авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 || 3 |

«Казанцева Е.А., Ханин В.Н. «Эволютивно-функциональный подход в обучении взрослых» Казанцева Е.А., Ханин В.Н. Эволютивно-функциональный подход в обучении ...»

-- [ Страница 2 ] --

Большинство школ ошибаются в том, что рассматривают эту модель статично. Ошибочность традиционной модели в том, что они упускают пластичность изменений, переходов, развития, эволюции отношений учитель-ученик. Упускается момент перестройки, изменчивости психики, фактора бессознательного, сопротивления ученика изменениям. Все модели ухватывают видимую часть процесса, ту часть, которую мы можем формализовать логически: вербализованные сознательные цели, намерения, формальность позиций - учитель, ученик, парта, учебник. Это замеряется, но не исчерпывает всего процесса обучения. За пределами традиционных педагогических категорий остаются такие важные составляющие, как бессознательная динамика, типы диад, комллексуальная структура преподавателя и обучающегося, действие механизма проекции в отборе получаемой информации, сопротивление изменениям, ситуация трансферта, динамизм и нестатичность психики. Человек - это переменная. Но именно эти составляющие являются структурообразующими в процессе обучения, они составляют его базис, основу. Все внешние переменные процесса обучения являются производными от этих особенностей психики.

Эволютивно-функциональная модель педагогического взаимодействия предполагает динамику развития, в свою очередь этапы педагогического взаимодействия имеют свою последовательность (см. рис. 1):

1-й этап. Преподаватель в начале пути должен выстроить такие отношения, которые позволят ему заработать доверие, открытость со стороны обучающегося. Изначально преподаватель формирует диаду, привычную для обучающегося, ту, которую он узнает, обучающийся открыт такому типу отношений, он должен узнавать и доверять преподавателю. Работа ведется с Я-концепцией. В процессе развития отношений, после того, как кредит доверия заработан, преподаватель постепенно концентрирует внимание на самостоятельности обучающегося относительно новой модели поведения, новых навыков, новых знаний и способов их применения.

2-й этап. Преподаватель должен выделить в личности обучающегося все, что не функционально для последнего и после получения кредита доверия отрезать, нивелировать эту нефункциональность. Этот процесс болезнен для взрослого обучающегося, поэтому со стороны преподавателя требуется уважение, глубинная эмпатия и высокий уровень педагогического профессионализма.

Казанцева Е.А., Ханин В.Н. «Эволютивно-функциональный подход в обучении взрослых» Казанцева Е.А., Ханин В.Н. «Эволютивно-функциональный подход в обучении взрослых»

Этот этап характеризуется тем, что обучающийся проявляет сопротивление изменениям. Основой такого сопротивления являются психологические барьеры.

3-й этап. Преподаватель должен определить идентичность обучающегося, его природный талант, склонность, потенциальную предрасположенность к тому или иному виду деятельности, чтобы при передаче профессиональных знаний не противоречить природе обучающегося. Этот пункт является ключевым, т.к. именно здесь определяется результат процесса образования, его успех или неуспех. Дело, действие должно отвечать духу личности.

4-й этап. Отталкиваясь от природной идентичности и возможностей среды обучающегося, преподаватель должен передать ему необходимые знания, навыки, инструменты для нового победного действия. Одновременно развивать те личностные качества, которые будут способствовать социальному успеху обучающегося. Преподаватель при этом задействует все приемы эмоционально-интеллектуального стимулирования [7], что означает включение обучающегося в активную творческую деятельность на уровне его потенциальных возможностей. Этот пятый пункт является наиболее важным. В этом действии преподаватель должен проявить твердость, директивность. Так как, только осуществив те или иные действия, обучающийся получает новый опыт, свой результат и, следовательно, уверенность. Уверенность всегда рождается из успешных действий. Поэтому в результате этого обучающийся говорит: это я сделал, это мой результат, я могу. Возрастает набор функциональных стереотипов в оперативности его Я. Таким образом его потенциал, сила вкладываются в рост его личности. Как справедливо отмечал В.Г.Онушкин, «осваивая знания, человек приходит к определенному эффекту роста, развития, продвижения своей способности более успешно решать возникающие в жизни задачи. Тот или иной эффект обучающего воздействия - будь это усвоение нового понятия, или выработка навыка, или формирование убеждения - во всех случаях является результатом собственной активности человека. Таким образом, запланированный эффект обучающего воздействия оказывается достижим только при условии, если будет организована деятельность самого ученика.

Поэтому основная задача, встающая перед педагогом на подобного рода пересечении целей и условий их достижения (или сверхзадача педагога), заключается в том, чтобы включить взрослого ученика в самостоятельную учебную деятельность, поставить его в позицию субъекта этой деятельности, направить и организовать ее таким образом, чтобы обучающийся сам приходил к открытию тех или иных фактов, зависимостей, законов, вырабатывая убеждения и овладевая методами решения задач, предлагаемых ему при Учении того или иного учебного предмета» [52;

с.188].

5-й этап характеризуется тем, что преподаватель становится инициатором разрыва педагогического взаимодействия. Преподаватель должен обладать педагогической рефлексией (его спорность дать себе и своим поступкам объективную оценку, понять как его воспринимают, прежде всего, те, с кем он взаимодействует в процессе педагогического общения [7]). Преподаватель не имеет права упустить тот момент, когда он перестает быть функциональным для обучающегося (момент, когда обучающийся достигает самостоятельности и ответственной позиции за свою жизнь), и в этот момент преподаватель должен инициировать прекращение педагогических взаимоотношений. Вся техника педагогического взаимодействия осуществляется преподавателем осознанно, рационально, выверенно, точно, технично. Поэтому именно он несет ответственность перед обучающимся, перед собой и перед жизнью за эти отношения (не за обучающегося).

В связи с этим вводится понятие педагогической цели - результат взаимодействия преподавателя с обучающимся, формируемый в сознании преподавателя в виде обобщенных мысленных представлений, в соответствии с которыми затем отбираются и соотносятся между собой все остальные компоненты педагогического процесса [7]. Обучающийся, будучи ведомым, может не понимать всю глубину и последовательность шагов этого педагогического взаимодействия.

Казанцева Е.А., Ханин В.Н. «Эволютивно-функциональный подход в обучении взрослых» Казанцева Е.А., Ханин В.Н. «Эволютивно-функциональный подход в обучении взрослых»

Рисунок I.

А – взрослый обучающийся С – типология личности.

Отношения с которой бессознательно узнаются А и соответствуют его первичной диаде;

Б – преподаватель;

- эволюция отношений преподаватель/обучающийся Кратко технология реализации методов в эволютивном-функциональном подходе может быть определена следующими аспектами:

1) установление функциональной диады преподаватель-обучающийся;

2) ни один элемент функциональной информации не может быть передан обучающемуся без его соответствующей готовности;

3) категорическая девальвация всех инфантильных аспектов проявления личности обучающегося в процессе обучения. Нефункциональное поведение блокируется. Глубинная безусловная любовь к обучающемуся;

4) технологический аспект. Передача новых инструментов, позволяющих достигать результата;

5) создание условий неопределенности, где обучающийся вынужден действовать автономно: проверка результатов обучения и функциональности новой модели поведения обучающегося;

6) инициирование преподавателем разрыва диады преподаватель - обучающийся.

Таким образом, тип педагогического взаимодействия определяется типом диады. И здесь очень важно помнить о том, что определенные отношения, начавшись как функциональные, могут перейти в нефункциональные, что приведет к потере цели, к не достижению результатов процесса образования.

Требования к преподавателю 2.4.

В исследованиях, затрагивающих вопросы образования взрослых, достаточное внимание уделено требованиям к преподавателю. Преподаватель, работающий со взрослыми студентами, должен обладать высокой «педагогической культурой, включающей в себя совокупность профессионально-значимых личностных качеств и способностей, широкий кругозор, педагогическую эрудицию и компетентность» [18. с.

416].

Действительно, профессиональное мастерство в педагогической деятельности возможно лишь при наличии определенных личностных качеств. Л.С.Рубинштейн [50] выделяет следующие костные качества преподавателя:

1) аттракция - социальная установка на уважение к человеку, отношение к человеку как к мере всех вещей;

2) способность к эмпатии;

3) сензитивность к потребностям учащихся;

4) способность к рефлексии;

5) креативность - способность к творчеству, нестандартности мыслей и поступков, неординарности;

6) экстравертность - открытость к общению с людьми;

7) эмоциональная устойчивость - уравновешенность, подвижность эмоциональных Казанцева Е.А., Ханин В.Н. «Эволютивно-функциональный подход в обучении взрослых» Казанцева Е.А., Ханин В.Н. «Эволютивно-функциональный подход в обучении взрослых»

состояний, умение удерживать себя от крайних проявлений, оптимизм;

8) способность к диалогической интерпретации процессов обучения и воспитания;

9) развитое профессионально-педагогическое мышление, помогающее проникать в причинно-следственные связи педагогического процесса, предвидеть результаты работы, давать теоретическое обоснование своим действиям;

10) умение придавать личностную окраску преподаванию;

11) умение создавать позитивные подкрепления для самовоспитания обучающегося прежде всего личным примером;

12) владение стилем легкого, неформального общения;

13) личностная самостоятельность преподавателя - способность самостоятельно, сознательно ставить перед собой те или иные задачи, цели, определять направление своей деятельности.

