимыми для данной квалификации знаниями, навыками и умениями. Профессионал - это социально и профессионально компетентный работник, с хорошо выраженными профессионально важными качествами и компетенцией, отличающийся индивидуальным стилем деятельности. Изменение требовании к современным работникам привело к новому определению квалификации. Это не только социально-профессиональные знания и умения, но и качества личности, которые востребованы данным видом профессионального труда. От современных работников требуются качества и способности, позволяющие находить решения незапланированных ситуациях. Только личность может выходит за пределы нормативного, устоявшегося положения дел, принимать ответственность за выполняемую деятельность» [22].

Кратко профессиональное становление можно определить как «формибразование»

личности, адекватное деятельности. Темп и траектория этого процесса детерминируются биологическими и социальными факторами, собственной активностью личности, а также случайными обстоятельствами, жизненно важными событиями профессионально обусловленными инцидентами. Продуктивное профессиональное становление происходит при непрерывном профессиональном образовании - формировании образа личности, адекватного постоянно меняющемуся, динамичному миру профессий, содержанию профессионального труда и социально-экономическим условиям [21].

Из рационалистических философских систем Нового времени, куда своими корнями уходит педагогика, оказавшая огромное влияние на становление системы образования в Западной Европе и во всем мире, прозвучали ставшие крылатыми слова Ф. Бэкона: «Знание сила». Как следствие - вся сложившаяся система образования преследовала одну цель дать обучающимся как можно более широкий круг знаний. Упор делался, прежде всего, на то, каким должно быть знание - универсальным, энциклопедическим, бесспорным. На определенном этапе развития общества, науки и культуры данная установка принесла положительные результаты. Однако со временем в таком подходе обнаружились негативные моменты, главным из которых является исчезновение гости как того, кто воспринимает знание, так и того, кто его преподносит.

Между тем, знания имеют тенденцию не только расширяться, накапливаться, дополняться, но и устаревать. В конечном это оборачивается серьезными проблемами для человека: меняется на глазах одного поколения людей, меняются ценно-мировоззренческие установки, что влечет за собой кризис личности;

творческий, интеллектуальный и нравственный потенциал индивидов деформируется, обостряются традиционные и потея новые виды и формы отчуждения. Поэтому необходимо образование на протяжении жизни. И актуальность вопросов образования взрослых сегодня возрастает многократно.

Казанцева Е.А., Ханин В.Н. «Эволютивно-функциональный подход в обучении взрослых» Казанцева Е.А., Ханин В.Н. «Эволютивно-функциональный подход в обучении взрослых»

Глава 2. ЭВОЛЮТИВНО-ФУНКЦИОНАЛЬНЫЙ ПОДХОД В ОБРАЗОВАНИИ ВЗРОСЛЫХ 2.1. Сущность и основные категории эволютивно-функци овально го подхода в образовании взрослых Такие категории как «воспитание», «образование», «обучение», «социализация», «индивидуализация» являются концептооб-разующими как в педагогике, так и в андрагогике. В этой главе будет представлен историко-логический анализ данных категорий представлены их сущностные аспекты и взаимосвязи, особенности теоретической формализации этих категорий в современной педагогической теории, а также некоторые важные особенности практической реализации этих процессов. При этом будут указаны ключевые противоречия, «разрывы», определившиеся в современной ситуации образования и, в свою очередь, определяющие потребность в новом педагогическом подходе в образовании взрослых.

2.1.1. Два подхода в теории и практике воспитания Любая практика воспитания, будучи составной и неотделимой частью образования, строится как реализация некоторой ключевой идеи воспитания, как воплощение определенного видения человека, точнее, его идеального состояния [56]. Образ человека, которого мы хотели бы видеть результатом осуществившихся воспитательных отношений, таким образом, является внутренним ядром, как теории, так и практической реализации любого педагогического процесса. Выдающийся философ и теоретик вопросов образования С.И.Гессен еще в начале XX века в своей монографии «Основы педагогики: Введение в прикладную философию» [16] подчеркивал, что любой воспитатель, пусть и неосознанно, некритично, но все же придерживается какой-либо идеи воспитания, какого-то ключевого, базового подхода. Важно подчеркнуть, что глубинная идея человека, которой придерживается какой-либо основатель педагогической концепции {Я.Коменскип, А.Макаренк. В.Сухомлинский и т.д.), может быть и не эксплицирована в сознании, осуществляющего педагогический процесс согласно этой конкретной системе (например, мистико-антропософские воззрения Р. Штейнера, определившие систему вальдорфской педагогики, далеко не всегда осознаются преподавателями, реализующими в рамках вальдорфской школы;

или же гегельянские представления о природе абстрактно логического мышления, основой системы развивающего обучения по В.В. Давыдову, не всегда понятны преподавателям, работающим согласно концепции развивающего образования), что потенциально содержит в себе опасность многочисленных недоразумений и противоречий.

Историко-логический анализ идей воспитания показывает, что во всем многообразии выдвинутых в течение веков представлений и положений явственно выделяются два полюса, два ключевых подхода, к которым, так или иначе, тяготеют (иногда даже в пределах одного учебного заведения) различные педагогические практики [38].

Применение слова «подход» в данном случае представляется уместным, в соответствии с принятым в современном педагогическом сообществе значении: имеется в виду теоретико-методологическая стратегия1.

Первый ключевой подход следует назвать социоцентрированпым (социумным, авторитарным, субъект-объектным, педагогикой воздействия);

его общая методологическая схема выглядит следующим образом:

(1) S ------- О Второй подход - личностно-ценпрированный (личностно-ориентированный, Стратегия – с греч. «веду войско»;

стратег знает цель и выстраивает путь к ее достижению [6] Казанцева Е.А., Ханин В.Н. «Эволютивно-функциональный подход в обучении взрослых» Казанцева Е.А., Ханин В.Н. «Эволютивно-функциональный подход в обучении взрослых»

гуманистический, субъект-субъектный, педагогика взаимодействия, сотрудничества) имеет, как правило, следующее схематичное изображение:

(2) S -------- S Таким образом, категории «воспитание», «образование», обучение» не могут быть описаны вне рассмотрения предполагаемой картины идеального человека, т.е. цели педагогического процесса, не могут быть формализованы вне учета той систем координат, которую подразумевает идея воспитания. Содержание категорий «воспитание»

и «обучение» будет различным в зависимости от того, какой подход, какая ключевая антропологическая идея имеется в виду. При этом содержание педагогического подхода, как и содержание любых других категорий, относящихся к «процессам», будет определяться представлениями о целях и средствах. Проще говоря, суть подхода в педагогике определяется целью. Определенная цель далее диктует адекватные средства ее достижения.

