авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:   || 2 | 3 | 4 |
-- [ Страница 1 ] --

Е. Б. Лавренова

Формирование у старшеклассников

умения рационального самоопределения

Монография

Москва 2012

УДК

ББК

Л

Лавренова Е. Б.

Л Формирование у старшеклассников умения рационального само-

определения : монография / Е. Б. Лавренова. — М. : ВИТА-ПРЕСС,

2012. — 156 с. — ISBN 978-5-7755-

УДК

ББК Л ISBN 978-5-7755- © Лавренова Е. Б., 2012 © Художественное оформление ООО Издательство «ВИТА-ПРЕСС», 2012 Все права защищены Оглавление Введение............................................................... Глава 1. Формирование у старшеклассников умения рационального самоопределения как педагогическая проблема............. 1.1. Понятие рационального самоопределения......................... 1.2. Проблема формирования у старшеклассников умения рационального самоопределения......................... 1.3. Научное обеспечение формирования у учащихся умения осуществлять самоопределение........................... Глава 2. Модель учебной деятельности, ориентированной на формирование у старшеклассников умения рационального самоопределения............... 2.1. Модель рационального выбора................................... 2.2. Психолого-педагогические основы формирования у старшеклассников умения рационального самоопределения.......................... 2.3. Содержание образовательной программы, направленной на формирование у старшеклассников умения рационального самоопределения......................... 2.4. Организация и технология учебной деятельности, ориентированной на формирование у старшеклассников умения рационального самоопределения......................... Глава 3. Экспериментальное исследование модели учебной деятельности, ориентированной на формирование у старшеклассников умения рационального самоопределения................................ 3.1. Организация и методика проведения эксперимента................ 3.2. Ход и результаты эксперимента.................................. 3.3. Оценка и анализ результатов эксперимента........................ Заключение.

......................................................... Приложение 1....................................................... Приложение 2....................................................... Приложение 3....................................................... Список использованной литературы.................................... Введение Каждому человеку в его жизнедеятельности приходится само определяться относительно множества важных аспектов: профес сии, места работы, семьи, политической позиции, экономическо го поведения, отношения к религии и т. д. Однако, как показыва ют исследования (И. В. Дубровина, Е. Р. Калитеевская, Д. А. Ле онтьев, И. С. Кон, А. Л. Кондратчик, Т. В. Корнилова), способ ность к принятию рациональных решений у большинства лю дей остаётся либо несформированной, либо развитой на низком уровне. Рациональное — это такое решение, которое основано на выявлении собственных критериев выбора, разработке альтерна тив решения (на основе современного научного знания), соотне сении альтернатив с критериями и ограничениями выбора и при нятии наиболее эффективного варианта решения проблем в за данных условиях.

Многие люди принимают решения, опираясь не на логику, а на опыт, интуицию, чувства. Все эти составляющие человеческой психики, безусловно, полезны, но в сложных и динамично из меняющихся условиях жизни они не могут служить надёжными способами принятия жизненно важных решений.

Окончание школы приходится на период жизни, предшествую щий вступлению человека в раннюю взрослость. Покидая школу, её выпускники должны будут начать строить новую жизнедеятель ность, и нужно, чтобы они были способны делать это осмысленно.

Введение Задача, которая стоит перед ними, — построить реалистичный жизненный план на перспективу, соответствующий их интересам и возможностям, а также условиям социальной действительности.

Таким образом, юноши и девушки оказываются в ситуации са моопределения относительно своего будущего. Адекватное само определение — важнейшее условие нормального перехода к сле дующему жизненному этапу. Но именно при решении этой зада чи испытывают наибольшие трудности выпускники современной школы (В. С. Лазарев).

Согласно исследованиям, нерациональное, т. е. необоснован ное самоопределение относительно будущей сферы деятельности выпускника — учебного заведения, в котором он будет получать образование, места жительства и других важнейших факторов са мостоятельной жизни — может привести к неудовлетворённости своей жизнью и нереализованности потенциала личности в буду щем (И. В. Дубровина, И. С. Кон, Т. В. Корнилова, А. С. Кулаков, Н. Н. Толстых, В. С. Хомик, Э. Эриксон).

Современная российская школа не готовит учащихся к тому, чтобы они стали полноценными субъектами своей жизнедея тельности. Она формирует у них образ мира, однако не учит дей ствовать в этом мире. Исследования реальных результатов обуче ния школьников по программе PISA 2006, 2009 показывают, что у основной массы старшеклассников не сформировано умение действовать в ситуациях, отличных от учебных, на среднем, выше среднего и тем более на высоком уровнях.

Необходимость качественных изменений в российской систе ме общего образования сегодня широко признаётся. Всё более осознанным также становится то, что никакое совершенствова ние школьного образования в рамках традиционной ЗУНовской модели желаемых результатов не даст.

Выдвижение национальной образовательной инициативы «На ша новая школа» и введение Федеральных образовательных стан дартов нового поколения стало следствием этого понимания. Эти документы предъявляют качественно иные, чем ранее, требова ния к результатам школьного образования.

Так, в соответствии с образовательной инициативой «Наша но вая школа» именно школа должна стать институтом, имеющим цели опережающего развития. В ней должно быть обеспечено изу 6 Введение чение не только достижений прошлого, но и технологий, которые пригодятся в будущем. Результат образования в этой школе — это не только знания по конкретным дисциплинам, но и умение при менять их в повседневной жизни, использовать в дальнейшем об разовании. Школьное обучение должно быть построено так, что бы выпускники могли самостоятельно ставить серьёзные цели и достигать их, умело реагировать на разные жизненные ситуации.

Новые стандарты общего образования также ориентируют на развитие деятельностных способностей у учащихся.

Таким образом, сегодня существует актуальная практическая проблема развития школников как субъектов своей жизнедея тельности, и в частности формирования у них умения делать ло гически обоснованный выбор в ситуациях самоопределения. Для решения этой практической задачи нужна опора на теоретиче скую базу.

Проблема самоопределения в науке обсуждалась многими ав торами и с точки зрения различных подходов. В работах иссле дователей самоопределение трактуется как самодетерминация (определение внутренних свойств объекта) (С. Л. Рубинштейн);

феномен группового взаимодействия, способ реакции на группо вое давление (А. В. Петровский);

выбор будущего пути, потреб ность в нахождении своего места в труде, в обществе, в жизни, поиск цели и смысла своего существования (Л. И. Божович);

осо знание личностью своей позиции, которая формируется внутри координат системы отношений (К. А. Абульханова-Славская).

В трудах Р. С. Немова, Е. Т. Конюховой, Н. Н. Лебедевой, В. И. Юсовой, В. И. Лях, З. И. Карпенко, Ю. А. Лунёвой, В. В. Зай цевой самоопределение рассматривается как осознанный, осмыс ленный выбор субъекта.

Выделены различные типы самоопределения:

— самоопределение личности в культуре как обоснование для себя ценностно-смысловых способов собственной жизнен ной концепции (М. М. Шибаева);

— профессиональное (выбор профессии) и социальное само определение (ограничение себя определённым кругом про фессий;

качественно более низкий уровень профессиональ ного самоопределения, неполное, незавершённое профес сиональное самоопределение) (С. П. Крягжде);

Введение — самоопределение в конкретной трудовой функции, трудо вой операции;

на определённом трудовом посту;

в специ альности;

в профессии;

жизненное самоопределение;

лич ностное самоопределение (как высший уровень жизненного самоопределения);

самоопределение в культуре (как высший уровень личностного самоопределения) (Н. С. Пряжников).

Большое внимание исследователей уделено изучению профес сионального (А. В. Афанасьева, А. Н. Бобровская, Е. И. Головаха, А. Я. Журкина, Е. А. Климов, В. И. Лях, В. Д. Повзун, С. В. Саль цева, В. А. Ядов), а также личностного (М. Р. Гинзбург, Н. У. Заи ченко, И. Г. Шендрик) и ценностного самоопределения (Т. А. Дё мина, Р. Г. Каменский, С. И. Краснов, Н. Н. Лебедева, В. Д. По взун, В. И. Юсова).

Показана связь между личностным (ценностно-смысловая при рода), социальным (место в системе социальных отношений) и профессиональным видами самоопределения (М. Р. Гинзбург).

Выделены факторы и условия самоопределения (аналогичны факторам социализации) (В. Ф. Сафин и Г. П. Ников).

Сформулировано понятие психологической готовности к са моопределению как сформированности на высоком уровне пси хологических структур, прежде всего самосознания (И. В. Дубро вина).

Однако приходится констатировать, что в психологической и педагогической науках проблема самоопределения как «ра ционального самоопределения» и формирования соответству ющего умения у учащихся не только не решена, но даже и не поставлена.

