авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 || 3 | 4 |

«Е. Б. Лавренова Формирование у старшеклассников умения рационального самоопределения Монография Москва 2012 УДК ...»

-- [ Страница 2 ] --

отказывается от ственный способ приня- решения проблемы или решение принимает спонтанно, неосмысленно, на основе эмоций, под влиянием тия решения) сиюминутных желаний или «просто так», без какого бы ни было обоснования. При таком способе реше ния учащийся не владеет метапредметными понятиями.

2.2. Психолого-педагогические основы формирования умения самоопределения 2.2. Психолого-педагогические основы формирования у старшеклассников умения рационального самоопределения Модель учебной деятельности, направленной на формиро вание у старшеклассников умения рационального самоопределе ния, строится на основе деятельностного подхода к формирова нию умственных действий.

Главные положения такого подхода можно сформулировать следующим образом:

— основой психического развития человека выступает каче ственное изменение его социальной ситуации (или его дея тельности);

— всеобщими моментами психического развития служат обу чение и воспитание индивида;

— исходной формой деятельности является развёрнутое её вы полнение человеком во внешнем (социальном) плане;

— психологические новообразования, возникающие у субъек та, производны от интериоризации исходной формы его де ятельности;

— существенная роль в процессе интериоризации принадле жит различным знаковым системам;

— необходимым условием формирования идеальных действий является постоянно повторяющееся движение «вещь—дело— слово—дело—вещь»;

— генезис умственного действия предполагает осуществление рефлексии его способа [39].

При построении модели учебной деятельности, обеспечиваю щей формирование у учащихся умения рационального самоопре деления, мы также опираемся на следующие положения теории развивающего обучения В. В. Давыдова.

1. Усвоение школьниками теоретических знаний и соответ ствующих им умений происходит при решении учебных задач (решение таких задач позволяет учащимся усваивать нечто «об щее» ещё до усвоения его частных проявлений).

2. Главным в школьном обучении должен стать метод введения детей в ситуацию учебных задач.

42 Глава 2. Модель учебной деятельности 3. Первоначально учитель должен организовывать коллектив ную учебную деятельность (обучающие дискуссии), а затем соз давать условия для постепенного её превращения в индивидуаль ную [42, с. 251].

В. С. Лазарев, продолжая теорию развивающего обучения, указывает: «Учебная деятельность моделирует по форме исследо вательскую деятельность. Но в исследовательской деятельности, наряду с собственно познавательными действиями, призванны ми создавать теоретическое знание, реализуется функция реф лексии способов построения нового знания. Эту функцию выполняет методология. Она обеспечивает развитие способов научного познания. В структуре же учебной деятельности эта функция не выполняется. Чтобы учебная деятельность фор мировалась и развивалась, исследовательская деятельность сама должна стать предметом исследования. Это означает, что должны ставиться учебные задачи, результатом которых будет освоение обобщённых способов планирования и реализации познавательных действий. Иначе говоря, формирование учеб ной деятельности требует постановки и решения учебных за дач особого рода — задач на освоение метазнаний о способах познания» [85].

Поэтому одним из важнейших условий формирования уме ния рационального самоопределения должна быть организа ция на уроках коллективной и индивидуальной рефлексии, предметом которой является сам способ рационального само определения и деятельность учащихся по решению учебных задач.

Как отмечает В. В. Давыдов, ссылаясь на В. В. Репкина, учебная задача появляется как таковая не в ходе учебной дея тельности, а в ходе исследования практической задачи. Поэто му первым важным шагом организации учебной деятельности должно стать превращение практической задачи в учебно практическую. Для этого превращения необходим ряд предпо сылок: членение объекта действия и тех его элементов, кото рые определяют способ этого действия. Предпосылки позволя ют поставить учеников перед необходимостью выяснить связь между условиями и способами получения результата. В этих 2.2. Психолого-педагогические основы формирования умения самоопределения условиях ученики выделяют и активно осваивают основные учебные действия — преобразование данной задачи и модели рование.

Преобразование исходной практической задачи в учебно практическую возможно лишь в процессе совместно-распредели тельной деятельности учеников и учителя. Перечислим основные звенья:

1) постановка практической задачи, требующей овладения но вым способом действия;

2) коллективный анализ условий, определяющих необходи мость нового способа действия;

3) совместное выделение промежуточной (собственно учеб ной) цели и способов её достижения;

4) фиксация в модели условий и способов осуществления вы деленного учебного действия;

5) постановка учебно-практической задачи, требующей вос произведения и конкретизации учебного действия;

6) анализ на основе модели условий данной задачи и воспроиз ведение (конкретизация) действия;

7) совместное осуществление контроля и оценка воспроизве денного действия [42, с. 175–176].