Эволютивно-функциональный подход предъявляет следующие требования к преподавателю:

1) зрелость, личностная сила (целостная функциональность);

2) педагогическая деятельность должна соответствовать природному таланту преподавателя;

3) профессионально-техническая подготовка в сфере педагогики:

дипломатический опыт, методическое мастерство, коммуникативные навыки, общекультурная эрудиция, знание предмета в теоретическом и в практическом аспекте и т.п. - постоянное обучение в режим life long learning;

4) любовь к своему делу;

5) способность сохранять трансцендентную позицию по отношению к обучающимся;

6) высокий уровень амбиций, личная мотивация к собственному совершенствованию, желание стать лучшим, преподавателем;

7) рациональность, основанная на прочтении интуиции.

В целом преподавателя, обладающего всеми семью характеристиками, разумно определить как зрелого преподавателя. На другой стороне оппозиции, с нашей точки зрения, находится незрелый преподаватель, личностной формулой которого будет яв ляться компенсаторное отношение к обучающемуся, компенсаторная потребность в обучающемся: привязывать к себе других субъектов, делать себя значимым для них, чтобы получать подтверждение уважения и любви извне, в связи с их отсутствием из-за неточных действий, как следствие фрустрации потребности реализоваться.

Если мы выстроим все элементы педагогического процесса в соответствии с требованиями эволютивно-функционального подхода, но преподаватель при этом будет обладать незрелой мотивацией, - можно быть уверенным, что позитивный результат процесса образования не будет достигнут.

Кроме того, сегодня преподаватель должен учить мыслить глобально и действовать локально, а значит, он должен быть подготовлен к этому сам. По мировым стандартам современный преподаватель - это творческая индивидуальность, обладающая оригинальным проблемно-педагогическим и критическим мышлением, исследователь и создатель многовариантных программ, интерпретирующий их в конкретных педагогических условиях на основе диагностического целеполагания и рефлексии.

Исходя из вышеизложенных особенностей, можно еле- I дующим образом определить задачи, стоящие перед преподавателями, которые работают со взрослыми обучающимися:

1. Определять цели и разрабатывать программы обучения в соответствии с интересами взрослых обучающихся. Для этого необходимо определить цели поступления, профессиональный опыт, имеющийся у поступающего. В нашей бизнес школе для выявления целей и ожиданий поступающих используются различные инструменты: анкета, тесты, собеседование (выявляющие мотив поступления и способность конструктивно работать в группе), эссе на заданную тему. Наряду с этим для Казанцева Е.А., Ханин В.Н. «Эволютивно-функциональный подход в обучении взрослых» Казанцева Е.А., Ханин В.Н. «Эволютивно-функциональный подход в обучении взрослых»

корректировки программ меняются анкеты обратной связи в процессе и по окончании обучения.

2. Моделировать ситуации, позволяющие взрослому обучающемуся столкнуться со своим незнанием. Это способствует повышению мотивации обучающихся и позволяет снизить сопротивление изменениям.

3. Создавать позитивный эмоциональный настрой на занятиях. Одобрение и поддержка со стороны преподавателя позволит взрослым почувствовать уверенность в собственных силах, что, несомненно, приведет к успеху всего процесса обучения.

Позитивный эмоциональный настрой создается посредством глубокой искренней эмпатии к позитивному началу любой личности, к его истинной природе. Такая ситуация позволяет снять ситуацию напряженности, связанную с неизвестностью, создает принятие независимо от взглядов на тот или иной вопрос, облегчает обмен опытом, снижает страх использования нового опыта. Без одобрения и поддержки не реализовать первый этап в эволютивно-функциональной модели педагогического взаимодействия.

4. Поощрять и поддерживать стремление взрослых к обучению и саморазвитию, в том числе посредством пресечения нефункционального поведения того или иного обучающегося в группе. Таким образом, есть возможность держать под контролем бессознательную динамику в группе и сохранить истинную цель процесса образования:

приобретение ЗУНКов.

5. Использовать активные формы обучения взрослых. Деловые игры работа в подгруппах, дискуссии, презентации и другие формы активного обучения лучше всего действуют, когда они максимально конкретно отражают реальные проблемы из практики обучающихся. Как отмечает Н.О.Вербицкая, «содержание образования, которое предстоит освоить взрослому, накладывается на его опыт, иногда конфликтует с ним, а чаще сочетается. Думается содержание образования, а именно жизненный опыт обусловливает подлинный смысл приобретаемых знаний, становится цеаностным достоянием личности, активно формирующим образ жизни " профессиональную компетенцию человека» [12, с.16].

6. Использование активных форм обучения в процессе образования взрослых приводит к тому, что преподаватель должен контролировать и управлять групповой динамикой. Ранее считалось, что контроль групповой динамики необходим только в процессе тренинговой формы работы, но в работе со взрослыми групповая динамика становится одним из важнейших факторов, влияющих на результаты образования в целом.

7. Продумывать самостоятельную работу обучающихся. В своей самостоятельной работе обучающийся на практике должен реализовать полученные теоретические знания, он должен пробовать полученные инструменты в действии, он должен этот навыку себя закрепить.

2.5. Дидактические принципы Восстановление целостной функциональности взрослого человека в процессе обучения может произойти в том случае, когда в качестве условия этого процесса выступает учет психологических факторов, особенностей личности как преподавателя, так и обучающегося.

Достижение цели обучения в рамках эволютивно-функционального подхода, как это уже понятно из вышесказанного, выдвигает к учебному процессу определенные требования. Как рационально-логический анализ, так и опыт обучения Лидеров в Урало-Сибирском институте бизнеса показывает, что педагогический процесс, создаваемый в русле эволютивно функционального подхода, должен соответствовать следующим принципам:

Эволютивно-фуккциональный тип педагогически взаимодействия 1.

преподавателя и обучающегося.

Казанцева Е.А., Ханин В.Н. «Эволютивно-функциональный подход в обучении взрослых» Казанцева Е.А., Ханин В.Н. «Эволютивно-функциональный подход в обучении взрослых»

Для осуществления обучения необходимо выстраивая особого типа заимоотношений, основанного на принципе функциональной диады: открытость обучающегося для получения новой формации, уважение к преподавателю и т.д. (модель педагогического взаимодействия была описана выше).

2 Блокирование нефункционального поведения обучающегося.

В процессе обучения происходит категорическая девальвация всех инфантильных аспектов проявления личности обучающегося. Преподаватель блокирует любые варианты нефункционального поведения обучающихся, проявляя при этом глубинную безусловную любовь к нему.

Ниже, рассматривая вопросы групповой динамики в процессе обучения, мы опишем некоторые аспекты проработки и блокирования бессознательной нефункциональной мотивации взрослых обучающихся на примере бизнес-образования.

Основная техника блокирования нефункциональной мотивации заключается в том, чтобы любые инфантильные, манипулятивные приемы обучающегося не приносили ему результата, работали вхолостую.

Внешне, по форме, процесс блокирования инфантильных поведенческих стереотипов может выглядеть как строгость, требовательность преподавателя, поэтому нам важно точно определить, в чем заключается последовательность преподавателя в этом вопросе: к сожалению, опыт показывает, что лишь немногие преподаватели свободны от некоторых профессиональных стереотипов, касающихся последовательности педагогических воздействий и дисциплинированности обучающихся. Как писал об этом А.С.Макаренко, «как можно больше требования к человеку и как можно больше уважения к нему» [30].

Эволютивно-функциональный подход, безусловно, ориентируется гуманистический стиль взаимодействия преподавателя и обучающегося. Однако при этом важно, чтобы преподаватель обладал точным пониманием гуманизма в процессе обучения. Как и многие руководители (а преподаватель - руководитель учебного процесса), тот, кто обучает взрослых людей, не должен попасть в ловушку ложного понимания гуманизма как принятия обучающегося целиком, каков он есть сейчас, со всеми его слабостями, во всех аспектах его личностной незрелости. Механизм этой ловушки (можно назвать ее ловушкой гуманизма) в целом выглядит следующим образом:

1) обучающийся, встретившись с трудностью, проблемой пытается действовать стереотипным образом;

его инфантилизм проявляется как эгоцентрическое стремление получить некий результат, не прилагая при этом усилия, не зарабатывая успех;

2) стремление «получить, но не заплатить» заставляет обучающегося применить стандартные манипулятнвные приемы, структурирующие преподавателя и актуализирующие в нем ложный стереотип «гуманности» - обучающийся привлекает внимание, неадекватно требует поддержки, просит «войти в его положение» и т.д. 3) ложно понятый стереотип «гуманности», вместе с чувствами вины и страха, заставляют преподавателя совершить поблажку;

4) манипулятивный прием обучающегося не сработал в холостую, принес ему результат, и, как следствие, еще более закрепил комплексуальную модель поведения;

5) ошибка в поведении приводит к укреплению комплексуальной структуры обучающегося и не дает возможности новизны в поведении и отклоняет от процесса самореализации: в конечном итоге, обучающийся остается неудовлетворен - ему остается только принять поздравления в том, что он ничуть не изменился.