В психологии разработаны принципы и обобщённые модели образовательной деятельности, ориентированной на формирова ние мыслительных действий. Но педагогические технологии фор мирования умственных действий, обеспечивающие решение за дач рационального выбора в ситуациях самоопределения, на се годняшний день не созданы. Это определило проблему нашего исследования, которая состояла в том, чтобы снять противоре чие между актуальной потребностью в знании того, при ка ких условиях и как могут формироваться у учащихся умения решать задачи на самоопределение, и отсутствием такого знания в педагогической науке.

8 Введение Объект исследования — совместная учебная деятельность уча щихся и преподавателя при изучении содержания предмета «Об ществознание» в 10–11 классах.

Предмет исследования — содержание и формы учебной дея тельности, обеспечивающие при изучении предметного содержа ния курса «Обществознание» в 10–11 классах освоение ученика ми способов рационального решения задач на самоопределение.

Цель исследования — разработка теоретически и эксперимен тально обоснованной модели учебной деятельности, способству ющей формированию у старшеклассников умения рационально го самоопределения за счёт освоения ими комплекса метапред метных понятий: проблема, диагностика проблемы, планирова ние, критерий, альтернатива решения, оценка решения.

В ходе исследования было выдвинуто положение, что качествен ные изменения в формировании у учеников старших классов уме ния рационального самоопределения будут происходить, если:

а) при изучении предметного содержания учебного курса уча щиеся вводятся в проблемные ситуации, требующие решения практических задач на самоопределение;

б) в ходе решения практических задач на самоопределение бу дет осуществляться переход к решению учебных задач на освое ние культуросообразных способов выработки рациональных ре шений с последующим возвратом к решению практической зада чи этим способом. Иными словами, учебная деятельность име ет циклическую структуру переходов: изучение предметного со держания учебного курса постановка и решение практической задачи на самоопределение решение учебной задачи на осво ение культуросообразного способа действий решение практи ческой задачи на самоопределение культуросообразным спосо бом изучение предметного содержания учебного курса;

в) включение старшеклассников в решение практических за дач на самоопределение обеспечивает реальную необходимость для каждого из них принимать решения, а также формирование субъектной позиции учащихся и выполнение ими предметных действий;

г) основной формой учебной деятельности является коллек тивное осуществление практических и учебных действий, в том числе оценка и обсуждение результата и способа решения задачи;

Введение д) ученики старших классов самостоятельно (при поддержке учителя) формируют критерии оценки результатов решения за дач на самоопределение;

е) осуществляется коллективная и индивидуальная рефлексия способа действий по решению практической задачи, обеспечива ющая его критическую оценку и коррекцию;

ж) в ходе решения практических и учебных задач учащиеся бу дут сменять позиции: разработчика решения, эксперта, участни ка дискуссии;

з) роль учителя как организатора учебной деятельности по решению практических задач на самоопределение обеспечи вает самостоятельный поиск учениками решения практиче ской задачи, освоение умения рационального самоопределе ния (а не однократный выбор по тому или иному вопросу сво ей жизни).

Методологической основой исследования являлись:

— системный подход (И. В. Блауберг, Л. Берталанфи, В. Н. Са довский, Э. Г. Юдин и др.) в части общего понимания систе мы и общих принципов системного исследования;

— деятельностный подход к обучению (В. В. Давыдов, А. Н. Ле онтьев, Д. Б. Эльконин).

Теоретическую основу исследования составляли:

— культурно-историческая теория развития психики (Л. С. Вы готский);

— теория развивающего обучения (В. В. Давыдов, Д. Б. Элько нин);

— теория самоопределения (Л. И. Божович;

М. И. Гинзбург);

— теория принятия рационального решения (Е. П. Голубков).

База исследования: теоретическое исследование проводилось в ФГНУ «Институт инновационной деятельности в образовании»

РАО, опытно-экспериментальная работа проводилась на базе ГБОУ Гимназия № 625 г. Москвы.

Научная новизна исследования определяется тем, что в нём:

— поставлена проблема разработки научных оснований фор мирования у учащихся умения осуществлять рациональное самоопределение;

— раскрыто содержание понятия рационального самоопреде ления;

10 Введение — теоретически и экспериментально обоснована модель учеб ной деятельности, обеспечивающая качественные измене ния в способе решения старшеклассниками задач на само определение;

— показана связь уровня сформированности комплекса мета предметных понятий: проблема, диагностика проблемы, планирование, критерий, альтернатива решения, оценка решения — с качественными различиями в способе решения учащимися задач на самоопределение;

— показана принципиальная возможность формирования мета предметных понятий, опосредующих решение задач на само определение, при изучении программ школьных курсов, ког да их предметное содержание позволяет вводить учеников в ситуацию самоопределения.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что оно вносит вклад в теорию учебной деятельности, конкретизируя общие принципы деятельностного подхода к обучению примени тельно к формированию метапредметных понятий в процессе из учения предметного содержания частного курса.

Практическая значимость исследования заключается в том, что:

— разработанная модель учебной деятельности является тео ретической основой для разработки учебных программ по предметам социально-гуманитарного цикла (история, гео графия, литература, право, экономика), реализующих дея тельностный принцип обучения в учреждениях общего об разования;

— разработанная программа «Обществознание. 10–11 классы»

используется при обучении методике преподавания обще ствоведческих дисциплин в системе высшего педагогическо го образования;

— результаты исследования используются при разработке об разовательных программ в системе дополнительного про фессионального образования педагогов.

Глава Формирование у старшеклассников умения рационального самоопределения как педагогическая проблема 1.1. Понятие рационального самоопределения Понятие самоопределение употребляется в научной литерату ре в разных значениях. С. Л. Рубинштейн говорит о самоопреде лении как о «ситуации, при которой внешние причины действу ют через внутренние условия так, что эффект действия зависит от внутренних свойств объекта. Всякая детерминация необходи ма как детерминация другим, внешним, и как самоопределение (определение внутренних свойств объекта)» [139, с. 359]. В этом контексте самоопределение выступает как самодетерминация в отличие от внешней детерминации;

в понятии самоопределения, таким образом, выражается активная природа «внутренних усло вий», через которые преломляются внешние воздействия: «На са мом деле самоопределение и определение другим, внешним, су ществует в равной мере повсюду. Существует иерархия этих отно шений, в которой высшим уровнем выступает самоопределение на уровне существ, обладающих сознанием» [139, с. 258]. По от ношению к этому уровню человека в понятии самоопределения для С. Л. Рубинштейна выражается суть принципа детерминизма [30, с. 20]: «Смысл его заключается в подчёркивании роли внут реннего момента самоопределения, верности себе, неодносто роннего подчинения внешнему» [139, с. 382].

Попытка построения общего подхода к самоопределению лично сти в обществе была предпринята Г. П. Никовым, В. Ф. Сафиным, 12 Глава 1. Формирование умения самоопределения как педагогическая проблема которые рассматривают самоопределение как относительно са мостоятельный этап социализации, сущность которого заключа ется в формировании готовности к самостоятельной жизнедея тельности на основе соотнесения своих желаний, наличных ка честв, возможностей и требований, предъявляемых к нему со сто роны окружающих и общества [145].

К. А. Абульханова-Славская понимает самоопределение как осознание личностью своей позиции, которая формируется вну три координат системы отношений [1, с. 65].

В исследовании В. В. Гулякиной процесс самоопределения рассматривается как ценностно-смысловой и конкретно-дей ственный поиск человеком собственной позиции при неопреде лённости [36].

На уровне взаимодействия индивида и группы проблему само определения исследовал А. В. Петровский. В его трудах само определение трактуется как феномен группового взаимодей ствия [132]. Коллективистическое самоопределение проявляет ся в особых, специально конструируемых ситуациях группового давления — ситуациях своеобразной «проверки на прочность», в которых это давление идёт вразрез с принятыми самой этой группой ценностями. Оно является «способом реакции на груп повое давление» [132, с. 29]. «Самоопределение — относительное единообразие поведения в результате сознательной солидарно сти личности с оценками и задачами коллектива как общности»

[124, с. 64].

В работах И. В. Дубровиной самоопределение рассматривается как опредёленная зрелость личности, заключающаяся в том, что у субъекта сформированы психологические механизмы, обеспечи вающие ему психологическую готовность непрерывного его ро ста сейчас и в будущем. Психологическая готовность к самоопре делению по И. В. Дубровиной предполагает: сформированность на высоком уровне психологических структур, прежде всего са мосознания;

развитость потребностей, обеспечивающих содер жательную наполненность личности, среди которых центральное место занимают нравственные установки, ценностные ориента ции и временные перспективы;

становление предпосылок инди видуальности как результат развития и осознания своих способ ностей и интересов [169].

