авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 | 2 ||

«Казанцева Е.А., Ханин В.Н. «Эволютивно-функциональный подход в обучении взрослых» Казанцева Е.А., Ханин В.Н. Эволютивно-функциональный подход в обучении ...»

-- [ Страница 3 ] --

Рефлексивные задачи обеспечивающие переход к 6.0 (задачи, метапознавательной деятельности, к осознанному использованию собственных приемов построения эвристик, алгоритмов, способов анализа открытых задач и т.д.):

6.1. задачи, позволяющие студентам освоить рефлексивные процедуры по отношению к структурам действий опознания, запоминания, припоминания;

6.2. рефлексивные процедуры по отношению к разным типам эвристик;

6.3. рефлексивные действия, связанные с построением письменного текста (разных типов текста);

6.4. задачи на построение способов межличностного взаимодействия и общения в ходе совместного решения проблем;

6.5. задачи на постановку новых проблем и перспектив роста;

13. Case study Уже ставший традиционным в бизнес-школах метод обучения. Сюжет кейса почти всегда взят из реальной жизни и иллюстрирует конкретную ситуацию, возникшую в определенной компании в условиях плохо структурированной проблемы. Задача преподавателя при работе с кейсом заключается не в том, чтобы дать обучающимся определенный запас знаний, чего можно достичь и при помощи других методов обучения, а в том, чтобы суметь подвести обучающихся к необходимости применять полученные знания на практике. Метод кейса также позволяет проконтролировать знания обучающихся, поэтому его часто используют в контрольных мероприятиях. Успешным можно считать занятие, на котором обучающиеся научились думать, спорить и делать выводы. Изучение кейса важно также для развития критического и креативного мышления. Обучающиеся учатся принимать хорошие рабочие решения и понимать основные проблемы, будучи вовлеченными в реальную ситуацию. С методической точки зрения, хорошо организованный кейс - это:

1) пакет (раздаточный материал) с документами о состоянии предприятия, проблемы и т.д.;

2) тетрадь с дополнительными материалами (состояние отрасли, данные по рынку и т.п.);

3) задания к кейсу;

4) фото и видеоматериалы о предприятии;

Казанцева Е.А., Ханин В.Н. «Эволютивно-функциональный подход в обучении взрослых» Казанцева Е.А., Ханин В.Н. «Эволютивно-функциональный подход в обучении взрослых»

5) возможность выхода в Интернет;

6) возможность экскурсии на предприятие;

7) возможность проведения минимаркетинговых исследований (например, опрос потребителей);

8) знакомство с продукцией компании и т.д.

14. Мозговой штурм Целью мозгового штурма является сбор такого количества идей или решений проблемы, которое возможно в рамках данного времени. Обычно, когда члены группы предлагают идеи, их записывают для всех, чтобы видеть, как одна идея может повлечь за собой другие идеи. Первоначально не разрешается критиковать чью-либо идею. Иногда идея звучит нелепо, но она может быть началом практического решения какой-либо проблемы.

Как только будут выдвинуты несколько идей, их можно будет критически проанализировать всей группой.

15. Компьютерное программированное обучение Способ предоставления фактической информации в систематической форме при помощи компьютерной программы, так что после каждого сегмента (или «кадра») информации от обучающегося требуется проверка его понимания. Если ответ правильный, обучающийся продолжает. Если неправильный, программа или показывает правильный ответ, или еще раз повторяет информацию перед тем, как снова проверить понимание.

Предоставляет много возможностей для индивидуальной проработки навыка - каждый обучающийся имеет возможность работать в собственном темпе.

16. Работа в малых группах В обучении взрослых преподаватели часто используют возможность после лекции разбить обучающихся на малые группы, чтобы обсудить те или иные аспекты темы и затем изложить для всей остальной аудитории взгляды, мнения, вопросы или выводы группы (путем выступления лидера группы).

Описанные выше методы работы предполагают взаимодействие преподавателя и обучающегося. Однако преподаватель не должен забывать о необходимости самостоятельной работы обучающегося, которая также может осуществляться в различных формах: знакомство с литературой и фиксация понятого в виде тезисов, выписок, конспектов схем и графиков, написание рефератов, обзоров наконец, самостоятельная исследовательская, поисковая деятельность обучающихся, итогом которой является курсовая или дипломная работа.