В. В. Давыдов говорит, что к разрушению целостной структу ры деятельностного акта может привести ситуация, при которой какое-либо звено из указанных выпадает. Поэтому важно органи зовать учебную деятельность так, чтобы данная логическая схе ма сохранялась. Вместе с тем важнейшим в выделении учебных действий моментом является включение в деятельность понятий.

«Чтобы решить частную практическую задачу, ученик вынужден исследовать её условия с позиции и с помощью введённого поня тия: вычленить в объекте соответствующие элементы, проанали зировать их отношения и т. д. Иными словами, развёртываются предметно-преобразовательные пробы и моделирование. Между ними устанавливаются связи, как между компонентами способа решения учебно-исследовательской задачи» [42, с. 176–177]. По этому в ходе учебной деятельности ученик (при помощи учителя) должен вывести систему понятий и выяснить, что такое учебно теоретическая задача.

44 Глава 2. Модель учебной деятельности 2.3. Содержание образовательной программы, направленной на формирование у старшеклассников умения рационального самоопределения Формирование умения рационального самоопределения тре бует введения учащихся в ситуации, предполагающие самоопре деление. Среди всех школьных предметов наибольшие возмож ности для этого предоставляет содержание учебного курса «Об ществознание».

«Обществознание» — это по сути компиляционный предмет, охватывающий изучение содержания нескольких самостоятель ных наук (философия, культурология, политология, экономика, социология, психология, право). Содержание обществознания позволяет формировать у учащихся социально-гуманитарную картину мира, развивать способность действовать в социальном плане, осваивать различные социальные роли (хозяйствующий субъект, гражданин, субъект права, член различных социаль ных групп, носитель определённой культуры, субъект деятельно сти и собственного развития и др.). Предметное содержание об ществознания само по себе имеет большое количество задач на самоопределение, актуальных для старшеклассника, с которы ми он уже сталкивается в своей жизни или встретится в ближай шем будущем. Решение каждой практической задачи создаёт не обходимость для учащегося занимать определённую обществен ную позицию и самоопределяться по отношению к разворачива ющейся ситуации.

С целью определения предметного содержания, на материале которого будут формироваться умения решать задачи на само определение, нами были проанализированы существующие учеб ные программы по курсу «Обществознание» и соответствующие им учебники и методические пособия.

Примерная программа среднего (полного) общего образо вания по обществознанию, базовый уровень [127]. Заявленные цели обучения носят характер перечисления всего того, что из вестно авторам о предмете и об общеучебных умениях, навыках и способах деятельности, т. е. в них не прослеживается единая кон цептуальная основа. Некоторые цели не соответствуют предмет 2.3. Содержание образовательной программы ному содержанию. Так, в частности, целью изучения обществоз нания является «…воспитание приверженности к гуманистиче ским и демократическим ценностям, закреплённым в Конститу ции РФ» [127, с. 2], а изучение самой Конституции РФ не пред полагается.

Цели образования сформулированы неконкретно, нет чётко го понимания, что стоит за данными формулировками, т. е. чему именно нужно учить. Например, «…овладение умениями ана лизировать, систематизировать полученные данные … участие в проектной деятельности, …создание собственных произведений, работа с текстами различных стилей и др.» [127, с. 4]. Нет чётко го понимания, какая культурная норма стоит за этими умения ми, тем более нет понимания, как эти умения можно проверить и оценить.

Выделяемые дидактические единицы носят только знаниевый характер, что сводит на нет весь деятельностный компонент про граммы.

Основное содержание (перечисление понятий и характери стик явлений и процессов) имеет слабо выраженную логическую структуру.

В программе не представлены критерии оценивания знаний и умений учащихся.

Программа по обществознанию, разработанная лаборато рией обществоведения ИСМО РАО [116]. Авторы: Л. Н. Боголю бов, академик РАО, доктор пед. наук, профессор;

Н. И. Городецкая, кандидат пед. наук;

Л. Ф. Иванова, кандидат пед. наук;

А. И. Мат веев, кандидат пед. наук.

Отличие данной программы от примерной программы заклю чается лишь в одном: переструктурированы дидактические еди ницы. Так же как и в примерной программе, содержание обуче ния не включает ни одного деятельностного компонента.