2.1.2. Цели педагогическою процесса в социо-центри-рованном и личиостно центрированном подходах Связывая с концептом «цели» социо-центрированный подход, мы получаем определение воспитания как процесса, предопределяемого социальным заказом. В этом случае воспитание есть процесс формирования социально-значимых качеств личности, или, говоря более определенно, управления развитием личности в соответствии с требованиями социума. С точки зрения гуманистического подхода, напротив, процесс воспитания будет представлен как раскрытие внутреннего индивидуального и личностного потенциала человека.

Как отмечают А.С.Белкин и Е.В.Ткаченко, «личностный подход - это создание определенной образовательной системы (ситуации, пространства, среды), которая бы запускала механизмы функционирования и развития личности, ее саморазвития на основе овладения опытом личностной самоорганизации. Он включает в себя ориентацию на субъектность, внутренний детерминизм развития личности» [7].

Очевиден вектор процесса воспитания, моделируемый обеими подходами - вектор усвоения, принятия основных социальных позиций, ролей и т.д., - в первом случае (интериоризация);

и предложения себя в мире, раскрытия себя навстречу жизни - во втором (экстериоризация). В первом подходе определение педагогического процесса дано, исходя из интересов общества, во втор исходя из интересов воспитуемого человека. Наличие диалектических противоречий между этими областями интересов и обусловило возникновение двух полюсов в представлениях о воспитании.

2.1.3. Средства педагогического процесса в социо-центрированном и личностно-центрированном подходах Вопрос о целях процесса обязательно предполагает вопрос о его средствах.

обозначенные выше педагогические подходы в этом также расходятся. Анализ основных представлений о технологиях и методиках формирования человека по определен-, социально-заданным образцам (социо-центрированныи подход показывает, что под таковыми, как правило, понимаются оп-деленные воспитательные мероприятия (многочисленные пособия советского периода посвящены «методикам формирования коллектива», «включения в познавательную активность», «трудовую деятельность» и т.д.).

Имплицитные установки по отношению к собственной педагогической деятельности у многих современных практиков образования, по-видимому, во многом отражают именно этот комплекс представлений («заместитель директора по учебной работе», «по воспитательной работе» и т.п.). Гуманистическая идея, начиная - в Европе с Ж.-Ж.Руссо (идеи свободного воспитания) и в России с К.Д. Ушинского и Л.Н. Толстого, - пытается формализовать вопрос о средствах воспитания как создании условий, особого рода Казанцева Е.А., Ханин В.Н. «Эволютивно-функциональный подход в обучении взрослых» Казанцева Е.А., Ханин В.Н. «Эволютивно-функциональный подход в обучении взрослых»

воспитательной среды вокруг ребенка, в которой его личностный потенциал мог бы раскрыться (главная цель воспитания), актуализироваться. При этом оба участника процесса как воспитатель, так и воспитанник - предстают как равноправные субъекты духовной активности, духовного и сущностного взаимодействия. Наиболее выразительно вопрос о средствах в рамках гуманистического подхода выражен в следующем примере, взятом из «Педагогической психологии» Л.С.Выготского: «Как садовник был бы безумен, если бы хотел влиять на рост растения, вытаскивая его руками из земли, так и педагог оказался бы в противоречии с природой воспитания, если бы силился непосредственно воздействовать на ребенка. Но садовник влияет на прорастание цветка, повышая температуру, регулируя влажность, изменяя расположение соседних растений, подбирая и примешивая почву и удобрения, т.е. опять-таки косвенно, через соответствующие изменения среды. Так и педагог, изменяя среду, воспитывает ребенка» [15].

Рассматривая динамику взаимодействия указанных идей в отечественной педагогической практике, нельзя не заметить значительного перелома, произошедшего после провозглашенной в 1989 году необходимости «нового педагогического мышления».

Смысл перехода состоит в отказе от субъект-объектного педагогического подхода и попытке построить педагогический процесс в рамках гуманистической, субъект-субъектной модели воспитательных отношений. Лексикон современного учительского сообщества, наполненный такими понятиями, как «личностно-центрированное (ориентированное) обучение», «диалоговые формы работы», «педагогическая инноватика» и т.д., достаточно красноречиво свидетельствует о произошедших изменениях.

2.1.4. Ограниченность социо-центрированного и личностно-центрированного подходов Обе представленные схемы имеют свои ограничения (на необходимости актуализации пределов воспитательных представлений настаивал еще К.Д.Ушинскип). Строго говоря, каждая из рассмотренных идей формализует педагогическую реальность достаточно адекватно, но не полно. С практической точки зрения это означает опасность абсолютизации, как первой, так и второй педагогической доктрины: абсолютизировав либо социумный, либо гуманистический подход, педагог-практик с неизбежностью столкнется с разрывом между желаемым и действительным - желаемая цель и реально достигнутый результат будут явственно различаться между собой. Попробуем уточнить проблемные области и противоречия каждого из указанных педагогических подходов. По-видимому, реальность воспитания имеет более сложную внутреннюю структуру, которую не могут полностью «охватить» представленные выше схемы. Однако если какой-либо объект реальности обладает сложной структурой, это значит, что для научной формализации этого объекта требуется более сложная модель.