1.1. Понятие рационального самоопределения Л. И. Божович видит в самоопределении новообразование юно шеского возраста. Она характеризуя социальную ситуацию разви тия старших школьников, указывает, что выбор дальнейшего жиз ненного пути, т. е. самоопределение, представляет собой аффек тивный центр их жизненной ситуации. Самоопределение — это «выбор будущего пути, потребность нахождения своего места в тру де, в обществе, в жизни» [14, с. 380], «поиск цели и смысла свое го существования» [14, с. 381], «потребность найти своё место в об щем потоке жизни» [14, с. 388]. Как указывает М. Р. Гинзбург, «ра боты Л. И. Божович очень многое дают для понимания психологи ческой природы самоопределения. Во-первых, она показывает, что потребность в самоопределении возникает на определённом этапе онтогенеза — на рубеже старшего подросткового и младшего юно шеского возрастов, и обосновывает необходимость возникнове ния этой потребности логикой личностного и социального разви тия подростка. Во-вторых, потребность в самоопределении рассма тривается как потребность в формировании определённой смысло вой системы, в которой слиты представления о мире и о себе самом, формирование этой смысловой системы подразумевает нахожде ние ответа на вопрос о смысле своего собственного существования;

в-третьих, самоопределение неразрывно связывается с такой суще ственной характеристикой старшего подросткового и юношеского возрастов, как устремлённость в будущее;

и наконец, в-четвёртых, самоопределение подразумевает выбор профессии, но не сводится к нему («связано» с выбором профессии)» [30, с. 19–26].

М. Р. Гинзбург утверждает, что «…в основе самоопределения в старшем подростковом и юношеском возрастах лежит личност ное самоопределение, имеющее ценностно-смысловую природу, активное определение своей позиции относительно общественно выработанной системы ценностей, определение на этой основе смысла своего собственного существования. Личностное само определение задаёт личностно значимую ориентацию на дости жение определённого уровня в системе социальных отношений, требования, предъявляемые к нему, т. е. задаёт социальное само определение. На основе социального самоопределения выраба тываются требования к определённой профессиональной обла сти, осуществляется (естественно, не без влияния многих других факторов) профессиональное самоопределение» [30, с. 26].

14 Глава 1. Формирование умения самоопределения как педагогическая проблема А. В. Кирьякова отождествляет самоопределение со способно стью к самостоятельному построению своей жизни, к осмысле нию и регулированию жизнедеятельности в соответствии с цен ностными ориентациями [62]. Б. В. Зейгарник и Б. С. Братусь также подчёркивают ценностно-смысловую природу самоопре деления: «…область смыслов и ценностей есть та область, в ко торой и происходит взаимодействие личности и общества;

цен ности и смыслы есть язык этого взаимодействия;

ценности игра ют ведущую роль для формирования личности;

функции смыс ловых образований: создание эталона, образа будущего и оценка деятельности с её нравственной, смысловой стороны» [52, с. 22].

В рамках данной работы были приняты теоретические положе ния теории самоопределения М. Р. Гинзбурга (это в первую оче редь ситуация, требующая определения себя относительно тех или иных ценностей) и Л. И. Божович (это выбор будущего пути, потребность нахождения своего места в труде, в обществе, в жиз ни). Другими словами, речь идёт о личностном самоопределении.

В свою очередь личностное самоопределение задаёт выбор моде ли поведения в конкретных жизненных обстоятельствах в систе ме социальных отношений. Поэтому самоопределение понима ется как осознанная деятельность человека по определению свое го поведения в существующих социально заданных условиях, ис ходя из своих ценностей и целей. Именно ценности, освоенные, принятые субъектом, лежат в основании его поведения. В ходе са моопределения субъект не только руководствуется своими крите риями выбора, но и видит существующие или разрабатывает свои варианты будущего пути, своего места в жизни, своего поведения.

Поэтому важно понимать самоопределение как выбор.

Многие учёные также указывают на связь самоопределения и выбора в конкретных условиях. Р. С. Немов объясняет суть са моопределения через самостоятельный выбор человеком свое го жизненного пути, целей, ценностей, нравственных норм, бу дущей профессии или условий жизни [111]. Е. Т. Конюхова под самоопределением понимает сознательный выбор и утвержде ние личностью своей позиции в разнообразных проблемных си туациях [71]. Н. Н. Лебедева говорит о самоопределении как о де ятельности, осуществляемой с целью создания образа жизни на основе выбора и созидания ценностей в аксиологических лич 1.1. Понятие рационального самоопределения ностных и социально значимых ситуациях [88]. В. И. Юсова даёт следующую трактовку самоопределения: «...длительный, лич ностно осознаваемый, внешне и внутренне детерминирован ный процесс, состоящий в осознании личностью своей жизнен ной позиции в рамках системы социокультурных отношений;

са мостоятельном выборе человеком целей, ценностей, нравствен ных норм, жизненных принципов;

выстраивании определённой стратегии своей жизни» [175, с. 31]. В. И. Лях приходит к заклю чению, что сущность самоопределения состоит в осознанном вы боре личностью своего места в системе социальных отношений на основе осознания ею своих наличных качеств и возможностей, собственной позиции, целей и средств самореализации [98, с. 15].

З. И. Карпенко рассматривает самоопределение как нравствен но мотивированный выбор определённой социальной позиции вследствие осознания смыслообразующих мотивов основных ви дов деятельности [60, с. 86]. Ю. А. Лунёва отмечает, что самоопре деление «предполагает сознательный выбор поведенческой стра тегии личности, соотносящей её желания, возможности и дол женствования» [97, с. 283].

Вместе с тем роль и значение выбора как механизма самоо пределения подчёркиваются в работах В. И. Бакштановского, Н. В. Бочкиной, В. И. Братуся, В. В. Зайцевой [11;

16;

17;

50].

Исследователями выделены различные типы самоопределения.

М. Р. Гинзбург различает типы личностного самоопределения по ценностно-смысловому критерию: гармоничное, стагнирующее, беспечное, бесперспективное, негативное, защитное, фантазий ное, прагматичное, гедонистическое, зависимое, бездуховное, пассивное, невротическое, бездейственное, отсроченное [32].

Н. С. Пряжников в качестве критерия выделения типов само определения использовал степень свободы выбора, диапазон ма нёвра человека в рамках выполняемой и осваиваемой деятель ности. Им были выделены следующие типы самоопределения:

а) самоопределение в конкретной трудовой функции, трудовой операции;

б) на конкретном трудовом посту;

в) в специальности;

г) в профессии;

д) жизненное;

е) личностное (как высший уро вень жизненного самоопределения);

ж) самоопределение в куль туре (как высший уровень личностного самоопределения) [131, с. 21–22].

16 Глава 1. Формирование умения самоопределения как педагогическая проблема С. П. Крягжде различает профессиональное и социальное само определения, устанавливая связь между ними. По его мнению на начальном этапе профессиональное самоопределение но сит двойной характер: осуществляется либо выбор определён ной профессии, либо выбор только её ранга, профессиональной школы — социальный выбор. Ссылаясь на ряд авторов, отмеча ющих этот феномен, С. П. Крягжде [76] указывает, что если кон кретное профессиональное самоопределение ещё не сформиро валось, то юноша (девушка) пользуется обобщённым вариантом, откладывая на будущее его конкретизацию. Таким образом, по мнению С. П. Крягжде, социальное самоопределение представ ляет собой ограничение себя определённым кругом профессий;

это как бы качественно более низкий уровень профессионально го самоопределения, неполное, незавершённое профессиональ ное самоопределение. Такое понимание, однако, не является об щепринятым. Так, Ф. Р. Филиппов, также понимающий соци альную ориентацию как ориентацию на конкретные виды труда, подчёркивает самостоятельную значимость этой ориентации для формирования жизненного плана [30, с. 23].

Говоря о самоопределении как о выборе, учёные указывают на характер этого выбора — «самостоятельный», «осознанный», «со знательный», но в их исследованиях мы не встречаем понятия самоопределения как рационального выбора, хотя некоторые ука зания на такой смысл есть (например, «мотивированный выбор»

З. И. Карпенко). Рациональный выбор — это значит обоснован ный выбор, т. е. выбор, который строится на анализе собствен ных критериев выбора (культурных норм и ценностей, освоенных, принятых субъектом), исследовании и разработке альтернатив вы бора и их оценке. Рациональный выбор — это всегда рефлексив ный выбор, а не спонтанный, случайный, эмоциональный.

Опираясь на понимание самоопределения как выбора, кото рый должен осуществляться на основе целенаправленного обо снования и рефлексивного отношения к действительности, нами рациональное самоопределение понимается как особая фор ма самоопределения. Рациональное — это значит обоснованное самоопределение, т. е. такое, которое опирается в первую очередь на исследование собственных ценностей. Ценности задают крите рии выбора. Критерии выбора — это те основания, которые пред 1.2. Проблема формирования умения рационального самоопределения определяют поведение человека. Поэтому определение критериев выбора — это достаточно сложная аналитико-синтетическая ра бота, основанная на рефлексивном понимании собственной жиз ни и построении своего образа «Я». Важнейшим в рациональном самоопределении является умение выявить альтернативы реше ния проблемы и оценить каждую альтернативу с позиции опре делённых субъектом критериев выбора. Вместе с тем мы прини маем положение теории развивающего обучения об опосредо вании деятельности человека понятиями и полагаем, что уме ние рационального самоопределения должно быть опосредова но метапредметными понятиями.