К данной программе разработаны учебники для 10–11 классов под редакцией Л. Н. Боголюбова [118;

119], которые носят тради ционный характер и ориентированы на репродуктивную систему обучения. Структуру учебника составляют: текст параграфа;

прак тические выводы», представляющие в трёх-четырёх предложениях суть текста параграфа;

«документ» и задания к нему, ориентирован ные на узнавание чего-то в тексте;

«вопросы для самопроверки», 46 Глава 2. Модель учебной деятельности направленные на узнавание прочитанного параграфа;

«задания», ориентированные на проверку предметных умений.

Учебник не позволяет строить учебный процесс в деятельност ной форме по причине репродуктивного характера его структуры и содержания.

К программе под редакцией Л. Н. Боголюбова разработан учеб ник для вузов «Методика преподавания обществознания в шко ле» [105], призванный объяснить будущим учителям, как препо давать обществознание. Предлагается использовать классиче ские типы уроков, в которых отсутствует урок постановки учеб ной задачи и планирования её решения. Такая методика обуче ния свидетельствует о том, что данная технология не позволяет формировать умения рационального самоопределения. По мне нию авторов, урок должен начинаться с изложения учителем но вого учебного материала темы, а не с постановки практической и учебной задач. Предполагается «урок применения знания», но он идёт после «урока предъявления и изучения нового учебного материала» и в большей степени ориентирован на закрепление пройденного и формирование предметных умений. Также авто рами перечисляются такие формы уроков, как «лабораторное за нятие», «семинарское занятие», «практическое занятие», «итого вое собеседование» [105, с. 138], но в пособии не описаны техно логия их проведения и общая концепция построения образова тельной деятельности.

Программа по обществознанию А. И. Кравченко, Е. А. Пев цовой [129]. Для методического обеспечения преподавания об ществознания по данной программе авторами разработаны учеб ники для 10 и 11 классов [74;

75] и поурочные методические реко мендации [121].

В этой программе в качестве одной из целей заявлено разви тие деятельностных способностей. Но цели уроков во многих слу чаях неконкретны, например, «сформировать некоторые умения проводить научное исследование» [121, с. 14]. Определяя задания на выполнение каких-либо действий учащимися, авторы не ука зывают ту культурную норму, которую ученики должны освоить, например, задание звучит так: «исследовать проблему того, как люди выбирают профессию» [121, с. 18];

технология формирова ния умений в данной программе не предполагает рефлексии. Вся 2.3. Содержание образовательной программы технология обучения представлена как набор различных форм уроков, которые реализуются скорее для разнообразия учебного процесса, чем для использования этих форм как средства форми рования каких-либо деятельностных умений.

Программа по обществознанию Е. Н. Салыгина [144]. К про грамме разработаны учебники [142;

143]. Несмотря на то что в программе декларируется «ориентированность на практическую применимость знаний…», задач на самоопределение ни в програм ме, ни в учебнике не обнаруживается. Учебник хорошо структури рован по темам, но какой-либо деятельностный компонент в дан ных изданиях не представлен.

Программа по обществознанию А. Ф. Никитина [112]. Под программу разработаны учебники (отдельно для каждого клас са или один для 10–11 классов) [115]. Программа и учебники вы строены достаточно логично. В учебнике представлен сначала параграф, посвящённый объяснению какого-либо вопроса, а за тем вопросы по тексту параграфа и задания, ориентированные на выполнение узких предметных умений. Отсутствуют задания, на правленные на самоопределение учащихся или на формирование каких-либо метапредметных понятий.

Программа по обществознанию авторов Л. В. Полякова, А. Н. Иоффе [126]. Авторами разработаны методическое посо бие [126] и учебник для 11 класса [113]. Представленная концеп ция преподавания обществознания в 11 классе имеет идею, ло гику построения учебного материала, сформулированные цели и хорошо подготовленный учебник для достижения этих це лей. На наш взгляд, данная программа может служить хорошей основой для преподавания элективного курса «Глобальный мир в XXI веке», так как носит характер не обществоведческого об разования, а исторического. Содержание образования не задаёт ситуаций самоопределения, в учебнике даны многие ответы на вопросы, как следует действовать в той или иной ситуации. Ав торы уже построили систему «Я—общество», «Я—мир». По их замыслу остаётся только принять эту систему. Обучение по дан ной программе ориентировано на изучение объектов «Россия— мир», а не на изучение отношений «Я в практической жизни об щества» и освоение культурных способов деятельности в прак тической жизни.