Именно таким образом преподаватель ошибается: вначале он идет за инфантильной претензией обучающегося, при этом ведет себя как «хороший», «гуманный» и т.п., затем, в силу описанного механизма, в проигрыше оказываются как преподаватель, так и обучающийся.

Стереотип «хорошего преподавателя» (как и стереотип «хорошего руководителя») один из самых трудных с точки зрения преодоления (вплоть до необходимости терапевтической супервизии самого преподавателя). В нашем тренинге для преподавателей МВА (см. приложение) мы отвели отдельный блок для его психотерапевтической и Казанцева Е.А., Ханин В.Н. «Эволютивно-функциональный подход в обучении взрослых» Казанцева Е.А., Ханин В.Н. «Эволютивно-функциональный подход в обучении взрослых»

методической проработки - речь идет о психотеии. Психотея была посвящена процессу обучения в некой бизнес-школе. Опыт данной психотеи показал, с одной стороны, распространенность и силу «ловушки гуманизма»;

с другой стороны – раскрыл весь механизм. Участники, оказавшиеся в роли «обучающихся», моментально «поддались»

групповой динамике. Эта групповая динамика актуализировала в каждом его бессознальную инфантильную мотивацию («повеселиться», «пошалить», помериться силами с преподавателем» и т.п.).

Участники, выступившие в роли преподавателей, не смогли заблокировать эту мотивацию, и, по сути, оказались структурированы коллективным бессознательным учебной группы. В результате «учебные цели» не были достигнуты, что - как это ни странно на первый взгляд - вызвало недовольство, раздражение самих ((обучающихся». Странного на самом деле ничего нет: человек, требуя поддержки, никогда не знает, что в данный момент совершается предательство в отношении собственного роста. Однако впоследствии обучающийся не чувствует благодарности преподавателю, который поддержал в нем инфантилизм, именно в силу того, что на самом деле в момент «поддержки» была совершена агрессия в отношении его проекта самореализации.

Преподавателю полезно помнить, что всякий раз, когда он в той или иной форме поощряет инфантильную, незрелую мотивацию (допускает несоблюдение правил обучения, делает поблажки обучающимся, «входит в положение» тех или иных претензий и т.д.), в этот момент он совершает агрессию в отношении того, что в самом обучающемся является лучшим. Требование любить обучающегося означает любить его как возможность.

Преподаватель обязан любить и уважать обучающегося - но он любит и уважает ооучающегося в его зрелости, полноте реализации жизненных устремлений, точности и функциональности жизни. И обучающийся, конечном итоге, понимает, что уважение учителя и коллег необходими заслужить через действия, оно не дается априори.

3. Работа с ограничениями сознания.

Учебный процесс должен быть построен таким образом, Дать возможность взрослому осознать ограниченность собственных знаний, способностей. Преподаватель, работающий в рамках эволютивно-функционального полхода, должен, с одной стороны, понимать природу критического идеализма, и, с другой стороны, уметь преодолевать проявления этого ментального стереотипа у обучающихся. Техника преодоления «правоты»

очень сложна, она требует специальной методической отработки в рамках «тренинга для тренеров».

4. Опора на внутреннюю готовность обучающегося.

Этот дидактический принцип означает, что ни один элемент функциональной информации не может быть передан обучающемуся без его соответствующей готовности.

Применение данного принципа может быть достаточно трудным для преподавателя, получившего опыт в рамках государственного образования: там, где заказчиком педагогического процесса является государство и одной из ключевых целей воспитания выступает социализация подрастающего поколения, функционально применение противо положного принципа - искусственного создания и усиления учебной мотивации в целях передачи социализирующего школьников учебного содержания. Школьник получает учебный материал бесплатно – и в буквальном, и в метафорическом смысле этого слова;

от него не требуется ничего взамен. Однако в процессе обучения взрослых требования искусственного поддержания учебной мотивации и стремление «обогатить» ученика неким дорогим знанием (мы помним, что «знание - сила») без его внутренней готовности будут полностью искажать структуру учебного процесса и уводить в сторону от функциональной цели образования.

Внутреннюю готовность не следует путать с вербализованным заказом, запросом взрослого обучающегося. Преподаватель должен быть в курсе двух типичных несоответствий: а) вербализованный заказ «ниже» внутренней готовности в отношении Казанцева Е.А., Ханин В.Н. «Эволютивно-функциональный подход в обучении взрослых» Казанцева Е.А., Ханин В.Н. «Эволютивно-функциональный подход в обучении взрослых»

учебного материала;

присутствует внутренний запрос на большее, хотя и сознательно не вербализуемый обучающимся;

в этом случае преподаватель ориентируется именно на внутреннюю готовность студента;

б) вербализованный заказ «выше» внутренней готовности - обучающийся проявляет неадекватную претензию на знание, которое превышает масштаб его личности;

если преподаватель примет данную претензию и предложит обучающемуся запрашиваемую информацию, это будет нефункционально как для преподавателя, так и для обучающегося. Стремление «заинтересовать» обучающегося, обогатить его интересной информацией без его соответствующей готовности можно условно назвать ловушкой подарка. Механизм действия этой ловушки выглядит следующим образом:

1) обучающийся запрашивает информацию, которая, как он считает, разрешит ту или иную проблему его экзистенциальной или профессиональной ситуации;

2) внутренняя экзистенциальная неготовность к этой информации заключается для него в том, что на бессознательном уровне неразрешимость проблемы является предметом гордости обучающегося;

3) преподаватель, не замечающий бессознательной мотивации и внутренней неготовности обучающегося, предлагает ответ на запрос («совершает подарок»);

4) далее следует классическое возражение самого обучающегося по формуле «Да, но... (я так уже пробовал..., у другого автора сказано не так..., мне это и так было понятно..., даже Вы мне не помогли...)», которое показывает, что манипуляция удалась;

5) в итоге обучающемуся удается засосать энергию учебной группы, фрустрировать группу и преподавателя, заставить их почувствовать свое поражение;

удовлетворяется важнейший аспект внутренней незрелости - потребность лишать других удовольствия так, как лишили удовольствия меня самого.

5. Освобождение от стереотипов.

В учебном процессе должна развиваться способность взрослого обучающегося освобождаться от поведенческих и когнитивных стереотипов. Методической основой освобождения от стереотипов является проверка результатом.

Чаще всего обучающийся предпочитает свою старую модель поведения, так как ранее она была функциональна, она придает уверенность и чувство правоты. Вся жизнь многих взрослых во многом базируется на принципе правоты. И даже если человек страдает, его жизнь не функционирует и он не получает результатов, для него зачастую самое главное то, что он прав.

Человек больше предпочитает быть правым, чем счастливым. И он годами может бегать по одному пути, чтобы доказать свою правоту. А великий бог жизни не забывает создавать новые возможности для победы.

6. Передача новых инструментов подготовка или (профессиональная переподготовка).

Технологический аспект процесса обучения заключается в том, что когда обучающийся оставляет свои нефункциональные стереотипы, он нуждается в новых, функциональных инструментах построения жизненной и профессиональной практики.

Передача новых инструментов, позволяющих достигать результата, в данном случае, является адекватной помощью преподавателя, ответом на его реальный запрос.

Этот дидактический принцип является важным с точки зрения профессиональной переподготовки: освоение новых инструментов деятельности - основной момент в формировании профессионального мастерства как «свойства личности, приобретаемого в процессе опыта и представляющего собой высший уровень овладения профессиональными знаниями, навыками, умениями и элементами творческой деятельности» [7].

Преподавание, ограниченное только аспектами личного развития обучающегося, не может быть названо профессиональным образованием, поскольку последнее предполагает совокупность знаний, практических умений и навыков, необходимых для выполнения работы Казанцева Е.А., Ханин В.Н. «Эволютивно-функциональный подход в обучении взрослых» Казанцева Е.А., Ханин В.Н. «Эволютивно-функциональный подход в обучении взрослых»

в определенной области трудовой деятельности.

7) Новые модели поведения.

Обучение должно позволять пробовать и стимулировать пробовать новый опыт, новые модели поведения. Этот принцип дополняет предыдущий личностным аспектом профессионального поведения. Профессионал не является простой суммой профессио нальных действий и навыков. Мастерство в профессии неотделимо от свойств личности.

Поэтому образование взрослых должно задействовать и актуализировать новые личностные качества обучающегося. Они должны приобретаться именно в процессе обучения в результате повышения уровня овладения профессиональными знаниями и навыками. С этой точки зрения, задача преподавателя - создать соответствующую атмосферу, способствующую данному процессу.