Основным объектом критики для социумного подхода, конечно, является представление о воспитуемом, обучающемся как безгласном объекте, по сути, - вещи, которой можно манипулировать («включать» в различные формы активности, «прививать»

социально-значимые качества и т.д.). Обучающийся - не объект, он обладает собственной избирательной активностью, индивидуальными особенностями и т.п. Представление о воспитании как однонаправленном воздействии на обучающегося, реализуемое на практике, грозит превращением реальности воспитания в иллюзорную реальность, изменяющую в сознании преподавателя то, что происходит на самом деле (например, блестяще написанные сочинения о «цене хлеба» на уроке литературы - «фрагмент» такой иллюзорной реальности, если ученики тем же самым хлебом будут на самом деле швыряться в школьной столовой) Основное средство воспитания в рамках социо-центрированного подхода мероприятие - в том виде, в каком оно строится на практике, также оказывается малоэффективным. Об этом достаточно красноречиво говорит приведенная выше цитата из труда Л.С.Выготского. Заметим от себя, что ущербность «мероприятия» как педагогического Казанцева Е.А., Ханин В.Н. «Эволютивно-функциональный подход в обучении взрослых» Казанцева Е.А., Ханин В.Н. «Эволютивно-функциональный подход в обучении взрослых»

средства воздействия очевидна, если мы рассмотрим процесс воспитания с психологической точки зрения. Воспитывает, меняет личностные диспозиции обучающегося лишь то, с чем он оказался в значимом для него самого контакте, то, что касается его самого, вызывая субъективное ощущение присутствия. Преподаватель, например, может предложить обучающемуся высадить дерево, при этом ставя перед собой благородную задачу воспитания любви к природе и трудолюбия. Однако если на уровне субъективного переживания обучающегося на самом деле присутствует лишь раздражение, связанное с принуждением, и недоверие к наставнику, весь смысл этой воспитательной акции радикальным образом меняется, и преподаватель своих целей не достигает.

Объектом критики в гуманистических представлениях о природе воспитательных отношений будет иллюзорная и неадекватная равноправность преподавателя и обучающегося. Двусторонность связи «преподаватель - обучающийся» как «субъект субъект» вызывает вопрос о том, где же в этой схеме представлен педагогический процесс как таковой, как процесс, который способствует переходу обучающегося из актуального состояния в лучшее, «идеальное». Схема «субъект - субъект» исключает динамику, рост - она исключительно статична. Кроме того, заметим, что схема «субъект субъект» в социальной психологии является моделью интимно-личностного, неролевого общения, духовного контакта, предполагающего автономию и личностную зрелость обеих сторон, в то время как в педагогическом процессе ролевые позиции (именно как того, кто воспитывает, учит, и того, кто воспитывается, учится) являются очень значимыми, подчеркнутым Таким образом, с точки зрения средств, личностно-центрирован подход вызывает не меньше вопросов, чем социо-центрированный Но еще больше противоречий возникает, когда мы размышляем о формулировке цели воспитания исходя исключительно из интересов самого обучающегося. Это те же самые противоречия, перед которыми в растерянности остановились все личностио-ориентированные теории педагогики, психологии, психотерапии, права и т.д. - вопросы, связанные с парадоксальной ситуацией «следования за клиентом», оборачивающейся диктатурой инфантильно-эгоцентрических мотивов воспитуемого субъекта [57].

Обобщая сказанное, можно сказать, что недостаточность и противоречия обоих педагогических подходов сводятся к следующему (см. таблицу 1):

Социо-центрированный подход:

Цель продиктована социальным заказом. Однако сам заказ может быть «под вопросом», проблематизирован. Например, тоталитарное общество требует от педагогического процесса воспитания людей-«винтиков» системы. С другой стороны, представление о воспитаннике, в котором воспитываются (в которого внедряются) социально значимые качества, снимает ответственность с человека, полностью перекладывая ее на общество. В конечном итоге, реальным результатом осуществления данного подхода может быть лишь человек, точкой отсчета для которого будет являться не он сам, а требования и императивы социума (в двух вариантах. 1) идентификации с социумом, но потери собственного Я;

2) бессмысленного бунта против общества).

Средства неадекватны психологической природе человека как воспитуемого существа. Будучи объектом воздействия, человек, тем не менее, обладает собственной избирательностью, обусловленной индивидуальной структурой психики;

кроме того, исключая сущностный, внутренний контакт с преподавателем, он может исключить себя из поля взаимодействия, тем самым обесценивая и сводя к нулю сам педагогический процесс.

Личностно-центрированный подход:

Цель продиктована заказом самого воспитанника. Ш при этом недоучитывается факт того, что к моменту обучения человек уже несет в себе психологическое ограничение, матричный образ. Он уже отрезан от своей природы, от полной, цельной осознанности самого себя, своих истинных природных потребностей. Его структура Я сформирована другими людьми, он ассоциирует себя с двумя, тремя моделями поведения и, следовательно, зачастую предъявляет инфантильные претензии к обществу и преподавателю. Поэтому желаемый результат зачастую определен инфантильным Я Казанцева Е.А., Ханин В.Н. «Эволютивно-функциональный подход в обучении взрослых» Казанцева Е.А., Ханин В.Н. «Эволютивно-функциональный подход в обучении взрослых»

обучающегося.

Средства - создание условии, способствующих развитию личностного потенциала воспитанника - на уровне формулировки являются адекватными. Преподаватель должен следовать за интересом обучающегося. Но здесь есть ловушка, в которую попали многие преподаватели, придерживающиеся данной модели. На выходе обучения мы имеем инфантильного, центрированного на себе субъекта, лишенного способности быть функциональным для себя и полезным для общества.

Однако иллюзорное равенство субъектов образовательного процесса - преподавателя и обучающегося - исключают рост и развитие последнего.

Таблица 1.