Поэтому рациональное самоопределение есть логически обо снованное решение задачи на самоопределение. Т. е. аргументи рованный ценностно-смысловой выбор человека (своего места в мире, прикрепление к определённым ценностям) и выбор со ответствующих моделей поведения в тех или иных сферах жизни человека, опосредованный понятиями: проблема, диагностика проблемы, альтернатива решения, критерий, оценка решения.

1.2. Проблема формирования у старшеклассников умения рационального самоопределения Школьное образование должно создавать условия для полно ценного развития ребёнка в каждом возрастном периоде. Шко ла выполняет своё назначение, если её выпускник обладает ка чествами, необходимыми ему для органичного перехода к следу ющему этапу своей жизни. Когда учащиеся оканчивают школу, у них возникает необходимость принятия самостоятельных ре шений. Для этого им необходимо обладать достаточно развитым практическим сознанием [80]. Именно его становление В. В. Да выдов считал центральным психологическим новообразованием подросткового периода развития [39].

Л. И. Божович, изучавшая процесс формирования личности в детском возрасте, сформулировала ряд положений, относящихся 18 Глава 1. Формирование умения самоопределения как педагогическая проблема к центральным психологическим образованиям у детей в опреде лённом возрастном периоде. Так, в соответствии с этими положе ниями для подросткового возраста психологическим новообразо ванием является способность ориентироваться на цели, выходящие за пределы сегодняшнего дня, а для юношеского (15–17 лет) — осо знание своего места в будущем, своей «жизненной перспективы»

[42, с. 125].

Исследования И. В. Дубровиной [169], Е. Р. Калитеевской и Д. А. Леонтьева [57], И. С. Кон [67;

68], Т. В. Корниловой [72] по казывают, что практическое сознание выпускников в школе фор мируется недостаточно, поэтому у многих юношей и девушек остаётся несформированным способ принятия решений. Само определение осуществляется самым простым способом — пере носом настоящего в будущее, либо вообще решения принимают ся на интуитивном уровне [106, c. 15] или другими людьми (роди телями, друзьями, учителями и др.). А ведь адекватное самоопре деление — это важнейшее условие нормального перехода к следу ющему жизненному этапу.

Вместе с тем необходимость формирования и развития уме ния принимать решения и делать обоснованный выбор в подрост ковом и юношеском возрасте посредством образовательной дея тельности школы определяется основополагающими документа ми, регулирующими деятельность современной школы. Это Закон РФ «Об образовании» (1992 г.) «Концепция модернизации россий ского образования на период до 2010 года», «Национальная обра зовательная инициатива «Наша новая школа», Федеральный го сударственный образовательный стандарт основного общего об разования (5–9 классы). Изучение данных документов позволя ет определить направление государственной образовательной по литики в сфере общего образования. В Законе РФ «Об образо вании» (1992 г.) в ст. 14, посвящённой содержанию образования, указывается, что «…содержание образования является одним из факторов экономического и социального прогресса общества и должно быть ориентировано на: обеспечение самоопределения личности, создание условий для её самореализации… содержание образования должно обеспечивать: адекватный мировому уро вень общей и профессиональной культуры общества;

формиро вание у обучающегося адекватной современному уровню знаний 1.2. Проблема формирования умения рационального самоопределения и уровню образовательной программы (ступени обучения) кар тины мира;

интеграцию личности в национальную и мировую культуру;

формирование человека и гражданина, интегрирован ного в современное ему общество и нацеленного на совершен ствование этого общества;

формирование духовно-нравственной личности…» [51, с. 7]. В Законе не только декларируется цель об разования, такая как формирование человека, обладающего нуж ными обществу и государству качествами, но и делается акцент на удовлетворение образовательных потребностей личности, на ее самоопределение и освоение культурных форм деятельности.

В документе «Концепция модернизации российского образо вания на период до 2010 года» даётся чёткое указание на основное назначение школьного образования в современном понимании:

«Школа — в широком смысле этого слова — должна стать важ нейшим фактором гуманизации общественно-экономических отношений, формирования новых жизненных установок лично сти. Развивающемуся обществу нужны современно образован ные, нравственные, предприимчивые люди, которые могут само стоятельно принимать ответственные решения в ситуации выбо ра, прогнозируя их возможные последствия, способны к сотруд ничеству, отличаются мобильностью, динамизмом, конструктив ностью, обладают развитым чувством ответственности за судьбу страны» [70, с. 4].

В документе «Национальная образовательная инициатива «Наша новая школа» подчёркивается, что «…важнейшими ка чествами личности становятся инициативность, способность творчески мыслить и находить нестандартные решения, умение выбирать профессиональный путь, готовность обучаться в тече ние всей жизни. …Главные задачи современной школы — рас крытие способностей каждого ученика, воспитание порядочно го и патриотичного человека, личности, готовой к жизни в вы сокотехнологичном, конкурентном мире. Школьное обучение должно быть построено так, чтобы выпускники могли самосто ятельно ставить и достигать серьёзные цели, умело реагировать на разные жизненные ситуации». Таким образом, речь идёт о создании специальных условий в школе, которые позволяли бы развивать у учащихся деятельностные способности в ходе обу чения. И далее в документе обращается внимание на изменение 20 Глава 1. Формирование умения самоопределения как педагогическая проблема педагогической технологии в «школе будущего»: «Новая школа — это институт, соответствующий целям опережающего развития… Ребята будут вовлечены в исследовательские проекты и творче ские занятия, чтобы научиться изобретать, понимать и осваивать новое, выражать собственные мысли, принимать решения и по могать друг другу…» [110]. Таким образом, инициатива президен та Д. А. Медведева, выдвинутая в ходе ежегодного Послания Пре зидента Российской Федерации Федеральному Собранию РФ 12 ноября 2009 г., несёт в себе другой подход к принципам орга низации школьного образования (в сравнении с традиционным репродуктивно-ассоциативным обучением).

Изучение указанных документов позволяет сделать вывод о том, что образовательная политика государства направлена на создание условий для развития личности учащегося как субъек та своей жизнедеятельности, способного делать осмысленный выбор в сложных и динамично изменяющихся социальных усло виях.

Существующая система школьного образования не обеспечи вает формирования у учеников умения принимать решения в си туациях самоопределения. Об этом свидетельствуют как данные исследований результатов профессионального самоопределения школьников [12;

89], так и данные исследований по Международ ной программе по оценке образовательных достижений учащихся PISA (Programme for International Student Assessment). Россия по многим показателям качества образования оказывается в треть ем десятке стран-участниц исследований. В докладе о результа тах проведённой исследовательской работы сказано, что сравне ние результатов России и других государств явно показывает от личие приоритетов отечественного общего образования от приори тетов, характерных для многих стран. Результаты международных сравнительных исследований учебных достижений школьни ков (TIMSS 1995, 1999, 2003 и 2007) свидетельствуют, что уровень предметных знаний и умений российских восьмиклассников не ниже или превышает уровень учащихся многих государств, кото рые в исследованиях PISA (2000, 2003, 2006, 2009) показали су щественно более высокий уровень умения применять свои зна ния в ситуациях, отличных от учебных (например, Финляндия, Нидерланды, Канада, Австралия, Чешская Республика, Венгрия, 1.2. Проблема формирования умения рационального самоопределения Новая Зеландия, Швеция и др.). По результатам, полученным в 2006 г. в области компетентности в решении проблем, 43 % рос сийских учащихся обладают умениями, которые «отвечают тре бованиям XXI века» к квалифицированной рабочей силе. Из них 12 % достигают самого высокого уровня компетентности. В ли дирующих странах число школьников, «отвечающих требовани ям XXI века», составляет 70–73 %. Из них самый высокий уровень компетентности в решении проблем имеют 30–36 %. Необходи мо отметить также, что почти четвёртая часть (23 %) российских учащихся не достигает установленной нижней границы компе тентности в решении проблем. В лидирующих странах таких уче ников 5–10 %. В области компетентности в решении проблем школьники России заняли 25–30 места среди 40 государств [101].

Исследования PISA-2009 существенных изменений в функци ональной грамотности российских 15-летних учащихся, а именно в их способности использовать полученные в школе знания, уме ния и опыт для широкого диапазона жизненных задач в повсе дневной жизни, в ситуациях личностно и социально значимых, выходящих за пределы чисто учебных, не зафиксировали [102].