Реализация указанных принципов, в конечном итоге, ведет к становлению профессиональной компетенции обучающегося, включающую в себя как профессиональные, так и личностные аспекты. Как указывают А.С.Белкин и Е.В.Ткаченко, «профессиональная компетенция - это профессиональная подготовленность и способность субъекта к выполнению задач и обязанностей по занимаемой должности» [7]. Это определение предполагает выработку таких личностных качеств как ответственность, принятие решений, последовательность, организаторские способности, волевой аспект, коммуникативные навыки.

8. Проверка автономности.

Создание условий неопределенности, где обучающийся вынужден действовать автономно: проверка результатов обучения и функциональности новой модели поведения обучающегося.

Как справедливо указывает исследователь Н.О.Вербицкая, занимающаяся проблемой образования взрослых на основе их жизненного (витагенного) опыта [12], «необходимо подвести обучающегося к переживанию витальных функций - желание, потребность жить, притом жить в каждый данный момент определенным образом».

2.6. Структура учебного процесса В этом параграфе описывается структура учебно-педагогического процесса - так, как она создается в рамках эволютивно-функционального подхода в образовании взрослых.

Другими словами, мы рассматриваем здесь дидактический аспект образовательного процесса, имея в виду под дидактикой «область педагогики, исследующую закономерности процесса обучения» [5].

Реализация эволютивно-функционального подхода по Форме может напоминать знакомый каждому педагогический провес, в частности, сохраняются его основные элементы - цель, субъекты процесса, методы и т.д. Но при этом, если преподаватель придерживается эволютивно-функционального типа взаимодействия, все элементы педагогического процесса приобретают специфические черты, сущностно, содержательно отличающиеся от традиционных представлений. Наша задача заключается в том, чтобы, описывая черты педагогического процесса, которые эволютивно-функциональньш подход ассимилирует из традиционных представлений, в то же время обратить внимание читателя на эти отличия.

Педагогический процесс представляет собой деятельность, планомерно и целенаправленно организованную. Наиболее целостно и непротиворечиво эта организация описана в работе В.С.Безруковой [3], которая включает в педагогический процесс шесть элементов: цель, принципы, содержание, методы (приемы), средства и формы организации деятельности. Эти шесть ведущих компонентов педагогического процесса последовательно связаны друг с другом и лишь в единстве способны влиять на воспитательные отношения.

Казанцева Е.А., Ханин В.Н. «Эволютивно-функциональный подход в обучении взрослых» Казанцева Е.А., Ханин В.Н. «Эволютивно-функциональный подход в обучении взрослых»

Рисунок 2.

Структура педагогического процесса.

Педагогическая цель Педагогические принципы Педагогическое содержание Педагогические методы Педагогические средства Педагогические формы организации деятельности Шесть ведущих элементов педагогического процесса структурируют деятельность преподавателя, задают алгоритм подготовительного этапа его работы. Опираясь на представленные В С.Безруковой данные, мы можем представить алгоритм подготовки к педагогическому взаимодействию, проведению учебных занятий таким образом:

1) Прежде чем организовывать или изменять процесс образования, преподаватель обязан ответить на вопрос: к какому результату он хочет прийти? Отвечая на этот вопрос, он ставит цель предстоящего педагогического процесса.

2) Затем он определяет основные направления достижения этой цели в виде общих требований (принципов), которым должен соответствовать создаваемый им педагогический процесс.

3) После этого преподаватель продумывает, какую информацию он будет передавать своему обучающемуся или какую будет получать от него. Отбор содержания проводится в соответствии с поставленной целью и принципами обучения.

4) Когда есть содержание, надо подумать о том. как его передать (или получить) обучающимся, т.е. отобрать соответствующие методы, приемы и средства.

5) Наконец, преподаватель продумывает общую организации форму педагогического процесса, объединяющую все вышеперечисленные компоненты [3, с. 8-9].

Взаимная детерминация компонентов педагогического процесса и действий преподавателя и обучающихся - непременное Условие целостности процесса.

Преподаватель должен помнить, что причинно обусловленным в педагогическом процессе должно быть все: от цели должны зависеть принципы, от целей и принципов - содержание, от целей, принципов и содержания - методы, приемы, средства и т.д. Любое несоответствие снижает эффективность педагогического процесса.

2.6.1. Цели обучения В эволютивно-фунциональном подходе в образовании взрослых цели обучения формализуются, исходя из идентичности обучающегося субъекта. В общем виде, как это уже было изложено выше, целью обучения является эволюция личности посредством усиления функциональности, на основе восстановления здорового эгоизма и выстраивания собственной автономии обучающегося взрослого. Такая формулировка цели существенным образом отличается от двух педагогических идей, обусловивших историю педагогики социо-центрированной и личностно-центрированной, в которых источником формулировки цели обучения являются либо требования социальной системы, либо заказ самого обучающегося. Во втором случае, как мы помним, вступает в силу парадокс личностно центрированного подхода - заказ, исходящий от личности обучающегося, редко Казанцева Е.А., Ханин В.Н. «Эволютивно-функциональный подход в обучении взрослых» Казанцева Е.А., Ханин В.Н. «Эволютивно-функциональный подход в обучении взрослых»

актуализируется ее зрелостью, социальной ответственностью и мотивацией роста.

Андрагогика, остающаяся в рамках двух описанных подходов (социумного или личностного), с нашей точки зрения, уже не может удовлетворять ни запросам современной практики обучения взрослых, ни теоретическим позициям современной психологии.

Концепции современной психотерапии, психологии личности, социальной психологии предоставляют нам достаточно сложные теоретические модели человеческой психики и социального взаимодействия - они по необходимости должны быть учтены как теорией педагогики, так и педагогической практикой.

Исходя из понятия функциональности, используемого в рамках эволютивно функционального подхода, жизненная зрелость, мастерство жизни заключаются в обретении способности выбора действий, максимально функциональных как для личности, так и для жизненного контекста. Более того, как показано в онтопсихологических исследованиях, только такое действие и является позитивным: личностные выборы, основанные исключительно либо на собственной выгоде, либо на пользе обществу, парадоксальным образом, исходя из закономерностей бытия, не приносят прибавки ни самому человеку, ни социальной системе.

Для получения оптимального результата в любой деятельности сформулировать цель недостаточно. Необходимо выстроить процесс достижения цели таким образом, чтобы последовательные поступки субъектов деятельности вели к ее реализации. Для нашей темы это означает необходимость определиться с другими основными элементами структуры учебного процесса, требуемыми эволютивно-функциональным подходом.

2.6.2. Содержание учебной деятельности, учебные действия Под содержанием учебной деятельности в эволютивно-функциональном подходе понимается не материал обучения, а действия преподавателя и обучающегося.

Данный тезис, с одной стороны, отвечает принципам и требованиям, предъявляемым к качественному процессу обучения, формализуемым традиционными педагогическими концепциями. С другой стороны, он может быть труден для преподавателя - практика, отличающегося, как показывают наблюдения, сильно выраженной «программо центрированностью». В школе создана ситуация необходимости «выполнения программы обучения», продиктованная социальным заказом. Вкладывание в ученика определенной суммы знаний, умений и навыков на данном этапе обучения является функциональным, полезным как для ученика, так и для общества.

Но при этом, как отмечают практически все теоретики, занимающиеся вопросами дидактики, собственно познавательная активность может быть подменена (а на практике это происходит повсеместно) активностью по усвоению заданных культурных текстов, что на самом деле не одно и то же.

Один из авторов данной монографии в течение десяти лет в курсе педагогической психологии, читаемой в государственном университете, на семинарах, адресованных учительской аудитории, задавал один и тот же вопрос: «Что является предметом учебной деятельности?» и неизменно получал один и тот же ответ, принципиально неправильный «Учебный материал». Стереотип преподавания, представление о материале как предмете учебной активности полностью искажает всю структуру деятельности Учения, которая по необходимости в дальнейшем будет строиться Исключительно как псевдо-деятельность, делание вида. Любая деятельность, любой труд предполагают преобразование – предмет преобразуется в продукт. Но с параграфом, с материалом никакого преобразования произойти не может: мы не можем преобразовать, изменить ни третий закон термодинамики, ни поэму Пушкина, ни социально-политические закономерности. Научная теория, выступающая как материал учебной деятельности, не преобразуется.

Что же на самом деле является предметом учебной деятельности? Что преобразует человек, когда учится? Ответ может быть только один - себя. В более узком смысле предметом учебной деятельности является жизненный, экзистенциальный опыт человека. И Казанцева Е.А., Ханин В.Н. «Эволютивно-функциональный подход в обучении взрослых» Казанцева Е.А., Ханин В.Н. «Эволютивно-функциональный подход в обучении взрослых»

еще в более узком смысле - опыт его знаний, умений и навыков.

Учебная активность осуществлена как полноценная только в том случае, когда в результате обучения мы имеем прибавку в жизненном опыте субъекта обучения.

Продуктом учебной деятельности является опять же опыт самого субъекта, только преоб разованный, дополненный, приращенный функциональными для личности знаниями, умениями и навыками. Вопрос о мотивации учебной деятельности (вопрос, до сих пор вызывающий большие споры в педагогике и педагогической психологии) может быть решен таким образом: подлинной познавательной мотивацией является субъективное ощущение нехватки, неполноты, ущербности собственного опыта знаний, умений и навыков, и как следствие этой пустоты - стремление восполнить этот пробел, завершить очередной гештальт собственного внутреннего инструментария жизнедеятельности.