Эволютивно-функциональный подход исходит из необходимости учитывать психологические особенности субъектов образовательного процесса - как преподавателя, так и обучающегося. Рассмотрим, как происходит работа с групповой динамикой в рамках эволютивно-функционального подхода на примере бизнес-образования.

Подлинной целью программ бизнес-образования является развитие мастерства в деле, высокого уровня профессионализма в организации бизнеса. При этом обучение, за исключением коучинга, проводится в учебной группе. Поскольку речь идет о групповом процессе, то достижение цели возможно только в том случае, когда преподаватель учитывает законы динамики группы, за обучение которой он отвечает. Это положение - совсем не новость в методике проведения занятий в бизнес-школах. Тем не менее, приходится наблюдать, что непонимание некоторых важных аспектов внутренней динамики группы «разваливает» группу и не позволяет достичь учебных результатов.

Дело в том, что преподаватели часто принимают «за чистую монету» рациональные мотивы участников группы, необоснованно полагая, что то, что происходит на сознательном уровне, и является источником развития группы. Происходит слепое преувеличение «проговариваемых» целей, мотивов поведения и т.д. На уровне слов - нацеленность обучающихся на обучение, на получение результата для повышения эффективности бизнеса.

И преподавателю кажется, что то же самое происходит на уровне действий обучающихся.

На самом деле это, конечно, не так. За внешним сознательным мотивом получить новые знания и навыки действуют более сильные бессознательные мотивы. Люди, Казанцева Е.А., Ханин В.Н. «Эволютивно-функциональный подход в обучении взрослых» Казанцева Е.А., Ханин В.Н. «Эволютивно-функциональный подход в обучении взрослых»

обладающие негативной психологией, с сильным бессознательным, попадая в группу, с первого момента начинают бессознательный «захват» других участников образовательного процесса (в первую очередь - преподавателя). Другие обучающиеся, даже «сознательно»

считая, что целью их обучения является получение новых знаний, все равно начинают бессознательные действия, связанные с собственными комплексуальными структурами (как правило, это проявляется в стремлении привлечь к себе внимание, найти одобрение среди других, получить признание, заслужить высокую оценку преподавателя или обучающихся, получить поддержку, - в целом, вовлечь в собственную патологию). Поэтому далеко не всегда этапы групповой динамики будут соответствовать тем, которые указываются практически в каждом источнике классической социальной психологии:

1) этап «масочного», этикетного взаимодействия;

2) конфликтная стадия;

3) стадия проработки конфликта и выхода на уровень открытого общения.

Мы можем найти достаточно обратных примеров, когда нефункциональные бессознательные установки какого-либо обучающегося обуславливали негативную динамику всей группы. В результате группа не приходила к желаемым целям, либо превращалась в «вялую» тусовку, либо начинала неадекватно агрессировать.

К сожалению, в практике преподавания сложился профессиональный стереотип, заключающийся в представлении о том, что с групповой динамикой следует работать только в случае применения тренинговой формы обучения. С нашей точки зрения, управление групповой динамикой необходимо в каждом случае, когда обучение проводится во взрослой группе.

В социальной психологии малых групп говорится в целом о групповой динамике. Мы полагаем, что имеет смысл разводить понятия позитивной и негативной групповой динамики.

В группе у обучающихся имеются три основополагающие потребности: в принадлежности, оказании влияния и принятии. Однако все три потребности комплексуальны, и в процессе обучения должна быть проработка неадекватности этих потребностей. Смысл группы для обучающегося - всегда искать свою функциональность и усиливать контекст, разбивая желание принадлежать, влиять и получать принятие. Преподавателю, в свою очередь, необходимо понять, что происходит в группе на самом деле, блокировать нефункциональную мотивацию и выстроить в группе отношения полезности. Это абсолютно необходимо для достижения цели обучения. В этом случае учебная группа должна стать вариантом временной эволютивной диады для обучающегося: я развиваю группу, группа развивает меня.

Однако это возможно только в том случае, когда установка обучающегося в отношении группы будет жестко функциональной: «Я учусь, усиливаю себя, используя группу и других;

группа полезна для меня, а я полезен для группы». Как этого достичь?