Педагогический Цель Средства Реальный результат как фактор риска в подход случае реализации данного подхода Социо- Формирование Человек, перекладывающий ответственность на «Мероприятия», центрированный социально- воспитательная общество:

значимых работа 1. Идентифицирующий себя с человеком качеств системы личности 2. Бунтующий против социума Личностно- Раскрытие Создание условий, Человек с инфантильной претензией в центрированный внутреннего диалогическое отношении общества, с неутолимой жаждой человеческого равенство позиций получать, но не платить потенциала ученика и учителя личности 2.1.5. Эволютивно-функциональный подход Об ограниченности обоих педагогических подходов и необходимости возникновения нового подхода, который был бы лишен очевидных противоречий и недостатков, уже в конце 90-х гг. достаточно определенно высказался академик РАО, профессор В.Д.Семенов [51]. Можно привести достаточное количество других позиций, взглядов современных теоретиков педагогики, в которых в той или иной степени указывается на противоречия, возникающие в рамках как личностно-центрированного, так и социо-центрированного подходов к воспитанию и обучению. Многие крупные научные деятели в сфере педагогики говорили о необходимости работы над человеческой индивидуальностью. На этом построена и гуманистическая идея А.С.Макаренко:

«Достойной нашей эпохи организационной задачей может быть только метод, который, бу дучи общим и единым, в то же время дает возможность каждой отдельной личности развивать свои способности, сохранять свою индивидуальность, идти вперед по линиям своих наклонностей» [7]. В.А.Сухомлинский возвысил принцип индивидуальности до уровня главной цели воспитательного процесса, заявив, что в широком понимании, воспитание индивидуальности, полностью реализующей все свои задачи - это цель педагогики. Действительно педагоги видели эту проблему, обращались к ней, но не могли ее решить по двум причинам.

1. К началу образовательного процесса обучающийся уже несет в себе искажение на уровне психики, лишившее его осознанности своего призвания, таланта, смысла. Его рациональность структурирована определенным образом, и он наивно формулирует запрос на обучение, опираясь на свою рациональность, не предполагая того факта, что в зоне его рефлексии отсутствует реальность его природы - виртуальность, основанная на идентичности.

2. Преподаватель, не пройдя аутентифицирующее консультирование, также имеет зону бессознательного и не всегда отражает глубинные мотивы своей деятельности. Он не осознает себя целостным, не всегда отдает себе отчет в своем природном проекте и, как следствие, опираясь на социально принятые модели поведения, не видит истинной глубинной потребности обучающегося в развитии.

Проблема состоит именно в том, что педагогику нельзя отрывать от психологии [7]. И Казанцева Е.А., Ханин В.Н. «Эволютивно-функциональный подход в обучении взрослых» Казанцева Е.А., Ханин В.Н. «Эволютивно-функциональный подход в обучении взрослых»

несмотря на то, что еще в работах Ананьева Б.Г. [2] указывалось на необходимость психологической подготовки для педагогов («...педагогу или социальному работнику, желающему «помогать» людям, остро необходимо точное знание об «объекте помощи» и, в частности, знание психологическое»), его труды поняты и разработаны сегодня не до конца. Выход из сложившегося методологического кризиса состоит как раз в том, чтобы по-новому взглянуть на самого человека, попытаться по-новому понять его психику, во всей ее целостности. А также тот факт, что обучением занимается также человек. То есть, обходимо учитывать и психические процессы, протекаемые в личности преподавателя.

В течение десяти лет Урало-Сибирский институт бизнеса реализует ряд программ, с содержательной точки зрения выстроенных на основе онтопсихологии [47]. Онтопсихология родилась последней среди современных наук, предметом которых является анализ психической деятельности. Онтопсихология относится к экзистенциально-гуманистическому направлению в психологии.

Новое содержание по необходимости требовало новых методов, новых подходов к организации педагогического процесса. Работающие на этих программах преподаватели, в процессе обучения лидеров, выработали собственный педагогический подход, способ организации учебной активности, адекватный запросу современных лидеров в отношении обучения взрослых, бизнес-образования.

Сопоставление приведенного выше категориального анализа социо-центрированного и личностно-центрированного подхода с практическим опытом бизнес-образования, основанном на онтопсихологической методологии, позволяет сделать вывод О том, что в рамках Урало-Сибирского института бизнеса возник новый педагогический подход, сущностно отличающийся от двух предыдущих, который можно определить как эволютивно функциональный. Первая часть определения - «эволютивный» - говорит о цели воспитания и обучения в рамках данного подхода. Основной Целью любого педагогического процесса является эволюция личности, ее реализация в истории. В отличие от предыдущих подходов, эволютивно -функциональный подход формализует динамическую модель взаимодействия участников педагогического процесса, сообразную природе экзистенциального роста человека как живого существа, факта культуры и свершения в истории.


Вторая часть определения - «функциональный» - указывает на средства достижения цели: усиление функциональности личности для общества на основе ее идентичности в ситуации здесь и сейчас. Только функциональное поведение способствует эволюции личности. Преподаватель не всегда может увидеть природное начало обучающегося, но он всегда может определить, когда обучающийся идентичен себе, когда его выборы для него полезны когда он функционален для себя. Следуя принципу функциональности можно восстановить здоровый эгоизм и выстроить автономию обучающейся личности.

Обучающийся становится наиболее функциональным для себя, и. как следствие, для социального контекста, обретая ответственность перед обществом и перед жизнью.

Таким образом, эволютивно-функциональный подход отличается в первую очередь эклектикой педагогики, философии и психологии личности.

Эволютивно-функциональный подход основывается на антропологической гуманистической методологии, утверждающей системное использование данных всех наук о человеке, их учет при построении и осуществлении педагогического процесса. Принцип жизни состоит в самодвижении и развитии, и человек, как живое существо, включен в эту же закономерность. Каким многообразием ни отличались бы философские, литературные, психологические и культурологические определения смысла жизни человека, все эти определения должны быть подвергнуты верификации посредством категории «эволюции»:

жить - значит развиваться. Все живое может и должно развиваться в соответствии с собственной идентичностью. Естественным образом человек эволюционирует только биологически, для эволюции в психологическом смысле необходимо усилие воли. Отказ от принципа эволюции является нарушением логики природы. Эволюция - не вопрос выбора для индивида;

это, скорее, директива, определенная природной идентичностью Казанцева Е.А., Ханин В.Н. «Эволютивно-функциональный подход в обучении взрослых» Казанцева Е.А., Ханин В.Н. «Эволютивно-функциональный подход в обучении взрослых»

человеческого существа.