Практические вопросы, которые могут быть критерием успешности деятельности учения для самого обучающегося, таковы: «Что во мне изменилось? В чем прибавка? В чем я стал сильнее? Чего я раньше не знал, а теперь знаю? Что я раньше не умел, а теперь умею?»

Во всем объеме литературы, посвященной структуре учебной деятельности, наиболее близкими эволютивно-функциональному подходу являются разработки ИМ. Ильясова [23], проведенные в рамках педагогической психологии и, как нам представляется, недостаточно оцененные в современной практике преподавания. Авторы указывают, что учебная деятельность организуется как взаимодействие, т.е. как сложный сплав, соединение двух деятельностей, двух работ, двух экзистенциальных напряжений - преподавателя и обучающегося. Если в практике обучения тому или иному предмету мы замечаем, что активность принадлежит - только одной стороне, а в случае второй стороны присутствует псевдо-деятельность (имитация), можно с уверенностью констатировать факт ошибки, неправильной организации структуры учебной активности.

Преподаватель, работающий в рамках эволютивно-функционального подхода, - это субъект, организующий учебную деятельность обучающегося. Поэтому одно из первых требований к преподавателю - понимание того, как происходит процесс учения (работа обучающегося), через какие этапы он проходит, усваивая тот или иной материал, какого рода напряжение требуется от обучающегося, какие действия он должен совершить, наконец, что и как в нем должно измениться. Мы вновь описываем все эти аспекты, учитывая, что, несмотря на достижения современной педагогической мысли, в практике современного образования (особенно в опыте средней школы, через который прошли все субъекты обучения взрослых - как преподаватели, так и обучающиеся) ученик, как ни печально, за десять лет учебы не приобретает опыта учебной деятельности: по данным Г.Цукермап [58], школьная учебная деятельность существует в целом как исполнительская, т.е. в виде имитации деятельности (учитель делает вид, что учит;

ученики делают вид, что учатся).

В рамках эволютивно-функционального подхода мы разрабатываем следующую дидактическую модель учебного процесса.

Рисунок Идентичность Мастерство дела - профессионализм Непосредственное знание дела Опосредованное знание дела - изучение теорий и систем В этой модели представлены четыре уровня, в каждом из которых указана цель, задающая динамику учебного процесса, высший уровень в нашей модели - жизненная цель.

Ниже - профессионализм как цель, еще ниже, на третьем уровне, мы видим познание как цель, и, наконец, на четвертом уровне - целью является обучение.

Каждый уровень соотнесен с другим как цель и средство. При этом нижний уровень выступает в качестве средства для достижения цели следующего, более высокого уровня.

Невозможно реализовать жизненную цель без формирования профессионального Казанцева Е.А., Ханин В.Н. «Эволютивно-функциональный подход в обучении взрослых» Казанцева Е.А., Ханин В.Н. «Эволютивно-функциональный подход в обучении взрослых»

совершенства, соответствующего идентичности субъекта. Далее - невозможно стать мастером своего дела, не познав сути своей профессии, предмета своего мастерства. И, наконец, нельзя точно понять предмет профессии, не изучив все те знания, которые опи сывают этот предмет с точки зрения науки и жизненного опыта.

Итак, опишем каждый уровень от верхнего к нижнему в отдельности и в связи с другими уровнями.

1. Высший уровень - идентичность субъекта обучения. Оптическая идентичность человека задает критерий процесса познания как метаболизации тех объектов, которые возвеличивают специфическую жизненную функцию человека. Человек — проект природы, открытый миру и реализующийся в актах развертывания своей собственной деятельности. Идентичность субъекта определяет цель жизненной самореализации. Эта цель предстает как высшая часть нашей дидактической модели, задавая смысл всего процесса обучения.

2. Идентичность, раскрывающая специфическую функцию, смысл жизни субъекта, в истории может быть проявлена только через профессионализм, связанный с данной специфической функцией. Если есть совпадение идентичности и профессионализма, тогда посредством работы человек самореализуется. Поэтому следующий уровень - мастерство дела, профессионализм.

3. Мастерство дела невозможно без безупречного знания предмета своей деятельности. Производитель скрипки должен знать все о скрипке. Точнее даже было бы сказать, он должен знать скрипку, т.е. обладать интимно-сокровенным знанием сути предмета своего мастерства. Это знание достигается непосредственным (т.е. без оцрсредования теорией, текстом) постижением сущности объекта познания. Третий уровень – непосредственное знание дела.

4. Непосредственное знание дела не может быть достаточным в условиях человеческой культуры, в которой функциональный опыт может передаваться от одного профессионала к другому, обеспечивая материальную эволюцию и научно-технический прогресс. Практически в каждой области человеческой деятельности достижение мастерства невозможно без детального изучения предмета профессии из различных источников знания, т.е. опосредованное познание дела - изучение теорий и систем.

При сравнении представленной модели с современной практикой образования, следует сразу же заметить, что редуцирование представленной динамики до одного пункта (а именно, четвертого) продолжает оставаться обычным делом в современной школе. В эволютивно-функциональном подходе преподаватель организует работу на третьем и четвертом уровне, постоянно соизмеряя учебные действия с идентичностью обучающегося и его профессиональным призванием.

На третьем уровне (непосредственное знание дела) задача преподавателя - помочь обучающемуся освоить способы непосредственного понимания предмета своего мастерства:

научиться «личностному познанию», т.е. собственно познавательной деятельности.

На четвертом уровне (изучение теорий и систем) задача преподавателя организовать последовательное усвоение и отработку культурно-исторического инструментария, выработанного в конкретной профессиональной области, т.е. по сути, организовать учебную деятельность.

Таким образом, нам представляется важным разграничивать познавательную деятельность (активность третьего уровня) и Учебную деятельность (активность четвертого уровня), несмотря на сходство между ними. В случае познавательной деятельности субъект пытается понять именно объект своего профессионального мастерства (например, психотерапевт изучает психические особенности личности клиента, менеджер - динамику того организационного процесса, которым он руководит, музыкант-исполнитель - «душу»

произведения, которое он разучивает и т.д.)- В случае Учебной деятельности речь идет о понимании и усвоении культурного инструментария, теорий и систем, накопленных в профессиональном опыте поколений и в науке (следуя за приведенными выше примерами:

Казанцева Е.А., Ханин В.Н. «Эволютивно-функциональный подход в обучении взрослых» Казанцева Е.А., Ханин В.Н. «Эволютивно-функциональный подход в обучении взрослых»

психотерапевт обязан изучить теорию личности, научную клиническую психологию и т.д.;

менеджер - теорию проектирования организации, музыкант - теорию музыки, законы гармонии, правила инструментовки и т.д.) Итак, эволютивно-функциональный подход предполагает то, что обучающийся должен научиться разграничивать личностное знание, напрямую связанное с идентичностью обучающегося субъекта (непосредственное знание дела), и культуральное знание, составляющее основу кругозора личности, живущей в определенном социально культурном контексте (изучение теорий и систем). Это разграничение должно сопровождаться точностью в ценностной иерархии этих двух видов знания, которая технически выражается в способности субъекта не идентифицироваться ни с одним вариантом культурального знания (такая способность заложена в самом определении мастерства, предполагающем постоянное преодоление замкнутости, существующей в теории).

Мы можем обобщить изложенное в следующей таблице:

Таблица 2.

Деятельность обучающегося Роль преподавателя Идентичность Личностный рост Мастерство дела/ Профессиональный рост профессионализм Непосредственное знание дела Познавательная деятельность- Помощь обучающемуся в познание объекта мастерства организации познавательной деятельности Изучение теории и систем Учебная деятельность-освоение Помощь обучающемуся в знаний, умений и навыков, организации учебной деятельности выработанных в культурной традиции данной профессии Непосредственное знание дела. Непосредственное понимание сути постигаемого объекта является основой для любых видов познавательной активности. Согласно онтопсихологической теории познания, этот процесс проходит через два этапа:

1. Разумное познание - через очевидность, оно не имеет внутренней очередности, не имеет временных, пространственных характеристик, не может быть вызвано волей, происходит из факта того, что человек вписан в мир жизни, является его элементом, со участником единого экзистенциального контекста. Разумное познание - способ работы с информацией, который заложен самой жизнью, следовательно, это способ, которым владеют все живые существа: как животные, так и человек. Основой разумного познания является интуиция.

2. Рассудочное познание, основанное на нашей рациональности. Рациональность формируется в процессе жизни человека (в этом смысле важно, как она уже сформирована, и как ее можно совершенствовать). Одной из важнейших характеристик этого этапа является необходимость приложения воли. Рассудочное познание определяется временем, пространством, его можно разделить на определенные последовательные операции.