Во-первых (и это самое главное), преподаватель должен уметь «схватывать» и понимать интенциональность обучающихся и общую интенциональность группы. Для этого недостаточно рационально-логического анализа слов и действий обучающихся, необходимо уметь использовать педагогическую интуицию, считывать семантическое поле участников [32], «схватывать» те точки напряжения, которые затем превратятся в конкретную феноменологию групповой динамики. Обязательным условием при этом должна выступать определенная степень эмоциональной отстраненности. Это значит, что в отношении группового процесса преподаватель должен занять трансцендентную позицию: он и в группе, и вне ее. Он говорит, проводит упражнения, объясняет материал, отвечает на вопросы - и при этом остается «над» - видя и себя и группу как бы со стороны. Даже его эмоции должны стать «умными» - агрессия и ласка, отцовский нагоняи или материнская поддержка - все это должно быть не более чем инструментом, точно и строго применяемым в отношении определенных учебных целей. Хорошим показателем умения преподавателя занимать такую позицию в отношении группы является то, как он себя чувствует после проведения занятия: нужно уметь фазу же «отстроиться» от группового процесса, «выйти»

из него полностью, всей своей целостностью, ни в коем случае не остаться в нем.

Казанцева Е.А., Ханин В.Н. «Эволютивно-функциональный подход в обучении взрослых» Казанцева Е.А., Ханин В.Н. «Эволютивно-функциональный подход в обучении взрослых»

Во-вторых, необходимо уметь считывать невербальные сигналы, постоянно делать экспресс-анализ проксемического фактора. Методический профессионализм преподавателя начинается тогда, когда преподаватель умеет видеть действия участников, а не просто слышать то, что они говорят. «Что делает в данный момент тот или иной участник группы?

Чего он добивается? Что хочет? Какую цель на самом деле преследует?» - именно эту информацию преподавателю следует собирать в первую очередь.

В принципе, этих двух моментов уже достаточно для того, чтобы выстроить позитивную групповую динамику. Полезным бывает также «правило обратной связи», оно блокирует типичную для жизненных ситуаций невнимательность к особенностям другого и создает «эффект зеркала», когда поведение обучающегося как бы отражается во мнениях других людей. Особенно полезна бывает обратная связь для руководителей, которые в реальной жизни практически ее лишены, в особенности со стороны подчиненных.

В-третьих, обязательным условием позитивной групповой динамики является осознанность и функциональность мотивов самого преподавателя, Преподаватель должен хорошо знать собственные комплексы, точки запуска стереотипов поведения, те образы и ситуации, которые запускают его собственные неадекватные реакции, в первую очередь, эмоциональные. Наиболее распространенным неадекватным мотивом преподавания является желание доминировать, демонстративное стремление доказать свою особенную «продвинутость», развитость в сравнении с другими. У новичка часто бывает неадекватный страх перед группой, стремление «купить» у группы хорошее отношение к нему, «понравиться» группе. Основная мотивация преподавателя, в случае позитивной групповой динамики, - это мотивация функциональности: с того момента, как я вышел перед группой, мне необходимо сделать все, чтобы самому быть полезным ее участникам. Это позиция служения которая может быть характерна только для человека определенной психологической зрелости. Она исходит из стремления человека, являющегося преподавателем, стать подлинным профессионалом, мастером своего дела.

2.7. Организация учебного процесса В бизнес-образовании взрослых, то есть в обучении управленцев выделяются наряду с вышеприведенными дополнительные отличия процесса обучения.

1. Ежедневно менеджеру (речь идет о менеджерах высшего звена) приходится решать десятки разнородных проблем, постоянно переключаясь с одной на другую в высоком темпе. Хорошая программа для руководителей — имитирует реальность. Она не : должна быть медленно комфортной, не должна быть детально структурирована, как на университетском уровне. В первую очередь в процессе обучения руководителей необходимо научить держать внимание в ситуации «здесь и сейчас», необходимо научить концентрации в анализе информации, научить быстро переключаться и восстанавливаться.

2. «Переходные мостики» межпредметных связей, в отличие от университетских программ, могут отсутствовать, если есть логика целевой направленности программы.