Как указывается в докладе («Первые результаты международной программы PISA-2009») учреждения Российской академии обра зования «Институт содержания и методов обучения», «…разрыв с лидирующими странами по всем направлениям составляет око ло 100 баллов (одно стандартное отклонение). Это говорит о том, что почти две трети учащихся в лидирующих странах имеют уро вень функциональной грамотности, превышающий средний уровень функциональной грамотности российских учащихся. Не оказал существенного влияния на математическую и естествен нонаучную грамотность российских учащихся переход школы на работу по образовательным стандартам 2004 года, в которых было выделено специальное требование к общеобразовательной подготовке — «использовать приобрётенные знания и умения в практической деятельности и повседневной жизни». Это требо вание нашло отражение в планируемых результатах, представлен ных в образовательных стандартах второго поколения (2009, 2010, 2011 гг.) для начальной, основной и старшей школы. Однако опыт работы школы явно свидетельствует, что без целенаправленной ра боты по обеспечению достижения учащимися этого требования 22 Глава 1. Формирование умения самоопределения как педагогическая проблема вряд ли наступят положительные перемены в практической со ставляющей общеобразовательной подготовки выпускников рос сийской школы» [102].

В докладе авторы приходят к заключению, что «…российской системе образования необходимо предпринять ряд усилий по созданию новых учебных пособий, переподготовке учителей, мо ниторингу способности применять изученные знания в учебных и практических ситуациях, а также обеспечить адекватные усло вия обучения учащихся в школе» [102].

Вместе с тем в исследованиях качества обучения, проведён ных сотрудниками института содержания и методов обучения в 2005–2009 гг., отмечается, что «…умение анализировать акту альную информацию, отражающую различные стороны жизни общества, применять полученные знания находится на достаточ но низком уровне» [152].

Определяемые в государственных документах цели образова ния и подходы к организации педагогической деятельности не во площаются в практику школьного обучения. Судя по результатам исследований, заявленные в государственных документах цели образования (в частности, развитие умения осуществлять само определение) не соответствуют конечным результатам. Данное обстоятельство позволяет говорить о серьёзной проблеме совре менного школьного образования.

Основные причины низкой готовности учащихся российских школ к практическому использованию знаний состоят в том, что такая цель фактически не ставится и учебная деятельность по форме и содержанию не создаёт условий для формирования мно гих важнейших умений, в том числе умения рационального само определения.

Если в теоретической плоскости задачи на формирование у учащихся умения рационального самоопределения ставятся, то в практической это делается далеко не во всех общеобразователь ных учреждениях. Формированием умения именно рациональ ного самоопределения не занимаются большинство педагогов школ. В свою очередь в рамках школы организована деятельность по самоопределению выпускников относительно будущего ме ста обучения, в некоторых случаях — профессии (учащиеся про ходят специальное тестирование, по результатам которого пси 1.3. Научное обеспечение формирования у учащихся умения самоопределяться холог даёт заключение о предрасположенностях ученика). Но эта деятельность проходит за рамками учебного процесса и нацелена на то, чтобы учащийся однократно самоопределился, т. е. сделал какой-то выбор из предложенных вариантов. В некоторых шко лах (по разным данным, их 5–7 %) по-настоящему организовано самоуправление, при котором ученики могут принимать участие в решении практических задач личностного и общественного ха рактера, брать на себя ответственность, выбирать модель своего поведения. Но даже при такой деятельности школьники учатся рационально самоопределяться опытным путём, так как с ними не обсуждается способ принятия рациональных решений, не ор ганизуется рефлексия. Подобная работа проводится лишь в неко торых школах и держится на энтузиазме отдельных учителей.

Таким образом, существует актуальная практическая пробле ма развития учащихся как субъектов своей жизнедеятельности, и в частности формирования у них умения рационального само определения.

1.3. Научное обеспечение формирования у учащихся умения осуществлять самоопределение Решение поставленной в предыдущем параграфе практиче ской проблемы не может эффективно происходить без опоры на соответствующую научную базу.

В процессе изучения существующих педагогических исследо ваний нам не удалось выявить работ, прямо посвящённых описа нию способов формирования у учащихся умения решать задачи на самоопределение.

Поэтому для решения проблемы настоящего исследования было необходимо не только изучить научные работы, характе ризующие сам механизм самоопределения и дающие понятие и классификацию видов самоопределения, но и рассмотреть науч ные теории, описывающие, каким образом можно формировать у учащихся умственные действия. Для нас было важно выделить 24 Глава 1. Формирование умения самоопределения как педагогическая проблема теоретические положения, на которых может строиться модель учебной деятельности, направленной на формирование у стар шеклассников умения рационального самоопределения.

Среди исследований, затрагивающих тему самоопределения, значительное место уделяется изучению механизмов самоопреде ления.

К. А. Абульханова-Славская считает, что «способ самоопреде ления личности в жизни, как обобщённый на основе её жизнен ных ценностей и отвечающий основным потребностям личности, можно назвать жизненной позицией. Она представляет собой ре зультат взаимодействия личности с её собственной жизнью, её личное достижение. Будучи только результатом, жизненная пози ция начинает определять и все последующие жизненные направ ленности личности» [2, с. 44]. «Самоопределение предполагает выявление личностью каждый раз конкретного для неё жизнен ного пути, соотношения необходимости и возможности социаль ной детерминации» [3, с. 17] И. С. Кон рассматривает механизм самоопределения как се рию решаемых личностью задач, как процесс принятия решений, оптимизирующих баланс общественных и личных интересов, как процесс формирования индивидуального стиля жизни [68, с. 44].

Л. И. Уманский [159] полагает, что самоопределение форми руется и осуществляется через лидерство личности в коллективе.

В. И. Юсова видит механизм самоопределения в постоянной рефлексии жизненной ситуации и глубокое индивидуальное пре ломление норм и ценностей окружающей действительности [175].

О. С. Анисимов [8] полагает, что самоопределение — это выс шая форма мотивационного процесса, заключающаяся в соотне сении содержания потребностей и содержания предмета, способ ного стать предметом потребности.

А. В. Кирьякова считает механизмом развития ценностно го самоопределения такую схему: поиск—оценка—выбор—про екция [62]. По её мнению, центральным звеном, ведущим лич ностным механизмом, обеспечивающим ценностное самоопре деление человека в любой сфере жизнедеятельности, являет ся выбор, который обнаруживает, формирует и закрепляет цен ностные отношения личности, приобретающие статус ориента ции [175, с. 42].

1.3. Научное обеспечение формирования у учащихся умения самоопределяться А. В. Снегуров [149] под самоопределением понимает процесс выработки человеком своей позиции, звено личностного разви тия, связанное с самосознанием, самоактуализацией, самореали зацией.

А. В. Мудрик, рассматривая механизмы самоопределения, вво дит дихотомную пару идентификация—обособление. Автор го ворит о том, что самоопределение личности предполагает как усвоение накопленного человечеством опыта, который в психо логическом плане протекает как идентификация (уподобление), так и формирование у индивида неповторимых, только ему при сущих свойств, которое протекает как персонификация (обосо бление). Идентификация вслед за подражанием и конформно стью выступает ведущим началом, обуславливая персонифика цию личности [109].

М. Р. Гинзбург устанавливает связь различных типов самоопре деления: «… в основе самоопределения в старшем подростковом и юношеском возрасте лежит личностное самоопределение, имею щее ценностно-смысловую природу, активное определение своей позиции относительно общественно выработанной системы цен ностей, определение на этой основе смысла своего собственно го существования. Личностное самоопределение задаёт личност но значимую ориентацию на достижение определённого уровня в системе социальных отношений, требования, предъявляемые к нему, т. е. задаёт социальное самоопределение. На основе соци ального самоопределения вырабатываются требования к опреде лённой профессиональной области, осуществляется (естествен но, не без влияния многих других факторов) профессиональное самоопределение» [30, с. 26].

В исследованиях, посвящённых механизму и структуре самоо пределения, мы встречаем характеристику составных элементов самоопределения. А. Л. Журавлёв, А. Б. Купрейченко определи ли их так: основные ценности и идеалы, жизненные принципы и смыслы, цели и мотивы, базовые отношения к миру, другим лю дям, оценка своих потребностей и возможностей, представления о жизненной перспективе [48].

А. П. Веховая, А. Н. Кузибецкий выделяют в составе самоопре деления следующие компоненты: а) ценностно-ориентацион ный (базовые личностные ценности;

доминирующие смыслы 26 Глава 1. Формирование умения самоопределения как педагогическая проблема жизнедеятельности;

характеры жизненной ориентировки;

приня тые принципы и правила выбора жизненного пути;

система знаний о мире и о себе;

установки на свободное и ответственное проекти рование замысла и образа жизни);

б) мотивационно-целевой (цен трация жизненных целей, способность к мотивированию жизнеде ятельности, характер интересов и жизненных ориентаций;

мотивы целеустремлённости, самостоятельности, самоуважения;

тип ве дущей жизненной стратегии;

характер отношения к миру;

направ ленность жизненного выбора);

в) эмоционально-рефлексивный (переживание общекультурных ценностей как личных потребно стей;

смыслотворчество в отношении жизнедеятельности;

способ ность к рефлексии жизнедеятельности и собственного поведения;

критичность;

характер самооценки);

г) регулятивный (опыт жиз ненного поведения, презентации собственного «Я», ориентирова ния в жизненных проблемах, автономности целеполагания, ответ ственности выбора, коммуникации, проектирования образа жиз ни;


внутренняя волевая саморегуляция и самодисциплина;

ответ ственность за свои «деяния») [24].