Таким образом, дидактическая система эволютивно-функционального подхода взрослых исходит из презумпции личностного знания: вначале кто я (идентичность познающего субъекта), затем - что я знаю. При этом непосредственное знание дела задействует три основных операциональных психических элемента: интуиция (разум) рассудок - воля.


Онтопсихология определяет интуицию как «формообразование априорного Я в отношении к» - интуиция позволяет знать сокровенность действия, видеть дело, т.е. знать до появления следствий. Предмет познания - проект, событие, вещь, человек - посредством интуиции постигается в его сущности: «это да или нет?», «есть?», «оно?», «есть так?», «что для меня?». Разум при помощи интуиции познает сущностное: знаешь, что ты есть, и благодаря тому, что ты есть, ты знаешь. При отсутствии этого процесса познающий субъект будет вынужден отталкиваться не от очевидности, а от того, что уже принято;

в результате он Казанцева Е.А., Ханин В.Н. «Эволютивно-функциональный подход в обучении взрослых» Казанцева Е.А., Ханин В.Н. «Эволютивно-функциональный подход в обучении взрослых»

лишь претендует на то, что рассуждает, а на деле лишь собирает культурно-историческую информацию.

Постижение сущности далее дополняется постижением каузальности объекта в истории (выявление причинно-следственных связей). Здесь действует второй операционный элемент психической структуры познания - рассудок. Рассудок в соответствии с внутренней очевидностью собирает каузальные особенности, отбирает причины и следствия, ценности, ситуации, качества, эффекты и т.д. Рассудок определяет предмет в истории:

«почему это так?» В отношении этого этапа познания можно говорить о «рефлекторной функции сознания». Таким образом, интеллект узнает предмет познания по принципу идентичности, познает сущность предмета познания (интуиция) и затем постигает причины и следствия, исследуя акциденции, наблюдая и изучая всю феноменологию познаваемого объекта. Рассудочное познание позволяет выработать определенную модель поведения в отношении предмета познания (также, согласно принципу идентичности), принятую в данном социальном контексте.

Однако при этом мы должны обратить внимание на важную особенность современной ситуации человека, о которой повсеместно говорят философы, педагоги и психологи: современный человек обладает многими дефектами сознания, не знает самого себя, не способен понимать собственную сущность. Один из выдающихся философов XX века, М. Мамардашвили [31] писал, что наша современность характеризуется «перерождением каким-то последовательным рядом превращений человеческого сознания в сторону антимира теней или образов, которые, в свою очередь, тени не отбрасывают, перерождение в некое Зазеркалье, составленное из имитаций жизни. И в этом самоимитирующем человеке исторический человек может, конечно, себя не узнать».

Онтопсихология указывает, что постижение сущности может осуществляться только сущностью - это встреча бытия с бытием. В этом отношении эволютивно-функциональный подход, основанный на онтопсихологической концепции, предполагает изначальную точность самого субъекта познания, аутентичность самого познающего субъекта. Человек не способен познать сущность, будучи не равным самому себе. Поэтому обязательным эле ментом в организации учебного процесса должна быть аутентификация обучающегося субъекта, которая может осуществляться в различных формах: аутентифицирующее консультирование, психотерапия, тренинг, коучинг, резиденс.

Третьим обязательным элементом в процессе непосредственного познания является воля. Преподаватель, помогающий обучающемуся в организации познавательной деятельности, должен опираться на понятие свободной и несвободной воли. Свободная воля субъекта проистекает из его идентичности: познаю то, что интересно, выгодно, конгруэнтно усилению моего жизненного потенциала, Проблема несвободной воли заключается в том, что познающий субъект в большинстве случаев оказывается к моменту обучения уже структурированным, он уже связан интересами, противоположными его жизненному потенциалу. В этом отношении точность познания предполагает, что познающий субъект принимает ответственность в отношении собственного бессознательного. Он отдает себе отчет в том, что оно, бессознательное, есть, и оно может определить рациональность в противоречии с идентичностью субъекта, исходя из интересов комплексуальной структуры, стремящейся сохранить статус кво. Технически это означает, с одной стороны, способность прилагать усилия, с другой - умение постоянно концентрировать свое сознательное внимание - что я сейчас изучаю? каков мой мотив? что во мне сейчас происходит? Иными словами, в процессе изучения со стороны обучающегося необходимо приложение воли.

Изучение теорий и систем. Любая внешняя, предметная деятельность, согласно теории деятельности, обладает как минимум тремя структурными компонентами: предмет деятельности;

акты преобразования предмета в продукт, и продукт деятельности (как преобразованный предмет). В результате последовательных действий предмет преобразуется в продукт, при этом в составе самих действий обязательно присутствуют:

1. Ориентировочные действия Казанцева Е.А., Ханин В.Н. «Эволютивно-функциональный подход в обучении взрослых» Казанцева Е.А., Ханин В.Н. «Эволютивно-функциональный подход в обучении взрослых»

2. Исполнительные действия 3. Контрольные действия Изучение теорий и систем должно организовываться как простая работа (слово «простая» не означает «легкая»): как и в любой другой работе, здесь учебные действия подразделяются на ориентировочные (Что я буду делать? Зачем? В какой последова тельности? и т.п.), исполнительские (собственно работа, деятельность) и контрольные (Как у меня это получилось? Доволен ли я результатом? и т.п.).

2.6.3. Обзор основных методов обучения взрослых в процессе изучения теорий и систем Выбор и последовательность в применении методов обучения находятся в прямой зависимости от материала обучения, стиля, которого придерживается преподаватель, особенностей учебной группы и, наконец, природы самой учебной деятельности. Когда человек учится чему-то новому, он осуществляет ряд последовательных шагов:

1) человек знакомится с новым материалом (этап усвоения знания);

2) прорабатывает и тренирует новое знание в собственном опыте (этап проработки);

3) проверяет степень освоения материала (контрольный этап).

1. Лекция Описание метода. Классический академический метод обучения, известный со времен средневековых университетов (хотя сам формат объяснения материала путем рассказывания тянется из глубины веков). Лектор представляет свой материал в виде моно лога, устного изложения. Слушатели, как правило, конспектируют излагаемый материал (в двух вариантах;

а) с помощью лектора, который ориентирует - что следует записать, а что можно просто послушать, б) без помощи лектора). Следует помнить, что лекция -это форма публичного общения с аудиторией, т.е. контакта, и в этом смысле требует методической проработки (ориентировочная фаза, в которой лектор устанавливает контакт с аудиторией, знакомит со своим способом изложения, ставит цели, вводит в курс дела;

фаза объяснения теоретического материала, затем примеры и т.д.) и умения управлять динамикой группы. В этом смысле типичное заблуждение начинающих преподавателей - представление о лекции как о тексте, который зачитывается («читать лекцию») аудитории: чтение текста и общение с аудиторией - далеко не одно и то же. Методические аспекты проведения лекции хорошо описаны в монографии А.А.Леонтьева «Психология общения» [28].

Преимущества и недостатки. Лекция хороша тем, что предполагает высокую степень контроля времени и содержания обучения. Это один из самых экономичных методов обучения - как с точки зрения времени, энергетических усилий преподавателя, так и в буквальном - денежном - смысле слова (количество обучающихся может быть очень высоким, и необходимости «дойти до каждого» нет).

2. Семинар Описание метода. Когда обучающиеся познакомились с теорией (по крайней мере, с «рамкой», теоретической схемой изучаемого материала), отдельные темы, являющиеся составными частями этого материала, могут быть рассмотрены в форме семинара. Существует два типа семинаров:

1. С заранее выданным планом и списком литературы для изучения. Обучающиеся готовятся к семинару, а во время самого занятия заслушиваются и обсуждаются доклады по темам плана.

2. Без заранее выданного плана. В этом случае преподаватель в начале семинара предлагает обучающимся составить список вопросов, которые остаются актуальными для учащихся в рамках изучаемой темы, и затем структурирует семинар по составленному списку (например, какие-то вопросы он может предложить разобрать самим обучающимся путем работы в малых группах, или предложить «брифинг» или «мозговой штурм», или провести эксперимент и т.п.).

Казанцева Е.А., Ханин В.Н. «Эволютивно-функциональный подход в обучении взрослых» Казанцева Е.А., Ханин В.Н. «Эволютивно-функциональный подход в обучении взрослых»

Заметим, что презентацию - монологическое изложение какого-либо аспекта материала самим обучающимся, часто используемое на семинарах, - можно обозначить как самостоятельный метод обучения взрослых, имеющий ряд существенных достоинств (кроме того, что студент подготавливается с содержательной точки зрения - изучает и структурирует материал, подбирает примеры и т.п., ему необходимо также сделать этот материал доступным другим слушателям, т.е. подключить все требуемые в этом случае на выки контакта).

Преимущества и недостатки. Семинар - это один из лучших методов проработки материала, углубления понимания различных теоретических аспектов. Здесь делается акцент на индивидуальных поисках и стимулируется обмен различными точками зрения, кроме того, семинар типа Б позволяет выявить актуальные пробелы и проработать те аспекты темы, которые остаются у слушателей в качестве «заказа». Метод также позволяет тренировать Навыки презентации позиции и изложения материала (доклад как мини-лекция). Степень активности обучающихся значительно выше, чем в лекции, однако при всех этих достоинствах, если группа недисциплинированна (в случае первого типа семинара), или окажется немотивированной на изучение данной темы (в случае второго типа), преподаватель рискует оказаться в ситуации «Вопросы есть? - Вопросов нет», и семинар будет сорван.