Таким образом, для человека хорошо не всякое образование, а лишь то, которое способствует эволюции человека, приводит его к развитию. Это особенно важно подчеркнуть, поскольку в отношении обучения мотивация взрослого субъекта может не включать аспект развития (по типу «поучиться чему-нибудь интересненькому»).

Самоактуализация - как непрерывное стремление человека к возможно более полному выявлению и развитию своих личностных возможностей - может осуществиться посредством функциональности в социальном и культурном контексте жизни индивида.

Функциональность есть способность к расширению территории действия субъекта. В этом смысле, функциональность есть возвращение к древнему, освященному культурной традицией, «ремесленному» и народному взгляду на человека: «ты в этой жизни зачем?», «в чем смысл твоей жизни?», «какую пользу ты приносишь жизни и миру?», «чем ты занимаешься в этой жизни?», «какой след оставишь?» Постоянно расширяя зону собственной функциональности, т.е. той области жизни, где мой талант может быть реализован в большей степени, человек осуществляет собственное развитие.

С точки зрения профессиональной переподготовки взрослого человека, категории «эволюция» и «функциональность» позволяют определить смысл работы как способа самореализации субъекта.

Цель эволютивно-функционального подхода — способствовать развитию личности, функционально преумножая реализацию ее потенциальных возможностей, а значит, содействовать во-шющению духа в процессе исторического самостановления.

Практическая цель — воспитать субъекта так, чтобы он понимал и умел творить себя: воспитывать самого себя как лидера в этом мире, развивать в операционном "Я" способность и умение побеждать [32].

Средства для реализации данной цели заключены в новой модели педагогического взаимодействия, постепенно раскрывающего для обучающегося его природную идентичность, которая в истории может быть проявлена через профессионализм.

2.2. Особенности взрослого обучающегося Теоретическое осмысление феномена культуры образования взрослых определяется человеческой природой взрослого, которая восходит к универсально-онтологическим, биолого ноосферным, психолого-антропологическим, социально-историческим истокам го жизни и способам его жизнедеятельности [44].

Взрослым считается человек, достигший физиологической, психологической и социальной зрелости, обладающий определенным жизненным опытом, зрелый, с постоянно растущим уровнем I самосознания, выполняющий роли, традиционно закрепленные обществом за взрослыми людьми, и принимающий на себя полную ответственность за свою жизнь (в том числе экономическую и моральную) и поведение [54].

Из теории андрагогики известно несколько особенностей взрослых обучающихся.

Рассмотрим более подробно некоторые из них.

1. Обучающемуся принадлежит ведущая роль в процессе своего обучения (потому он не обучаемый). В рамках педагогической модели готовность обучаемого к обучению определяется в основном внешними причинами: принуждением, давлением общества (семьи, друзей) на человека, угрозой жизненной неудачи в случае отказа и т.д. Обучаемые согласны и вынуждены учить одни и те же предметы, поэтому их учебу можно строить по единому стандарту, предусматривающему единообразное изучение дисциплин. Главной задачей преподавателя в этом случае становится создание мотивации.

В андрагогической модели готовность обучающихся учиться определяется их потребностью в изучении чего-либо для решения конкретных проблем. Поэтому обучающийся играет ведущую роль в формировании мотивации и определении целей Казанцева Е.А., Ханин В.Н. «Эволютивно-функциональный подход в обучении взрослых» Казанцева Е.А., Ханин В.Н. «Эволютивно-функциональный подход в обучении взрослых»

обучения. В этом случае задача преподавателя состоит в том, чтобы создать обучающемуся благоприятные условия, снабдить его необходимыми инструментами для профессионального роста. Учебные программы в этом случае должны быть построены на основе их возможного применения в жизни. Однако, как справедливо отмечает А.М.Митина, именно преподаватель несет ответственность за определение целей обучения, выбор или разработку программ и результативность всего учебного процесса [34].

2. Взрослый обучающийся стремится к самореализации,самостоятельности, к самоуправлению и осознает себя таковым. Но для того, чтобы самореализоваться, для того, чтобы постоянноставить себе задачи, превышающие предыдущий опыт и достигать их решения, человеку необходимы новые знания и навыки, новые качества личности.

Поэтому он должен постоянно выходить «за рамки себя самого». В процессе образования взрослый обучающийся вначале должен осознать ограниченность имеющегося знания как именно его мотивация будет определять его самоуправления, так управление.

Взрослый обладает, жизненным (бытовым, социальным, социальным, 3.

профессиональным) опытом, который может быть использован в качестве важного источника обучения, как его самого, так и его коллег. Жизненный опыт (характер, профессиональные знания и навыки, опыт успеха / неуспеха в различных сферах жизни) влияет, в том числе, на восприятие и усвоение новой информации. Одна и та же информация воспринимается разными людьми по-разному, дает разную пищу для ума и это определяется жизненным опытом обучающегося.

К сожалению, иногда именно субъективный опыт взрослых обучающихся не дает возможности осваивать новую информацию, менять модель поведения, так как действует механизм проекции и нейтральную саму по себе информацию обучаемый наполняет соб ственным эмоциональным содержанием, переживанием и в силу этого либо принимает, либо вытесняет данную информацию, как болезненную.

4. Взрослый человек обучается для решения важной жизненной проблемы и достижения конкретной цели. То есть мы предполагаем, что взрослый мотивирован на обучение. Но преподаватель должен быть внимателен не только к осознанной мотивации обучающегося, но и, что самое главное, к бессознательной доминанте взрослого обучающегося. В педагогической модели обучаемые ориентируются на приобретение знаний впрок, зная заранее, что большинство из них, если и пригодится им в жизни, то позже.