Менеджеры должны сами учиться структурировать и перестраивать разнородную информацию (у себя в голове). Они должны при содействии фасилитатора научиться сортировать и приспосабливать информацию под свои нужды.

3. Самый последний, современный и самый ценный управленческий опыт еще неизвестен преподавателю. Его знают лишь менеджеры. На занятиях надо помочь им обмениваться этим опытом. Обмен реальным опытом и управленческими «ноу-хау» один из самых важных и ценных в программе для менеджеров [36, с.59-60]. И в этом процессе преподаватель выступает в роли модератора и эксперта.

Нетрудно заметить, что большинство из вышеперечисленных пунктов соответствуют принципам андрагогики, описанным выше. В них учитываются особенности взрослого обучающегося, и поэтому взаимодействие субъектов образования превращается в увлекательный взаимовыгодный процесс.

Казанцева Е.А., Ханин В.Н. «Эволютивно-функциональный подход в обучении взрослых» Казанцева Е.А., Ханин В.Н. «Эволютивно-функциональный подход в обучении взрослых»

Кроме того, представляется, что при обучении этой категории обучающихся следует применять предпринимательский подход, который поддерживает принципы андрагогики. А именно, при организации учебного процесса необходимо:

1) ориентироваться на проблемы и возможности предпринимателя;

2) предоставлять предпринимателям возможности, помимо собственно обучения, устанавливать деловые связи с различными структурами, которые могут быть полезными для их предпринимательской деятельности;

3) обучать в первую очередь, используя в качестве примера свою бизнес-школу. То, как поставлен менеджмент в бизнес-школе, будет лучшим практическим аспектом в образовании руководителей.

Успешное применение предпринимательского подхода возможно при выполнении следующих условий:

1. Преподаватель должен обладать высоким профессионализмом, иметь собственный предпринимательский опыт или специальную андрагогическую подготовку. Эти факторы позволят ему быстро расположить к себе обучающихся, заслужить их доверие и вызвать их к равноправному диалогу, обмену мнениями и эффективному групповому обсуждению вопросов. Преподаватель должен быть не обособлен, а вовлечен в учебный процесс, но, несмотря на это он выступает и в качестве тренера, и в качестве ведущего.

2. Каждый обучающийся должен быть обеспечен раздаточными информационными материалами. Их наличие превращает занятие из «голосовой передачи» знаний в презентацию соответствующей темы, сопровождающуюся обсуждением вместе с обучающимися. В этом случае образовательный процесс становится по-настоящему интерактивным. При этом качество содержания и оформления этих материалов является одним из критериев оценки уровня программы в целом.

В рыночных условиях победителем оказывается тот, кто в первую очередь обладает наиболее полным объемом необходимых знаний и тем самым опережает конкурентов.

Таким образом, для успеха в своей деятельности предприниматели должны быть ори ентированы на получение и непрерывное обогащение своих знаний, умений, навыков.

Образование с позиций интересов предпринимателей на пути к процветанию является одним из важнейших условий становления и развития предпринимательства.

Очевидно, что организация образовательного процесса для взрослых людей имеет свою специфику, обусловленную социальными, психологическими и возрастными особенностями этого контингента обучающихся. При обучении руководителей высшего звена требуется создание условий для обучения соответствующего уровня. Это и удобные, светлые аудитории, красота интерьера, высококачественная видео-, аудиотехника, оснащенность компьютерами, видеопроекторами, это и высококачественное обслуживание со стороны учебного, технического отделов. Обучающийся воспринимает все в комплексе, поэтому все должно служить одной цели - обучению новизне.

Прежде всего, любое образование взрослых - это, как правило, переобучение, переквалификация. Этот факт в педагогическом смысле означает, что для организации усвоения новых знаний, умений и навыков необходимо преодолеть сложившиеся про фессиональные стереотипы взрослого человека, разрушить устаревшие знаниевые и поведенческие структуры, показать несостоятельность привычных способов решения профессиональных задач.