Определены также факторы самоопределения. В качестве факто ра самоопределения выделяют ценности, существующие во внеш ней среде и освоенные субъектом. Так, в частности, В. И. Юсовой были сформулированы факторы самоопределения: а) особенности влияния социокультурной среды (ценностей, обычаев, институ тов);

б) индивидуальный культурный опыт (особенности воспри ятия, интерпретации) [175, с. 43].

Анализируя исследования, посвящённые проблемам механиз ма самоопределения, мы приходим к выводу, что в работах пред ставленная схема самоопределения достаточно размыта, нет чёт кого ответа на вопрос о том, какие именно действия составляют самоопределение и какими понятиями оно опосредовано. Од нако присутствуют важные элементы механизма самоопределе ния, которые и составляют его суть. В частности, самоопреде ление осуществляется через серию решаемых личностью задач (И. С. Кон);

в самоопределении присутствует постоянная реф лексия (В. И. Юсова);

самоопределение реализуется через оценку и выбор альтернативы (А. В. Кирьякова).

Среди современных исследований отсутствуют работы, пря мо раскрывающие формы и способы формирования умения 1.3. Научное обеспечение формирования у учащихся умения самоопределяться принимать рациональные решения в ситуациях самоопреде ления, но существует хорошо проработанная теоретическая база формирования умственных действий, которую можно ис пользовать для построения модели формирования исследуемо го умения. Это теория развивающего обучения В. В. Давыдо ва и теория поэтапного формирования умственных действий П. Я. Гальперина. Оба названных автора принадлежат к одной научной школе — культурно-исторической психологии. В осно ве этих теорий лежит ряд общих положений, но вместе с тем они качественно различны в понимании умственного действия и механизмов его генезиса. Развитие индивидуального мышле ния и П. Я. Гальперин, и В. В. Давыдов связывали с присвоением человеком общественно выработанных его способов — интер иоризацией [81].

П. Я. Гальперин говорит о том, что всякое новое умствен ное действие должно формироваться сначала не как таковое, а как внешнее — материальное или материализованное (исхо дит из гипотезы Л. С. Выготского о том, что высшие психиче ские функции сначала образуются как внешние формы деятель ности и лишь потом становятся психическими процессами ин дивида). П. Я. Гальперин в статье «К учению об интериориза ции» [27] представил развернутую схему формирования ум ственного действия как перевода внешнего предметного дей ствия во «внутренний план». Согласно П. Я. Гальперину, что бы действие могло формироваться, вначале должна быть выпол нена его разметка. «Такая разметка составляет то, что мы назы ваем ориентировочной основой действия. Её образование есть главная задача и главное содержание первого этапа формирова ния действия («составления предварительного представления о задании»)» [28, с. 448]. Здесь важно, что разметку осуществляет учащийся. На следующих этапах выполнение предметного дей ствия должно быть как бы произведено сначала в громкой речи, а затем во «внешней речи про себя». Переход от громкой речи к «внешней речи про себя», по П. Я. Гальперину, и «составля ет процесс интериоризации». Таким образом, интериоризация в теории П. Я. Гальперина выступает как часть, фаза процесса формирования умственного действия. Но переход действия в умственный план, по мысли П. Я. Гальперина, ещё не делает его 28 Глава 1. Формирование умения самоопределения как педагогическая проблема явлением психологическим. Психологическим оно становится, когда действие из формы «внешней речи про себя» переходит во «внутреннюю речь». В результате автоматизации и сокращения «внешней речи про себя» предметное действие в уме превраща ется в мысль об этом действии, «чистую мысль» о решении зада чи, которая это действие составляет [81].

В теории В. В. Давыдова интериоризация — это не фаза в ста новлении умственного действия, предшествующая образованию его психологической формы. В его трактовке присвоение и раз витие — это не два самостоятельных процесса, они соотносят ся как форма и содержание единого процесса психического раз вития человека [42, с. 86]. Формирование умственного действия происходит в процессе присвоения человеком соответствующе го понятия. «Понятие выступает… как такая форма мыслитель ной деятельности, посредством которой воспроизводятся идеа лизированный предмет и система его связей, отражающих в сво ём единстве всеобщность, сущность движения материального объекта. Понятие одновременно выступает и как форма отраже ния материального объекта и как средство его мысленного вос произведения, построения, т. е. как особое мыслительное дей ствие» [42, с. 63]. Закреплённое в общественном сознании поня тие становится средством индивидуального мышления, когда его значение входит в индивидуальное сознание. Однако оно не мо жет просто переместиться из внешней, объективной формы су ществования во внутреннюю, субъективную. Значение понятия может стать фактом индивидуального сознания, если оно как-то будет раскрыто индивидом. Поскольку полагается, что за каж дым понятием скрыто особое действие (или система действий), то нужно понять, как формируются и функционируют эти дей ствия [43].

На основании исследований генезиса разных умственных (идеальных) действий В. В. Давыдов сделал три важных обобща ющих вывода.

Первый вывод: необходимым условием формирования иде альных действий является постоянно повторяющееся движение «вещь—дело—слово—дело—вещь», в котором только и существу ет идеальное. Анализируя эти переходы, необходимо различать «логику» материальных действий и «логику» идеальных действий.

1.3. Научное обеспечение формирования у учащихся умения самоопределяться Вывод второй: генезис умственного действия своим исходным пунктом имеет выявление противоречия в способе выполнения предметного действия. Это предполагает наличие у его субъекта рефлексии.

Вывод третий: формирование умственных действий подразу мевает творческую активность субъекта. Переход от материаль ных действий к идеальным тесно связан с привлечением и произ водством самим субъектом средств символизации [43].

В теории развивающего обучения В. В. Давыдов даёт раз вёрнутую схему формирования умственных действий. Соглас но ей, освоение понятия как обобщённого способа мысленного построения изучаемого объекта осуществляется:

— в ходе принятия от учителя или самостоятельной постанов ки учебной задачи;

— преобразования условий задачи с целью обнаружения всеоб щего отношения изучаемого объекта;

— моделирования выделенного отношения в предметной, гра фической и буквенной форме;

— преобразование модели отношения для изучения его свойств в чистом виде;

— построения системы частных задач, решаемых общим спо собом [42, с. 159–160].

Особенностью теории В. В. Давыдова является именно то, что «содержанием учебной деятельности выступают теоретиче ские знания, овладение которыми развивает у учащихся осно вы теоретического сознания и мышления, а также творчески личностный уровень осуществления практических видов дея тельности» [42, с. 146–147]. Усвоение такого содержания является основной целью и главным результатом деятельности (в других ви дах деятельности усвоение знаний и умений выступает как побоч ный результат). В процессе учебной деятельности происходит не только изменение самого ученика как её субъекта, но и психиче ское развитие ребёнка благодаря приобретению такого основного новообразования, как теоретическое отношение к действительно сти. В этом случае результатом специально организованной учебной деятельности являются изменения в самом субъекте в ходе обучения.

Таким образом, исследуя состояние научного обеспечения фор мирования у учащихся умения осуществлять самоопределение, 30 Глава 1. Формирование умения самоопределения как педагогическая проблема отметим, что научных теорий, описывающих механизм форми рования рационального самоопределения, обнаружено не было.

В то же время существует значительное число исследований, по свящённых описанию процесса самоопределения, его механиз мов, видов. Данное знание о механизме самоопределения, осо бенно в части понимания самоопределения как рефлексивного выбора, необходимо использовать при построении модели ра ционального выбора. Также среди педагогических теорий на личествуют такие, которые описывают общие принципы орга низации учебной деятельности. Эти общетеоретические поло жения необходимо конкретизировать применительно к реаль ным условиям образовательного процесса, целью которого бу дет формирование у старшеклассников умения рационального самоопределения.

Глава Модель учебной деятельности, ориентированной на формирование у старшеклассников умения рационального самоопределения 2.1. Модель рационального выбора Самоопределение — это сложный процесс определения себя в системе ценностей, норм и правил, моделей поведения;

резуль тат самоопределения — это принятое решение.

Умение принимать решения в ситуациях самоопределения у человека может быть сформировано на различных уровнях, от которых зависит степень рациональности, обоснованности при нятого решения. Выделим пять способов принятия решения в си туациях самоопределения, в зависимости от того, чем опосред ствуются действия принятия решения:


1. Чувственный, основанный на случайном, часто эмоциональ ном выборе. Человек, принимающий решение, не может объяс нить, обосновать своё решение.