Целью обучаемых становится приобретение как можно большего количества знаний, умений, навыков и качеств про запас, без конкретной связи с практикой. Курс обучения строится по разделам учебных дисциплин, следуя логике предмета. В рамках андрагогической модели обучающиеся стремятся применить полученное знания и навыки уже сегодня, чтобы более эффективно действовать. Соответственно, курс обучения строится на основе развития определенных аспектов компетенции обучающихся и ориентируется на решение их жизненных задач. Деятельность обучающееся заключается в приобретении тех конкретных ЗУНКов, которые необходимы ему для решения важной проблемы. Тем не менее деятельность преподавателя не может быть сведена к оказанию помощи обучающемуся в отборе необходимых ему знаний умений, навыков и качеств. Следуя этому принципу, многие образовательные учреждения строят обучение в виде краткосрочны модулей (блоков), по типу отдельных тематических тренингов. В этом случае теряется фундаментальная подготовка взрослого в той или иной сфере деятельности. Безусловно, необходимо использовать как краткосрочные модули, курсы, тренинги, направленные на приобретение конкретных знаний и навыков, но нужно и систематизированное последовательное обучение взрослого человека на долгосрочных программах.


5. Взрослый рассчитывает на безотлагательное применение полученных в ходе обучения умений, навыков, знаний и качеств. Новые знания, умения, навыки и качества, в свою очередь, связаны с необходимостью изменить собственные стереотипы, модели по ведения, отказаться от нефункциональных поведенческих привычек. Неспособность произвести эти изменения и мешает внедрению результатов обучения в жизнь, оставляет неудовлетворенность обучением.

Казанцева Е.А., Ханин В.Н. «Эволютивно-функциональный подход в обучении взрослых» Казанцева Е.А., Ханин В.Н. «Эволютивно-функциональный подход в обучении взрослых»

Зачастую процессу обучения взрослых мешает такая модель поведения (наиболее ярко проявляющаяся до тридцати лет), как критический идеализм - стереотип поведения, свойственный наиболее умным людям. Данный стереотип выявлен онтопсихологической школой. «Идеализм» - это та ловушка, куда все попадают в подростковом возрасте, в юношестве. Для этого возраста данный стереотип является более или менее «естественным»

в том смысле, что внутренняя сила, потенциал преобладают над исторической реализацией личности, когда не хватает инструментов, навыков, i определенных качеств, необходимых для победы в социуме. Но когда данная модель поведения проявляется у взрослых, тогда можно говорить о стереотипе, блокирующем развитие.

Под идеализмом здесь понимается своеобразная иллюзия всесилия. Молодой человек, обладающий данным стереотипом, верит, что, наблюдая за дефектами других, критикуя их, он может гарантировать себе успех. Он теряет способность делать, становится гиперкритичным. Такая модель поведения придает инертность, не дает развиваться. Такие люди тратят свои силы на критику, споры и на ведение пустой полемики с преподавателями.

Вместо того чтобы приобретать новый опыт, знания и двигаться дальше, они вступают в дискуссии с единственной целью - отстоять свое превосходство. Такие люди не умеют использовать преподавателя и бизнес-школу для собственного роста и для достижения личного уапеха.

Анализ приведенных выше данных отчасти создает образ обучающегося как субъекта деятельности. И это тот момент, который является ключевым в противопоставлении педагогики и андрогогики. Но анализ обучающихся, самого процесса обучения и полученных результатов показывает, что субъективная позиция обучающегося важна на момент выбора образовательного учреждения, определения программы обучения, преподавателей, оценки результатов обучения. Непосредственно же в процессе обучения обучающийся взрослый является ведомым преподавателем.

Приведем дополнительные психологические особенности взрослых, влияющие на процесс обучения:

1. Сформировавшаяся комплексуальная структура, которая определяет ограничения в модели поведения человека. Закрепляется один тип реакции на сложные ситуации, на ситуации выбора, на различные воздействия со стороны внешней среды, реакция на новый опыт. Это значит, что в ситуациях неопределенности, некомфортности (которые нельзя исключить из процесса обучения, т.к. для восприятия нового материала, взрослый, прежде всего, должен столкнуться с собственной некомпетентностью) взрослый обучающийся будет реагировать привычным способом защиты, усвоенным с детства типом поведения. Эта реакция, как правило, не связана с реальной ситуацией, а демонстрирует типологию ха рактера обучающегося. И преподаватель должен знать этот факт, чтобы управлять процессом для достижения поставленной цели, особенно, если он имеет дело с группой.

2. Определенный дефицитарный тип обработки информации, ментальные привычки, определенные, опять же, ущербные, представление о процессе обучения и отношение к обучению. Взрослый обучающийся привносит свои ожидания в процесс обучения, производит сверку с имеющимися в «его арсенале» данными. Информация, получаемая в процессе обучения, проходит определенный фильтр восприятия. Этот механизм действует за порогом Знания обучающегося, поэтому преподаватель должен его знать и уметь обходить. Избежать потери большого количества информации можно повторениями, контрольными мероприятиями.

В процессе образования взрослых преподаватель сталкивается с таким понятием, как механизм сопротивления, в основе которого лежат психологические барьеры [33]. В зависимости от ситуации они выполняют или функцию защиты, которая не допускает вредных или нарушающих стабильность личности сигналов, или функцию преграды, не допускающей до сознания человека полезных сигналов, расширяющих кругозор, таким образом, укрепляя предубеждения и ложные установки. Любой психологический барьер может быть представлен как специфическая форма проявления синдрома сопротивления Казанцева Е.А., Ханин В.Н. «Эволютивно-функциональный подход в обучении взрослых» Казанцева Е.А., Ханин В.Н. «Эволютивно-функциональный подход в обучении взрослых»

изменениям, имеющего две стороны: боязнь утраты старого, привычного и страх перед новым, непривычным.

Кроме того, у взрослых сильнее, чем у детей, проявляется беспокойство о том, что подумают о них другие (сила «супер-Я») [37]. Они боятся выглядеть неграмотными или некомпетентными в глазах окружающих.

Часто сопротивление процессу обучения проявляется в определенных типах поведения. Отметим некоторые из них:

"Сверх-активный": характерной чертой этого типа обучающихся является активное участие в учебном процессе, однако смысл этой активности сводится к желанию обратить на себя внимание и подчеркнуть свои преимущества (явные и мнимые).