3. Тренинг Описание метода. Общепринятого определения тренинга на сегодняшний день нет.

Более того, различные психологические направления предлагают собственное понимание этого метода, каждое из которых может очень существенным образом отличаться от других.

Сильно упрощая и схематизируя современные представления о тренинге, можно сказать, что это метод, результатом которого является изменение поведения участников, который мо жет проходить на двух уровнях:

1. Уровень личностных установок, ценностей, мотивации (тренинги личностного роста, мотивационные тренинги, некоторые бизнес-тренинги,- затрагивающие экзистенциальные ценности лидерства и т.д.). Основным структурным элементом такого тренинга является событие (точнее, событие), происходящее здесь-и-сейчас, в котором обучающиеся проживают собственную неадекватность и учатся более функциональным моделям поведения (по этому заранее разработанная программа тренинга всегда относительна: тренер никогда не знает, какие события будут происходить на тренинге;

единственное, в чем он уверен заранее – что то, что будет происходить, произойдет так и не иначе, потому что такие участники). Тренинг личностного роста требует исключительного методического и тренерского искусства: это не модель жизни, а сама жизнь, только сильно спрессованная и дополненная функциональной обратной связью от тренера и других участников группы. Здесь не преподают и не усваивают истины - здесь ими живут.

2. Уровень тренировки навыков. Структурный элемент такого тренинга: переход от осознанной некомпетентности к неосознанной компетентности в области владения каким либо функциональным навыком. Такой тренинг похож на спортивную тренировку, он больше ориентируется на заранее составленную программу(как и в спорте - существуют программы развития мышц, спортивных навыков), однако также в большей степени структурируется актуальной степенью развития навыков обучающихся (в частности одна из ошибок в проведении такого рода тренингов - учить участников тому, что они уже и так умеют).

Сказанное не означает, что тренинг - это некий свободный метод, построенный на импровизации тренера. Напротив, тренерская импровизация в чистом виде категорически запрещена: каждый поворот событий требует от тренера предписанного, функционального и точного реагирования. Специальным методом тренировки такого рода точности является «Тренинг для тренеров».

Преимущества и недостатки. Большой обучающий и изменяющий потенциал этого метода очевиден для любого, кто когда-либо участвовал в настоящем тренинге. На Казанцева Е.А., Ханин В.Н. «Эволютивно-функциональный подход в обучении взрослых» Казанцева Е.А., Ханин В.Н. «Эволютивно-функциональный подход в обучении взрослых»

сегодняшний день основной недостаток заключается в том, что метод девальвирован недобросовестными тренерами, с одной стороны, демпингующими, с другой подменивающими тренинг чем-то совсем другим. Побывавшие на плохих тренингах заказчики воспринимают халтуру как недостаток самого метода и остаются убеждены, что тренинг - это:

1) Последовательное чтение и истолкование тезисов раздаточного материала («Открываем страницу «Работа с возражениями»... как видите, существует пять приемов обработки возражений покупателя...» и т.п.);

2) «Веселенькое и полезненькое» проведение нескольких завлекательных игр («шарики-фонарики»), в котором якобы происходит формирование «командного духа»

(«Мы - команда!»).

4. Резиденс Описание метода. Эксклюзивный метод аутентификации, проверки функциональности и развития личности, принадлежащий онтопсихологической школе.

Преимущества и недостатки. Обладает огромным развивающим и обучающим потенциалом, но может проводиться только онтопсихологом.

5. Демонстрация Описание метода. Иллюстрирование тех или иных теоретических положений примерами - существенный момент обучения, позволяющий связать теорию и практику.

Хорошая демонстрация дает обучающимся возможность наблюдать проявление тех или иных феноменов, являющихся материалом обучения, обогащает обучение, вовлекая различные системы восприятия. Вариантом демонстрации являются экскурсия и просмотр фильма. Метод демонстрации требует определенной организации обучающихся:

преподаватель должен ясно описать цель наблюдения и гарантировать, что представленный для демонстрации объект подходит для практики. Лучше, если группе заранее дано четкое понимание того, что ей предстоит увидеть.

Преимущества и недостатки. Демонстрация – высокопрактический метод обучения, предлагающий обучающимся определенный «кусок» реальности, в котором теоретические аспекты, о которых говорилось в лекции, слиты воедино, хотя и не очевидны на первый взгляд. В этом смысле любая демонстрация - это своеобразная «органопроекция»

реальности, в которой существенные связи и аспекты объекта изучения не разорваны. В этом ключевое отличие демонстрации от лекции - изложения теории, в котором лектор вынужден «раскладывать» живую плоть реальности «на кусочки», «по полочкам».

В онтопсихологии разработан метод синемалогии, предполагающий использование фильма, однако в этом методе используется онтопсихологическая методика анализа бессознательного участников, требующая соответствующей подготовки ведущего.

6. Мастер-класс Описание метода. Метод обучения, в котором человек, достигший мастерства в своей деятельности (не преподавательской, а профессиональной) раскрывает секреты своего искусства пришедшим на мастер-класс обучающимся. Заметим, что этот метод обладает не меньшей культурной традицией, чем метод лекции или семинара, однако, по понятным причинам, мало практикуется в современной системе образования. Традиционное обучение ремеслам было первым примером использования данного метода: ученик мастера (подмастерье) вначале растирал краски, подметал мастерскую, затем получал несложные задания прорисовать какие-либо несущественные детали на картине мастера, затем постепенно начинал собственное творчество.

Преимущества и недостатки. История искусств - как художественных, так и боевых - свидетельствует, что метод высокоэффективен. Недостатком этого метода можно считать только обязательное наличие мастера, которого иногда просто нет, но даже когда он есть, ему нередко неинтересно преподавать.

7. Практикум Описание метода. Практикум - это метод отработки, закрепления какого-либо функционального навыка (сосчитать что-либо дать оценку чему-либо и т.п.)- В этом случае Казанцева Е.А., Ханин В.Н. «Эволютивно-функциональный подход в обучении взрослых» Казанцева Е.А., Ханин В.Н. «Эволютивно-функциональный подход в обучении взрослых»

уместно последовательно и детально формировать навык от поверхностного знакомства к глубокому и, по сути, бессознательному усвоению. Схема такова:

1) предоставить студентам ориентировочную основу действия (схема, разметка навыка - что, как, в какой последовательности надо делать);

2) продемонстрировать ориентировочную основу действия на каком-либо примере, при этом преподаватель выступает как образец владения данным навыком;

3) дать возможность обучающимся самим выполнить данное действие, при этом, обязательно требуя от них проговаривания своих действий («итак, сначала я открываю Microsoft Word, нажимая на значок на рабочем столе...» и т.д.) - проговаривая, обучающийся лучше запоминает последовательность действий;

4) выполнение действия обучающимся до тех пор, пока навык не приобретет характер автоматизма (т.е. обучающийся больше не инвестирует в работу умственное напряжение, выполняет действие по привычке).

Преимущества и недостатки. Метод практикума очень важен в обучении взрослых людей, поскольку в большей степени отвечает наиболее распространенному запросу: «Дайте мне инструменты, технологии, технику. Дайте мне навык». А к недостаткам практикума можно отнести необходимость достаточного количества времени для отработки твердого и прочного навыка, а также необходимость контроля над действиями каждого обучающегося, что требует небольшого количества участников обучения.

8. Дискуссия, дебаты Описание метода. Структурированная групповая дискуссия - это формализованный обмен мнениями внутри группы, с участием всех ее членов и преподавателя. Дискуссия нужна там, где материал сам по себе проблематизирован, и предполагает наличие различных точек зрения на объект изучения. Дебаты - скорее игровая дискуссия, в которой вся группа делится на фракции, которым тренер задает противоположные взгляды, выступая в роли третейского судьи. Предлагая какой-либо материал для групповой дискуссии, тренеру следует обратить внимание на следующие вопросы: является ли проблема действительно важной для группы? подходит ли она группе? стимулирует ли проблема различные точки зрения, творческое мышление? имеется ли достаточно времени для обсуждения вопроса?

Преимущества и недостатки. Участие в дискуссии требует от обучающегося детального знакомства с материалом, поэтому в ходе самой дискуссии закрепляются теоретические знания участников. С другой стороны, дискуссия развивает «объемное» пред ставление об изучаемом материале, стимулирует личностные взгляды обучающихся, актуализирует «личностное знание». Часто дискуссия помогает снять некоторые ригидные установки, предубеждения в отношении изучаемого материала, заставляет участника изменить собственную точку зрения. В дискуссии также развиваются коммуникативные навыки (аргументация, активное слушание) и креативное мышление. Преподавателю дискуссия дает быструю и наглядную обратную связь о том, насколько усвоен материал, а также более ясную картину групповой динамики. Для того, чтобы метод был использован эффективно, преподаватель должен иметь собственную позицию в отношении изучаемого материала: какие аспекты темы универсальны, требуют четкого и жесткого усвоения, а какие могут быть вынесены как проблемные, предполагающие обсуждение и обмен точками зрения. В целом, негативны те дискуссии, в которых обучающихся побуждают высказывать собственную позицию в отношении проблемы или темы, с которой сам обучающийся совсем не знаком или знаком слабо («Я книгу не читал, но скажу...»).