Кроме того, рассматриваемый контингент обучающихся - это люди с определенным социальным, профессиональным, жизненным опытом, который необходимо использовать при реализации образовательных программ. Взрослые обучающиеся, чаще всего, достаточно хорошо знают, что они хотят получить в процессе обучения;

они предпочитают активные формы организации образовательного процесса и практико-ориентированные способы по знавательной деятельности. По многим вопросам они имеют сформировавшуюся точку зрения, склонны ее отстаивать, способны вести дискуссию, рецензировать поступающую информацию. Это необходимо использовать посредством получения обратной связи для улучшения программ как с точки зрения содержания, так и с точки зрения организации.

Казанцева Е.А., Ханин В.Н. «Эволютивно-функциональный подход в обучении взрослых» Казанцева Е.А., Ханин В.Н. «Эволютивно-функциональный подход в обучении взрослых»

Использование анкет обратной связи в конце каждого тематического модуля дает такую информацию, как- общее впечатление о курсе, целостность содержания, степень новизны материала, актуальность рассматриваемых вопросов;


подкрепление теоретической части курса практикой, уровень сложности практических заданий.

Обучающийся может высказать свои пожелания и замечания по курсу. Обучающиеся должны иметь возможность оценивать преподавателя с точки зрения уровня контакта с аудиторией, доступности изложения, степени владения материалом, таким образом обучающиеся действительно становятся активными участниками образовательного процесса.

Образовательное учреждение, реализующее программы для взрослых, сталкивается с организационными трудностями, связанными с неоднородностью контингента обучающихся. Аудитория взрослых обучающихся представляет собой группу людей, резко отличающихся друг от друга по исходному уровню знаний, профессиональному опыту, установкам и т.д., поэтому, безусловно, необходимо строить обучение на основе диагностических процедур, которые в системе образования взрослых должны быть «сквозными»: необходимо тестирование, собеседование. В диагностике необходимо выявлять профессиональные потребности клиента, его уровень знаний и умений, психологические особенности, определяющие выбор наиболее эффективных методик обучения. При формировании групп необходимо использовать разнородность слушателей для создания диалектики внутри группы.

Казанцева Е.А., Ханин В.Н. «Эволютивно-функциональный подход в обучении взрослых» Казанцева Е.А., Ханин В.Н. «Эволютивно-функциональный подход в обучении взрослых»

Глава 3. ПРАКТИЧЕСКАЯ ЧАСТЬ 3.1. Организация обучения преподавателей, работающих на программе МВА в Урало-Сибирском институте бизнеса Тренинг для преподавателей программы «МВА» в Урало-Сибирском институте бизнеса Цели тренинга.

1. Согласовать взгляды на процесс обучения взрослых, выработать единую логику действий преподавателей в данном процессе.

2. Достичь единого понимания целей в работе команды преподавателей.

3. Развить навыки контроля, позиционирования себя и обучающегося в процессе обучения (организмический критерий личная мотивация, контроль мотивации обучающегося).

4. Усиление ведущей позиции преподавателя в процессе обучения, соблюдение дисциплинарного регламента обучения.

Программа тренинга:

1. Знакомство. Презентация участников.

2. Каждый участник решает задачу: дать ответ на вопрос (20 пунктов): «В чем Вы видите основной смысл своей деятельности и своей функции, как преподавателя при работе на программе МВА?» Работа выполняется индивидуально.

3. Группа делится на пятерки. Задача: сформулировать ответ на вопрос: «В чем Вы видите смысл деятельности преподавателя и каковы его функции при работе на программе МВА?» (15 пунктов). Вынести на презентацию те моменты, с которым были бы согласны все члены группы.

4. Работа в общей группе. Задача;

составить список функций преподавателя на программе МВА из 10 1гунктов и написать одно предложение относительно смысла деятельности преподавателя.

5. Знакомство со списком замечаний со стороны выпускников и обучающихся на программе МВА из анкет обратной связи.

6. Лекция. Тема: эволютивно-функциональный подход в образовании взрослых.

6.1. Особенности взрослого обучающегося.

6.2.Педагогическое взаимодействие: принцип функциональной диады.

6.3. Дидактические принципы обучения взрослых.

6.4. Требования к преподавателю.

6.5. Обучающийся, группа, групповая динамика, мотивация обучающегося.

6.6. Методы обучения.

7. Психотея. Тема: сложная ситуация на занятиях в группе. Съемка. Разбор обратная связь от зрителей и ведушего тренинга.