Второй тип - "скептик". Этот человек заранее уверен, что I ничего нового и полезного он не получит и сопровождает свои убеждения соответствующими высказываниями.

"Остряк" - разновидность "сверх-активного", форма обращения на себя внимания шутки и остроты, отпускаемые чаще всего не к месту.

"Примерный ученик" - это человек, который все послушно записывает и старается выучить, однако чаще всего редко использует полученные знания на практике.

"Вечный ученик"- человек, у которого существует потребность постоянно чему-то учиться. Для таких людей не так важно, в какой мере они смогут использовать получаемые знания, гораздо важнее, какое удовольствие они получают от процесса обучения.

Для успешной реализации процесса обучения преподавателю нужно учитывать индивидуальные психические особенности каждого из обучающихся и, посредством этого, управлять групповой динамикой.

Самыми неперспективными участниками системы образования взрослого населения являются те, кто независимо от возраста статуса, должности, меры обеспеченности, уровня профессиональной образованности и наличия ученых степеней, проявляет авторитарно уверенную, тщеславную, несомневающуюся в своих решениях позицию, не осознавая при этом собственную ограниченность, замкнутость на собственном «псевдо-Я» [44].

Тем не менее, существуют и такие взрослые, в ком актуальна потребность стремиться к чему-то «большему, чем он сам» (К.Роджерс) [47]. В этом случае образование для взрослого - вновь приобретенный мощный стимул и основной фактор духовного ста новления. Можно сказать, что образование и есть жизнь, а жизнь - это образование, которое позволяет ему быть в постоянном поиске, в состоянии открытости, незавершенности, помогает мотивационно укреплять интерес к жизни. И удовлетворенность жизнью в этом случае возникает именно в процессе создания человеком самого себя.

Непрерывно образовывающийся взрослый человек остается верным собственному «творческому незнанию», поскольку продолжает собственными усилиями через рефлексию своего позитивного и негативного опыта укреплять свою духовную сущность, находить историческую возможность для реализации потенциальной потребности собственной души.

Педагогическое взаимодействие: принцип функциональной диады 2. В.С.Безрукова пишет, что «любой педагог в своей деятельности занимается созданием педагогического процесса. В этом заключается технология его деятельности» [3], Прежде чем организовывать или изменять воспитательные отношения, преподаватель обязан ответить на вопрос: к какому Результату он хочет прийти?

Взаимная детерминация компонентов педагогического процесса и действий педагога и обучающихся - непременное ycловие целостности процесса. Причинно обусловленным в педагогическом процессе должно быть все: от цели должны зависеть принципы, от целей и принципов - содержание, от целей, принципов ц содержания - методы, приемы, средства и т.д. Любое несоответствие снижает эффективность педагогического процесса. Но все это должно быть также включено в модель педагогического взаимодействия.

Вопросы педагогического взаимодействия затрагиваются в работах многих авторов Казанцева Е.А., Ханин В.Н. «Эволютивно-функциональный подход в обучении взрослых» Казанцева Е.А., Ханин В.Н. «Эволютивно-функциональный подход в обучении взрослых»

[43], [25].

Согласно Е.В.Ткаченко и А.С.Белкину, педагогическое взаимодействие - это личностный контакт воспитателя и воспитанника, случайный или преднамеренный, частный или публичный, длительный или кратковременный, вербальный или невербальный, имеющий следствием взаимные изменения их поведения, деятельности, отношений, установок [7]. Педагог оказывает воздействие на сознание, эмоции, волю воспитуемых, на организацию их жизни и деятельности в интересах формирования у них требуемых качеств и обеспечения успешного достижения заданных целей.

В рамках эволютивно-функционального подхода действует эволютивно функциональная модель педагогического взаимодействия.

Эволютивно-функциональная модель основана на принципах эволютивной диады [32].

Диада, Diade от треч.— два. Симбиоз двух или нескольких индивидов, предполагающий иерархическую зависимость. И это обязательная характеристика диады.

Более сильный индивид формализует и поляризует более слабого, который тем самым перенимает стиль жизни более сильного. Может быть позитивной и негативной.

Диада — неустранимая реальность в жизни человека. Вся жизнь — это диада, движение. Любая реальность является таковой и существует, поскольку пребывает в отношении. Примеры диад: мать-ребенок, учитель-ученик, руководитель-подчиненный, друг-друг, общество-индивид.

Диада означает: движение вдвоем, при котором движение одного не может осуществляться без совпадения с движением другого. Речь идет о единстве действия, идущем из двух центров, один из которых не может жить без сосуществования с другим. В жизни автономии не существует: субъект приходит в этот мир и живет хорошо в той мере, в какой функционируют совместные объединения. Объединение двух единиц, однако, обретает ценность, только если единство действия — экстремум данного взаимоотношения — значимо, прежде всего, для каждого участника этого объединения.

В диаде начинается формирование сознания человека. Диада формирует сознание, "шахматную доску" рациональности. Человек чаще всего черпает свои логические и эмотивные модусы из первой диадической связи. Чрезвычайно важен тот факт, что диада загружает информацией, структурирует не только логические, но и эмотивные модусы.

Бессознательно все люди продолжают воспроизводить первичную диаду. При возникновении проблемы и неспособности ее решить, запускается механизм вынужденного повторения. Субъект не обновляется, а повторяется в различных ситуациях.

Синтетически концепцию диады можно представить классификацией типов диад.

1. Навязчиво повторяющаяся: человек подвергается воздействию одинаковых, неизменных стимулов, что закрывает для него возможность креативного роста. Человек фиксируется на одной модели поведения. Он останавливается на уровне биологического цикла жизни, остается связанным стереотипом и движется к ментальной ригидности, преждевременному старению, т.к. нет новизны, стимулирующей развитие, 2. Эволюционная: один из полюсов диады непрерывно связан с экогенезом жизни;

является провоцирующей и стимулирующей рождение "Я". Наблюдается, когда один из полюсов является гарантией роста другого. Временно функционирующая диада, когда устанавливается связь, дающая тематическое (по идентичности и Функциональности) усиление единства действия.