9. Брифинг Содержание метода. В начале или в конце занятия преподаватель предлагает участникам составить краткое обобщение по заданной теме. Если это делается в начале занятия, то преподаватель и обучающиеся получают представление о том, что по данной теме уже известно, и, следовательно, на что более не следует тратить учебное время. Если это второе занятие по теме, то брифинг можно провести по материалу первой встречи. Если это делается в конце занятия, обучающиеся стимулируются активизировать свои Казанцева Е.А., Ханин В.Н. «Эволютивно-функциональный подход в обучении взрослых» Казанцева Е.А., Ханин В.Н. «Эволютивно-функциональный подход в обучении взрослых»

мыслительные способности для того, чтобы сжать весь материал занятия в несколько строчек. Как показывает практика, эти несколько строчек очень хорошо запоминаются.

Преимущества и недостатки. Брифинг - активная форма обучения, стимулирующая мыслительную деятельность обучающегося. Преподавателю она дает хорошую обратную связь о том, насколько результативно обучающиеся продвигаются в изучении материала. С другой стороны, каждое обобщение - одновременно и упрощение.

10. Ролевая игра Содержание метода. Игры, имитации - ролевые упражнения, основанные на театральном опыте. Использование этого метода базируется на том, что взрослый человек познает гораздо глубже и точнее, когда делает что-либо, а не только слушает. При проведении игры преподаватель должен ответить себе на следующие вопросы: как участники отреагируют на обучение посредством игры? сколько времени потребует игра?

сохраняется ли верность материалу, теме? достаточно ли гибка игра для адаптации к различным учебным возможностям и ситуациям? выигрыш в игре требует компетентности или удачи? является ли соревнование дружеским и способствует ли оно функциональным отношениям внутри группы? помогает ли игра в развитии мастерства, знания?

В онтопсихологии существует метод психотеи, использующий возможности театрального действия для анализа основных стереотипов обучающихся. Как и другие онтопсихологические методы, психотея требует соответствующей подготовки ведущего.

Преимущества и недостатки. Хорошо организованная игра эта игра, в которой учатся не только участники, но и все, кто выступает в роли зрителей, наблюдателей. К числу достоинств ролевых игр как метода обучения относятся: активное участие, обратная связь, содержательные и временные аспекты метода, открытые и наглядные результаты, учет естественных потребностей (поговорить, подвигаться...), соревнование и сотрудничество, равномерное участие, развитие функциональных отношений внутри группы наконец, успех самого ведущего, потому что игры, как правило, нравятся обучающимся. Однако проведение игр требует определенного методического мастерства. Один из авторитетных специалистов по данному методу обучения, К.Фопель [55] справедливо указывает на некоторые ситуации, в которых применение ролевой игры обречено на провал:

1) когда преподаватель не основывается на соответствующих теоретических предпосылках организации учебного процесса и использования игры;

2) когда ведущий не осознает, по каким мотивам он использует те или иные игры;

3) когда отсутствует связь полученного в игре опыта с повседневной реальностью;

4) когда отсутствуют когнитивные компоненты и в особенности тщательный анализ прожитого опыта;

5) когда преподаватель использует игру как способ не дать обучающимся возможности полемизировать по поводу его поведения и взглядов;

6) когда вся деятельность преподавателя сводится только к проведению игр, что мешает естественной динамике группового процесса, или же когда преподаватель идет в том направлении, которое для него выгодно, не учитывая реального состояния группы. В этом случае можно говорить о том, что ведущий применяет игры для защиты от собственных страхов;

7) когда преподаватель не информирует обучающихся о целях игры и не приобщает их к совместному планированию задач и развития;

8) когда преподаватель применяет игры без учета конкретной ситуации в группе, так что отдельное упражнение вызывает слишком слабое или слишком сильное возбуждение;

9) когда преподаватель использует невербальные игры без чувства такта (особенно в играх, которые допускают выражение душевной близости). Обучающиеся могут начать симулировать спонтанность и интимность. В этом случае возникает опасность, что они формируют у себя новое «фасадное» поведение;

Казанцева Е.А., Ханин В.Н. «Эволютивно-функциональный подход в обучении взрослых» Казанцева Е.А., Ханин В.Н. «Эволютивно-функциональный подход в обучении взрослых»

10) когда отдельных членов группы вынуждают принимать участие в играх.

11. Кратковременная ротация в реальную обстановку Описание метода. Некоторые аспекты темы позволяют совершить отработку в реальной обстановке. Преподаватель может в данном случае проявить максимум выдумки.

Например, тренируя навыки установления контакта в коммуникативном тренинге, пре подаватель может выпустить студентов за пределы бизнес-школы на улицы города с тем, чтобы по истечении определенного времени они вернулись на занятие, установив какое-то количество позитивных контактов с прохожими.

Преимущества и недостатки. Этот метод требует мужества от обучающихся, их готовности идти на риск. В этом как преимущества, так и недостаток метода ротации в реальную обстановку.

12. Задание, упражнение, решение задач, алгоритм Проработка материала в заданиях, упражнениях, задачах и алгоритмах знакома всем со времен средней школы. С методической точки зрения эти методы требуют грамотной последовательности в распределении заданий - от более простых к более сложным. Преподавателю в данном случае поможет приведенная ниже таблица, в соторой произведена таксономия задач с точки зрения их легкости / трудности (по данным одного из специалистов в области педагогической психологии - Д.Толлингеровой [53]).

Согласно этой таксономии, прорабатывая какой-либо материал, преподавателю следует предложить обучающимся вначале задачи класса 1, затем задачи класса 2, и так далее, вплоть до задач класса 6 – таким образом, гарантируется очень прочное усвоение материала.

1. Задачи, предполагающие воспроизведение знаний:

1.1. задачи на узнавание 1.2. задачи на воспроизведение отдельных фактов (данных, понятий) 1.3. задачи на воспроизведение определений (норм, правил и т.д._ 1.4. задачи воспроизведение, пересказ текста.

2. Задачи, предполагающие сложные мыслительные операции:

2.1. задачи на перечисление и описание фактов (списки, перечень);

2.2. задачи на перечисление и описание процессов и приемов деятельности;

2.3. задачи на анализ и синтез;

2.4. задачи на сравнение и различение (компарация, дискриминация);

2.6. задачи на упорядочивание (классификация, категоризация);

2.7. задачи на определение отношений (причина, следствие, цель, средство, влияние, функция, польза, способ и т.д.);

2.8. задачи на абстракцию, конкретизацию, обобщение;

2.9. задачи на решение простых заданий, предполагающих манипуляцию с неизвестными величинами и их поиск по правилу, формуле.

3. Задачи, предполагающие сложные мыслительные операции:

3.1. задачи на трансформацию (перевод, выражение знаков в словах);

3.2. задачи на интерпретацию (объяснение смысла, значения);

3.3. задачи на индукцию;

3.4. задачи на дедукцию;

3.5. задачи на аргументацию (доказывание верности, верификация);

3.6. задачи на оценку.

4. Задачи, предполагающие сообщение знаний и сочинение:

4.1. задачи на сочинение обозрения (конспекты, резюме и проч.);

4.2. задачи на сочинение доклада, отчета и пр.;

4.3. задачи на самостоятельные письменные работы, проекты и пр.;

Казанцева Е.А., Ханин В.Н. «Эволютивно-функциональный подход в обучении взрослых» Казанцева Е.А., Ханин В.Н. «Эволютивно-функциональный подход в обучении взрослых»

4.4. задачи на сообщение знаний в форме повествования (интерпретация символов);

4.5. задачи на сообщение знаний в форме проекции логических взаимосвязей (использование аппарата понятийного логического мышления);

4.6. задачи на сообщение знания с использованием метафор, метонимий, символических аналогов (притча, миф, художественный образ).

5.0. Задачи, предполагающие продуктивное мышление:

5.1. задачи на применение на практике - создание собственного продукта на основе изученного;

5.2. задачи на решение проблемных ситуаций;

5.3. задачи на целеполагание и постановку вопросов;

5.4. задачи на эвристический поиск на базе наблюдения и конкретных эмпирических данных;

5.5. задачи на эвристический поиск на базе логического мышления;

5.6. речевое оформление в письменном тексте решения проблемных задач;

5.7. задачи на анализ и обобщение эмпирических данных, феноменов;

5.8. задачи на выработку «чувства ситуации», поиск интуитивных решений в сложной конфликтной ситуации;

5.9. групповые решения проблем с открытой структурой (учебно-производственных, теоретико-экспериментальных);



Pages:     | 1 || 3 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.