2. Эмпирический, основанный на опыте человека принима ющего решение, или на опыте друзей, родственников, коллег по работе и др. Решения опосредуются иногда чувственным спосо бом, иногда путём обращения к опыту.

3. Частично рациональный, основанный на опыте, интуиции и логическом обосновании.

4. В основном рациональный, основанный на модели приня тия рационального решения, но у субъекта не полностью сфор мированы некоторые понятия.

32 Глава 2. Модель учебной деятельности 5. Рациональный, основанный на модели принятия рациональ ного решения.

В рамках данного исследования нас интересует именно ра циональное самоопределение, понятие и механизм его форми рования.

Исходя из принятого нами понимания рационального само определения, мы полагаем, что механизмом такого самоопреде ления является рациональный выбор.

Нормативные модели рационального выбора основываются на последовательности выборов, отвлечённых от субъекта функцио нальными зависимостями.

Одним из самых ранних подходов к исследованию сущности принятия решения была модель ожидаемой полезности Д. Бер нулли (1738). Как отмечает Ю. Козелецкий, «…в теории игр стали различать стоимость получения определённой суммы денег в игре (в качестве её «выгоды») и итоговый выигрыш. Выгода получения «тысячи дукатов более существенна для бедняка, чем для богача, но оба получат одно и то же» [66, с. 108]. Д. Бернулли объяснил взаимосвязь «богатства» и полезности выигрываемых денег. Дан ная схема учитывала относительный прирост ценности выигры ваемых сумм к исходному уровню «богатства».

Теория игр, являющаяся важной частью теории рационально го выбора, была создана математиком И. фон Нейманом в сотруд ничестве с О. Моргенштерном. Впоследствии этот метод был рас пространён на другие области (экономику и политику). Ю. Козе лецкий считает, что эта теория провела линию между поведенче скими моделями принятия решений и познавательными, так как стала включать ориентировку лица, принимающего решение, на познавательную стратегию. По его мнению, теория показала, что полезность можно измерять по интегральной шкале;

теория по зволила сформулировать оптимальные стратегии принятия ре шений [66].

Теорию рационального выбора часто критикуют за то, что она не учитывает проблемной информации и преувеличивает спо собность субъектов к расчётам. Г. Саймон утверждает, что ав торы принимают не оптимальные решения, а скорее удовлетво ряющие. Они стремятся не к лучшей альтернативе, но к той, ко торую они считают достаточно хорошей. Р. Будон предлагает по 2.1. Модель рационального выбора нятие субъективной рациональности, с помощью которой даже действия, основанные на ценностях и доверии, характеризуются как рациональный выбор [79].

Множеством исследований подчёркиваются прежде всего про цедурный и процессуальный аспекты принятия решений, кото рое при этом рассматривается как развернутый процесс, состо ящий из ряда этапов, стадий подготовки, принятия и реализа ции решений (А. Тверски, Д. Канемана, И. Дженис, Л. Манн) [108, с. 74].

Р. Будон указывает на то, что в экономической теории индивид, как правило, принимает рациональные решения, максимизируя ожидаемую полезность (разность между выгодами и издержками).

Однако модели «рационального выбора» не всегда адекватны ре альным экономическим процессам. Ещё реже ограничения этой модели выполняются в социокультурных и политических процес сах, поэтому в общественной жизни необходимо использовать когнитивные модели, включающие модели «рационального выбо ра» как частный случай.

Главной идеей ситуационной модели принятия решений Врума-Йеттона-Яго является то, что не существует единствен но верного способа принятия решений, пригодного для всех си туаций.

Попытка осмыслить истинные причины принятия решений привела к возникновению дискриптивных моделей, в основе которых лежит поведенческая теория принятия решений. Она носит ярко выраженный объясняющий характер (как факти чески принимаются решения), а не предписывающий (какими должны быть решения) характер. В ней используются психо логические модели, в которых учитываются процессы и силы, объясняющие реальное поведение лица, принимающего реше ние [34, с. 26].

В психологических подходах к пониманию процесса принятия решений нет единой позиции. Одной из важнейших работ, по свящённых исследованию процессу принятия решений, является «теория проспектов» А. Тверски, Д. Канемана. В ней представле на попытка соотнесения реальных стратегий принятия решений с предлагаемыми «оптимальными» стратегиями, а также вклю чение в анализ процессов психологической регуляции выборов.

34 Глава 2. Модель учебной деятельности «Проспектом» называют выбираемую «ставку» как «игру» с вероят ностными исходами. Объяснение эффектов принятия решений происходит в «теории проспектов» с точки зрения психологиче ских механизмов их регуляции [106].

В отечественной психологии мышления достижением стало раскрытие компонентов его регуляции на неосознаваемых уров нях, анализ выхода субъекта на этапы решения, не подготовлен ные предыдущим поиском или имеющейся в распоряжении си стемой знаний, и ряд других.

Проблема принятия решений субъектом в психологии мыш ления анализировалась в контексте решения задач. Как отмеча ет А. В. Брушлинский, «мышление как процесс выступает осо бенно отчётливо, прежде всего, в случае решения человеком трудной для него мыслительной задачи, или проблемы. В ито ге своих длительных и настойчивых попыток находится реше ние этой задачи или, наоборот, не находится. Таков продукт, или результат всего предшествующего психического, мыслительного процесса. Продуктом мыслительного процесса будет и неуспеш ное решение проблемы, её не решение (неудача в попытках её решить)» [20].

Исследования процесса решения задач О. К. Тихомировым показали, что «процесс человеческого мышления отличается не только от жёстко-алгоритмических (решение по правилам, ко торые гарантируют результативность поиска), но и от эвристи ческих (избирательный вид переработки информации, ограни чивающий поиск в пространстве возможностей) процедур, до ступных формализации. В частности, задача, подлежащая ре шению человеком, должна быть принята им как задача именно для него;

процесс решения задачи характеризуется сложной ди намикой операциональных и личностных смыслов (вербализо ванных и невербализованных);

решение задачи включает в себя порождение новых потребностей и мотивов, в частности моти вов познавательных;

в качестве механизмов регуляции избира тельности поиска выступают эмоциональные процессы;

эмо циональные оценки могут порождаться в ходе актуального ре шения задачи и неоднократно меняться;

процесс целеобразова ния, целеполагания органически включается в ход решения за дачи, — происходит формирование заранее не заданных проме 2.1. Модель рационального выбора жуточных целей, которое не регулируется какой-либо жёсткой системой правил» [155, с. 488].

Анализ проявляемых в ситуациях выбора свойств мышле ния выдвинул такие критерии качества их подготовки, как глубина предвосхищений, выявленное число контекстов для альтернатив, проявленная проницательность в различении су щественного в ситуации выбора, осознаваемая и принимаемая ответственность за последствия выбора (в том числе и приня тие риска решений). Полнота ориентировки и развёрнутость процессов выдвижения гипотез стали характеристиками «хо рошего» качества решения при анализе проявленных субъек том свойств мышления. Однако, как отмечает Т. В. Корнило ва, именно такой постановки вопросов о критериях качества выбора не прослеживается в модельных подходах к принятию решений [106].

В работе Ю. Козелецкого [66] показано, что в подавляющем большинстве видов профессиональной, учебной или игровой деятельности процесс принятия решений всегда реализуется в условиях дефицита информации и времени, борьбы мотивов, отражающейся в оценке ситуации как неопределённой. Поня тия выбора и альтернативы — ключевые в теории Ю. Козелец кого: «...выбор опосредствован информационной оценкой или волевым актом, в результате которых субъект способен сформи ровать последовательность целесообразных действий, ведущих к достижению цели. По содержанию это процессы «соотнесе ния различных элементов структуры деятельности, осуществля ющиеся на отдельных её этапах и уровнях» [66].

Исследование существующих моделей принятия решений по казало, что в настоящее время нет единого подхода к его сущно сти. Но в работах авторов имеются указания на обоснованность выбора, его опосредованность, связь принятия решения с необ ходимостью выполнения поставленных субъектом задач.

Опираясь на идеи В. В. Давыдова об опосредованности мыш ления понятиями, мы полагаем, что сформировать у человека умение рационального самоопределения — значит обеспечить освоение им комплекса метапредметных понятий, которые будут опосредовать умственные действия в ситуациях решения задач на самоопределение.

36 Глава 2. Модель учебной деятельности Подходом к пониманию сущности принятия решения, на ко торый мы опираемся в нашей работе, является подход, предлагае мый в теории управления: «…принятие решения представляет со бой сознательный выбор из имеющихся вариантов или альтерна тив направления действия, сокращающих разрыв между настоя щим и будущим желательным состоянием организации. Данный процесс включает… такие элементы, как проблемы, цели, альтер нативы, и решения как выбор альтернативы» [25, с. 391].