8. Мини-лекция. Тема: сознательная и бессознательная мотивация участников обучения.

9. Работа в подгруппах (по 5 человек) по выработке правил работы преподавательского состава на программе МВА, что бы на выходе были специалисты, отвечающие следующим требованиям:

1) амбициозность;

2) высокий уровень профессионализма;


3) глубинная осознанность своей лидерской позиции в жизни;

4) решимость, способность принимать ответственность на себя;

5) отказ от распространенных стереотипов;

Результатом проведения тренинга стали документы, принятые преподавателями в качестве свода правил работы в процессе обучения руководителей.

Казанцева Е.А., Ханин В.Н. «Эволютивно-функциональный подход в обучении взрослых» Казанцева Е.А., Ханин В.Н. «Эволютивно-функциональный подход в обучении взрослых»

Смысл деятельности преподавателя:

Просвещение. Через науку и образование к великой России.

Функции преподавателя при работе со взрослыми:

1. Передача теоретических знаний.

2. Передача и формирование практических навыков.

3. Развитие курса (методология, актуализация, технология) 4. Внутренняя и внешняя согласованность курсов в программе.

5. Управление групповой динамикой.

6. Изменение и развитие личности обучающегося.

7. Развитие бизнеса обучающегося.

8. Повышение имиджа института.

9. Развитие преподавателя.

10. Взаимное обогащение во всех смыслах этого слова.

Преподаватель МВА должен:

1. Обогащать и обобщать свой жизненный и профессиональный опыт.

2. Развиваться личностно и профессионально.

3. Поддерживать самоорганизацию, дисциплину и пунктуальность.

4. Быть честным с самим собой и дипломатичным с окружающими.

5. Быть стрессоустойчивым.

6. Быть толерантным, дипломатичным.

7. Быть здоровым.

8. Обладать харизмой.

9. Обладать общей культурой.

10. Великолепно одеваться.

] 1. Владеть ораторским искусством.

12. Уметь управлять групповой динамикой.

13. Иметь педагогические способности: стимулировать, а не давить. Делиться знаниями и опытом из собственного изобилия.

14. Уметь мотивировать обучающихся на работу.

15. Любить обучающихся, свою работу, других преподавателей.

16. Использовать способности группы делиться жизненным опытом и учиться на нем.

17. Быть корпоративным: вписываться во всеобщие процессы института и поддерживать процесс.

Казанцева Е.А., Ханин В.Н. «Эволютивно-функциональный подход в обучении взрослых» Казанцева Е.А., Ханин В.Н. «Эволютивно-функциональный подход в обучении взрослых»

ЗАКЛ ЮЧ ЕНИЕ Авторы настоящей монографии хорошо понимают, что представленный в ней взгляд на процесс образования взрослых сегодня вряд ли еще может претендовать на статус научной педагогической школы или даже серьезной концепции образовательного процесса.

Тем не менее, была сделана попытка найти формулировки, исходя из эволютивно функционального подхода, которые помогут, как минимум, в аспекте профессиональной переподготовки наших современников.

Создавая эти принципы, создатели книги ориентировались на тех студентов, которые в полной мере демонстрируют творческую силу, самоотдачу, обладают как высокими индивидуальными амбициями, так и чувством команды, - качествами, которыми в той или иной мере, обладает каждый взрослый обучающийся. Лучшее, что есть в каждом человеке, предъявляет высокие требования к качеству всего, с чем он соприкасается, и это в немалой степени касается и образования.

Высококвалифицированный труд преподавателя продолжается в высококвалифицированном труде обучившегося субъекта. Таким образом усиливается, увеличивается, стимулируется богатство общества, страны, и - в конечном итоге - жизни.

Казанцева Е.А., Ханин В.Н. «Эволютивно-функциональный подход в обучении взрослых» Казанцева Е.А., Ханин В.Н. «Эволютивно-функциональный подход в обучении взрослых»

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 1. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М: Наука, 1977.-380 с.

2. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л.- ЛГУ 1968.-339 с.

3. Безрукова B.C. Педагогика профессионально-технического образования.

Актуальные проблемы: текст лекций. - Свердловск: Свердловский инженерно педагогический институт, 1991. - 212 с.