Таким образом, диада определяет взаимодействие двух личностей не только в рамках их рациональности, интеллектуальных выкладок, но в целостности их психического кванта. Педагогическое взаимодействие многогранно, динамично и полностью может быть вписано в концепцию диады.

Педагогическое взаимодействие определяется типом диады, установленной между преподавателем и обучающимся. Задача первого состоит в том, чтобы передать новые профессиональные знания, которые необходимы обучающемуся (так как реализация Казанцева Е.А., Ханин В.Н. «Эволютивно-функциональный подход в обучении взрослых» Казанцева Е.А., Ханин В.Н. «Эволютивно-функциональный подход в обучении взрослых»

природной идентичности в истории происходит только через профессионализм), одновременно задача преподавателя состоит в том, чтобы отрезать навязчиво повторяющиеся диады в обучающемся, вывести его на функциональные отношения и отпустить его. Следует отметить тот факт, что отношения изначально функциональные могут перейти в навязчиво повторяющиеся, если их не контролировать и не управлять этим процессом, если не отслеживать мотивацию обоих участников процесса.

Поэтому для определения типа диады для нас, в том числе, важна мотивация всех участников процесса обучения. Рассмотрим более подробно вопросы мотивации к обучению.

За внешним сознательным мотивом получить новые знания и навыки действуют более сильные бессознательные мотивы. Так как чаще всего обучение взрослых происходит в группе, необходимо учитывать и закономерности развития группы и изменение мотивов участников обучения в группе. К бессознательным мотивам относится стремление быть принятым, достичь признания, доминировать, обладать, сохранить инфантильную позицию, соблазнить, разрушить и т.д. Различные участники группы склонны к созданию коалиций.

Они могут усиливать функциональность группы, позитивную динамику развития как группы в целом, так и всех ее участников;

могут способствовать разрушению группы, вносить негативную динамику в групповой процесс. Чаще всего негативная динамика, если она проявляется, то направляется на лидера в данном процессе, то есть на преподавателя, Эволютивно-фуикциональная модель позволяет сохранять функциональные отношения в группе, между группой и преподавателем, между преподавателем и обучающимся.

Определим содержание слова функциональность. Фумкциональность - это действие, преследующее цель для чего-то другого. Функция, funzione, от лат. ftmctio — задача, исполнение, функция [32]. От глагола fungere — замещать, исполнять обязанности.

Действие для чего-то другого. Действие, или динамика, двух взаимодействующих начал, при котором одно переходит в другое во благо последнего. Действие, ведущее к росту того, в отношении кого производятся. Быть функциональным для кого-то означает способствовать развитию его природной идентичности, его природного начала. Не стоит путать принцип функциональности и удобства, ^го далеко не одно и то же. Во взаимодействии двоих функциональность отвечает следующему требованию - она является обязательно взаимной.

Не может один быть функциональным для другого, если другой не является функциональным для него.

Для создания функциональной диады, согласно онтопсихологической концепции, необходимо:

1. Отслеживание и сохранение в процессе взаимодействия собственной цели, связанной с обучением (не менять цель в процессе взаимодействия). Обучающийся:

функциональная цель -стать больше, обучиться, использовать преподавателя для собст венного роста (совпадение сознательной и бессознательной цели). Преподаватель:

функциональная цель - за пределами конкретного обучающегося, за пределами самого процесса обучения - «зарабатывание жизни» через формирование целостной функциональности ведомого субъекта. Преподаватель может «давать» только «от избытка».

В связи с этим, чтобы сохранять функциональную цель в процессе обучения преподаватель должен вести такой образ жизни, который обеспечит ему собственную личностную целостную Функциональность. Он должен быть удовлетворен своей жизнью во всех аспектах ее проявления. Это касается его экономики, его социальных отношений, личностных взаимоотношений, его профессионального уровня, его здоровья, его внутренней гармонично сти в отношении самого себя.

2. Внимательное отношение к фактору бессознательного себя и обучающихся.

Использование организмического критерия [32] для точного анализа учебного процесса в ситуации «здесь и сейчас»: сознательная и бессознательная мотивация обоих сторон, суть контакта в ситуации здесь и сейчас, прогноз ситуации, точный выбор методов.

Педагогическое прогнозирование, предвидение базируется на педагогической интуиции [7].

Под педагогической интуицией авторы понимают быстрое, одномоментное принятие Казанцева Е.А., Ханин В.Н. «Эволютивно-функциональный подход в обучении взрослых» Казанцева Е.А., Ханин В.Н. «Эволютивно-функциональный подход в обучении взрослых»

преподавателем педагогического решения, основанное не на развернутом осознанном анализе, а на предвидении дальнейшего развития ситуации. Совершенствуется на основе необходимых знаний и опыта. Наличие интуиции обусловливает способность преподавателя к педагогической импровизации.

3. Профессионализм, техничность преподавателя (инструменты, методы, технология, информация). Знания, умения, навыки преподавателя как в сфере того аспекта, чему ведется обучение (геометрия, экономика, маркетинг), так и в сфере педагогики, андрагогики. Знания и навыки в управлении групповой динамикой.

Преподаватель должен технично, последовательно планировать и осуществлять свои действия.

4. Глубинное чувство внутреннего достоинства всех участников учебного процесса. В первую очередь преподаватель должен постоянно сохранять это глубинное самоуважение, постоянно помнить о своих реальных достижениях, о своих результатах.

Внезапно возникшие сомнения, неуверенность, страх свидетельствуют о превалировании бессознательной динамики обучающихся над оперативной способностью преподавателя.

Выполнение этих четырех моментов позволит сохранять функциональность отношений в процессе обучения, несмотря на возникающие сложности, кризисные ситуации, сомнения, на присутствие в группе проблемных обучающихся.

Наряду с этим нельзя упустить из внимания и тот факт, что педагогическое взаимодействие не может быть статичным, неизменным во времени. Его нельзя установить раз и навсегда одним я тем же образом. Человек - это переменная, зависящая от многих факторов.

Функциональная педагогическая модель взаимодействия должна быть динамичной.



Pages:   || 2 | 3 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.