Е. П. Голубков указывает на то, что «…представление процес са принятия решений как логически упорядоченной совокупно сти неформальных и формальных процедур есть описание тех нологической схемы выполнения этого процесса. Такое описа ние позволяет структурно упорядочить процесс принятия реше ний и выбрать методы, на основе которых рационально прово дится поиск и принятие наилучшего решения» [34, с. 43]. Автор выделяет этапы процесса принятия решений: выявление и опи сание проблемной ситуации;

анализ проблемной ситуации;

вы работка предположений (гипотез);

определение целей;

выявле ние полного перечня альтернатив;

выбор допустимых альтерна тив;

предварительный выбор лучшей альтернативы;

оценка аль тернативы со стороны лица, принимающего решения;

экспери ментальная проверка альтернатив;

выбор единственного реше ния [34, с. 43–56].

За основу модели рационального выбора была взята модель принятия решений Е. П. Голубкова (комплексное использование нормативных и дискриптивных моделей) [34], в неё были внесе ны некоторые изменения.

Для рационального решения необходима следующая последо вательность действий:

1. Диагностика проблемы, формулирование проблемы (отве тить на вопросы о том, что есть в данных условиях и что требует ся, обозначить противоречие).

2. Планирование решения задачи.

3. Определение ограничений выбора, т. е. того, что невозмож но использовать для решения проблемы.

4. Характеристика критериев выбора (т. е. личных оснований и приоритетов). Формулируется исходя из личных ценностей, по требностей и целей.

2.1. Модель рационального выбора 5. Разработка альтернатив решения практической проблемы.

6. Оценка альтернатив (соотнесение каждой альтернативы решения практической проблемы с ограничениями и крите риями выбора. Следует обосновать то, что подходит именно субъекту, соответствует его ценностным и целевым установ кам).

7. Осуществление выбора (окончательное решение проблемы наиболее рациональным способом, обоснование выбора того или иного варианта решения проблемы, доказательность его ра циональности).

Самоопределение будет рациональным, если оно опосредова но соответствующими метапредметными понятиями, такими как проблема, диагностика проблемы, планирование, критерий, альтернатива решения, оценка решения.

Проблема в широком смысле — это сложный теоретический или практический вопрос, требующий изучения и разрешения.

Это несоответствие желаемого (нормативного) и фактического уровней достижения целей. Ситуация — это сочетание условий и обстоятельств, в которых возникла проблема. Проблемную ситу ацию характеризует срочность, настоятельность принятия реше ния, место в организации и лицо, которое должно принимать ре шение.

Диагностика проблемы — это осознание и определение при чин затруднений и имеющихся возможностей. Диагностика проблемы включает: получение базовых знаний о сложившей ся ситуации, социальном институте и его деятельности;

озна комление с ситуацией, в которой находится лицо, принима ющее решение, его целями и ресурсами;

прояснение симпто мов проблемы (углублённое изучение проблем-симптомов, т. е.

проблем-следствий);

выявление предполагаемых причин воз никновения проблемы;

определение новизны проблемной си туации (проведение данного анализа необходимо для выявления возможных прецедентов и аналогий);

оценка возможности ре шения проблемы с учётом существующих условий;

краткое опи сание результатов анализа проблемной ситуации, в котором да ётся её чёткая формулировка.

Планирование — это деятельность, направленная на определе ние способов, методов и конкретных действий, ориентированных 38 Глава 2. Модель учебной деятельности на достижение поставленных целей. Результатом планирования является план действий, в котором указаны определённые дей ствия, средства достижения, сроки выполнения, результаты дан ного действия.

Критерий (греч. kriterion — средство для решения) — при знак, на основании которого производится оценка, определе ние, классификация чего-либо. Другими словами, это основа ние, исходя из которого лицо, принимающее решение, выби рает вариант из предложенных альтернатив. Субъекту, прини мающему решение, необходимо определить критерии, по кото рым ему предстоит оценивать альтернативы решения. Критерии имеют как количественную, так и качественную характеристи ку. Критерии строятся на основе анализа собственных ценно стей и смыслов.

Альтернатива решения (франц. alternative от лат. alter — один из двух) — один из возможных вариантов поведения, сравнива емый с другим вариантом в целях выбора лучшего способа дей ствий;

один из возможных вариантов решения проблемы. Для эффективного решения проблемы требуется выявить или раз работать несколько альтернатив. Альтернативой является то, что способно решить выявленную проблему.

Оценка решения — это соотнесение альтернатив решения про блемы с критериями выбора. Оценка — это определение досто инств и недостатков каждого решения из возможных. Лицо, при нимающее решение, составляет схему оценки, в которой распо лагает критерии выбора по вертикали и альтернативы решения проблемы по горизонтали;

в клетках пересечения выставляет ка чественную или количественную оценку каждой альтернативе по каждому критерию. В результате появляется всеобъемлющая ха рактеристика каждой данной альтернативы, исходя из заданных субъектом критериев выбора.

Для того чтобы овладеть способом рационального самоопре деления, учащимся необходимо освоить эти понятия.

Исходя из вышеизложенных оснований, которые были за ложены для определения уровней принятия решений и по нятия рационального самоопределения, нами была разра ботана содержательная модель уровней принятия решений (см. табл. 2.1.1).

Таблица 2.1. Уровни сформированности УПР Название уровня Качественные характеристики уровня 1. Учащийся понимает, что такое проблема, может сформулировать суть проблемы как противоречие V Уровень — высокий (ра- (несоответствие) между желаемым и действительным. Он имеет понятие, что такое диагностика пробле циональный способ при- мы как осознание и определение причин затруднения, может их выявить.

нятия решения) 2. Учащийся понимает, что такое планирование как определение способов и средств решения пробле мы;

может составить план собственной деятельности по решению проблемы, определив действие, конеч ный результат, средства выполнения действия, сроки выполнения.

3. Учащийся может определить ограничения выбора, т. е. условия, которые необходимо соблюдать при решении проблемы.

4. Учащийся имеет представление о том, что такое критерий выбора, как признак, на основании которого производится оценка, определение, классификация чего-либо. Он может определить кри терии собственного выбора на основании исследования и анализа собственных ценностей и жизнен ных целей.

5. Учащийся понимает, что такое альтернатива решения как один из возможных вариантов поведения, сравниваемый с другим вариантом в целях выбора лучшего способа действий. Он может выделить суще ствующие альтернативы решения или при необходимости разработать собственные на основе модифи кации существующих.

2.1. Модель рационального выбора 6. Учащийся знает, что такое оценка альтернативы как соотнесение альтернатив решения проблемы с критериями выбора, как определение достоинств и недостатков каждого решения из возможных. Он мо жет дать развёрнутую оценку каждой альтернативе по каждому критерию.

7. Учащийся может соотнести все выгоды и недостатки каждой альтернативы и выбрать на этой основе наиболее подходящий вариант, обосновать его выбор.

Учащийся владеет всеми понятиями, необходимыми для выработки рациональных решений, но при IV Уровень — выше среднего решении частных задач на отдельных этапах испытывает затруднения в их применении и выполняет этот (в основном рациональ- этап посредством обращения к эмпирическому опыту или чувственным способом.

ный способ принятия ре шения) Продолжение табл. 2.1. Учащийся не в полной мере владеет метапредметными понятиями, опосредующими принятие рациональ III Уровень — средний (ча- ного решения. Вследствие этого учащийся:

стично рациональный спо- — при диагностике проблемы учтёт не все факторы, задающие ситуацию;

может дать не полную харак соб принятия решения) теристику действительности;

— при планировании даст характеристику не всех действий, какие-то может упустить, может рассчитать план, не укладывающийся в заданные сроки, или для реализации действий подберёт неприемлемые средства его выполнения;

— при определении ограничений выбора выделит не все возможные условия решения задачи;

— испытывает сложности с определением критериев выбора: может выделить не все критерии или не точно их описать;

— не может определить весь диапазон возможных вариантов, выделяет только альтернативы, лежащие на поверхности;

— может соотнести критерии оценки не со всеми альтернативами решения проблемы;

— при соотнесении выгод и недостатков разных альтернатив в конечном счёте не принимает наиболее оптимальный вариант.

Учащийся осуществляет выбор альтернативы решения проблемы по известному плану, часто неакту II Уровень — ниже средне- альному в условиях новой (т. е. решаемой) задачи, вследствие чего не происходит соотношения альтер го (эмпирический способ натив решения проблемы и критериев выбора, т. е. не осуществляется оценка и рациональный выбор.

принятия решения) Учащийся в своём решении опирается на свой прошлый опыт или опыт родителей, друзей, знакомых;

на существующие стереотипы поведения в обществе.

Учащийся не владеет метапредметными понятиями, у него могут быть сформированы некоторые пред Глава 2. Модель учебной деятельности ставления о проблеме, планировании, альтернативе, оценке, но по сути осуществить деятельностные опе рации он окажется не в состоянии.

По существу учащийся не решает проблему.

I Уровень — низкий (чув- Он не самоопределяется по отношению к ситуации, не встаёт в субъектную позицию;



Pages:   || 2 | 3 | 4 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.