4. Безрукова B.C. Педагогика. - Екатеринбург: Издательство свердловского инженерно - педагогического института, 1994.-338 с.

5. Белкин А.С. Ситуация успеха. Как ее создать: Кн. для учителя. - М.: Просвещение, 1991. - 170 с.

6. Белкин А.С. Тенденции развития образования в гуманистическом обществе XXI в.

(Психолого-педагогический аспект) // Образование и наука - 1999. - №1(1) - С. 69-76.

7. Белкин А.С, Ткаченко Е.В. Диссертационный совет по педагогике (опыт, проблемы, перспективы) // У рал. гос. пед.ун-т;

Рос.гос.проф.-пед.ун-т - Екатеринбург, 2005.-135 с.

8. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитания. - М: Прогресс. - 1986.-422С.

9. Брунер Д.С. Психология познания: за пределами непосредственной информации. М.: Прогресс, 1977. - 412 с.

10. Ван Дейк Т.А. Язык. Познание. Коммуникация. - М.: Прогресс, 1989:-310 с.

11 Вебер №. Наука как призвание и профессия // Самосознание европейской культуры XX века. - М.: Прогресс, 1990. 808 с.

12 Вербицкая И.О. Образование взрослых на основе их жизненного (витагенного) опыта //Педагогика. -2002.- №6. 44. Подобед В.И., Горшкова В.В. Образование взрослых: методологический аспект //Педагогика.- 2003.- №7.- С. 30-37.

45. Поливанова К.Н. Психологический анализ кризисов возрастного развития // Вопросы психологии. - 1994. - № 1. - С. 61-69.

46. Психология: Учебник // Отв. ред. А.А. Крылов. - М.: ТК Велби, Изд-во Проспект, 2004. - 584 с.

47. Психотерапевтическая энциклопедия // Под ред. Б.Д. Карвасарского. -СПб.: Питер, 2000. - 1024 с.

48. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. - М.: Издательская группа «Прогресс», «Универс», 1994.-480 с.

49. Роджерс К, Фрейбврг Д. Свобода учиться. - М.: Смысл, 2002 - 528 с.

50. Рубинштейн ММ Проблема учителя. - М.: Академия, 2004.-176 с.

51. Семенов В.Д. Педагогический процесс: социально- педагогический аспект. Свердловск: УГУ им.A.M.Горького, 1990. - 73 с.

52. Теоретические основы непрерывного образования // Под ред. Онушкина В.Г. - М.:

Педагогика, 1987.- 208 с.

53. ТоллингероваД., ГолоушоваД., КанторкоеаГ. Психология проектирования умственного развития детей. - М.: Роспе- дагентство, 1994. -48 с.

54. Фшонович СР. Преподавание менеджмента и управленческое консультирование // Бизнес-образование. - 1998. - № 1. - С.85-92.

55. Фопелъ К. Технология ведения тренинга: Теория и практика. - М.: Генезис, 2005. 272 с.

56. Ханин В.Н. Анализ взаимосвязи основных категорий педагогической психологии // Вестник Уральского государственного университета. Секция психологии: вып. 2. Екатеринбург: Изд-во Ур1Т, 2002. 57. Ханин В.Н. К вопросу о новом педагогическом мышлении.// Материалы всероссийской конференции «Психология иее приложения» Российского психологического общества.

М.: Изд-во РПО, 2002.

Казанцева Е.А., Ханин В.Н. «Эволютивно-функциональный подход в обучении взрослых» Казанцева Е.А., Ханин В.Н. «Эволютивно-функциональный подход в обучении взрослых»

58. Цукерман Г. А. Виды общения в обучении. - Томск- Пелинг, 1993.-161 с.

59. Шинкареико А.П. Бизнес-образование и андрагогика //Бизнес-образование.- 1998. №1.-С. 93-110.

60. Эльконин Б.Д. Введение в психологию развития (в традиции культурно исторической теории Л.С.Выготского). -.: Тривола, 1994. - 167 с.

61. Ялом И. Теория и практика групповой психотерапии - Пб.: Питер, 2000.-640 с.

Казанцева Е.А., Ханин В.Н. «Эволютивно-функциональный подход в обучении взрослых»

Pages:     | 1 | 2 ||
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.