48 Глава 2. Модель учебной деятельности Изучение программно-методического обеспечения препода вания обществознания в 10–11 классах позволяет заключить, что если организовывать обучение старшеклассников именно по этим программам и в соответствии с указанными методическими реко мендациями, то формирование умения рационального самоопре деления будет происходить не на том уровне, который задаётся в государственных документах. С одной стороны это связано с тем, что, во-первых, для образования цель формирования у учащихся умения рационального самоопределения не ставится;

во-вторых, содержанием обучения не является решение практических задач на самоопределение, содержание образования не отражает совре менных представлений об обществе;

в-третьих, в методике обу чения обществознанию не предполагается формирование мета предметных понятий, овладение которыми необходимо для раци онального принятия решения, и прежде всего понятий: проблема, диагностика проблемы, планирование, критерий, альтернати ва решения, оценка решения. С другой стороны, представленное в учебниках, программах предметное содержание (А. И. Кравчен ко, А. Ф. Никитин, Е. Н. Салыгин) при определённой модифика ции можно использовать для формирования у старшеклассников умения рационального самоопределения.

В рамках предлагаемой нами образовательной программы со держанием обучения на уроках являются не просто знания об устройстве общества, его элементах, процессах и явлениях, а це лостная социально-гуманитарная картина мира;

не узкопредмет ные умения, а умение формировать собственное отношение к различным аспектам жизни общества, умение осуществлять ра циональный выбор в различных жизненных ситуациях самоо пределения политического, экономического, социального харак тера. Другими словами, содержание имеет деятельностный ха рактер. Главным в процессе обучения является не заучить тер минологию предмета, а научиться действовать в реальной жиз ни, т. е. решать задачи личного самоопределения.

Содержание образования носит характер открытой проблема тики, как для учащегося, так и для учителя. Школьникам предло жены такие проблемы, которые им интересны, так как они стал киваются с ними уже сейчас (например, выбор будущей профес сии, места учёбы и др.) и, очевидно, будут сталкиваться в бли 2.3. Содержание образовательной программы жайшем будущем (например, выбор политической ориентации, выбор места работы, решение задач оптимизации собственного бюджета и накопления сбережений и др.).

Освоение учебного содержания осуществляется в форме ре шения задач на самоопределение. Предметное содержание было взято из курса обществознания, метапредметное — из теории ра ционального выбора. Оно подлежало модификации для постро ения проблемного обучения. Всё содержание было разделено на блок-модули. Содержание блок-модуля определялось содержа нием задачи на самоопределение, которая ставилась перед стар шеклассниками. Содержанием становились знания об экономи ческих, социальных, политических, правовых и культурных про цессах общественной жизни, необходимые для решения каждой конкретной задачи.

В 10–11 классах на уроках обществознания учащимся предла гаются следующие задания.

Блок-модуль 1. Общество, культура, человек Каждый субъект является носителем каких-либо идеалов, к которым он стремится в своей практической жизни. Наличие та ких эталонов может быть осознано или не осознано человеком, но именно ими он руководствуется, осуществляя те или иные дей ствия. В культуре представления об идеальной личности закреп лены в мифах, сказках, романах, рассказах, на иконах и карти нах, а также в философских и религиозных учениях и в практи ке общественных деятелей прошлого и настоящего. В наше вре мя в связи с развитием средств массовой информации всё чаще и чаще образ собственного «Я» строится не самим человеком, а на вязывается экранными шаблонами, что не позволяет говорить о самостоятельности и самоопределении индивида в современном мире. Поэтому важно самому строить своё «Я». Для этого необхо димо узнать, что есть в культуре, и сделать обоснованный выбор ценностно-смысловых ориентиров в своей жизни.

Блок-модуль 2. Образование и профессия По окончании 11 класса Вам предстоит подавать документы на поступление в учебное заведение профессионального образова ния. Однако выбрать профессию и учебное заведение, куда Вы 50 Глава 2. Модель учебной деятельности будете поступать и где будете осваивать выбранную профессию нужно уже сегодня.

Блок-модуль 3. Политическая сфера жизни общества Представьте, что через два месяца Вам предстоит участвовать в деятельности молодёжного парламента страны. Вам необходи мо определить ценностные политические ориентиры для выра ботки своего политического поведения. В качестве такого ориен тира выступает политическая идеология. Поэтому важно сделать обоснованный выбор политической идеологии, на базе которой строится политическое поведение участника политического про цесса.

Блок-модуль 4. Политическая система современной России. Политическое поведение Назначение политической системы заключается в организа ции жизни общества и управлении ею. От того, каким именно об разом будет организована эта сфера (политический режим, фор ма государственного правления, форма государственного устрой ства, характер партийной системы, развитость правового госу дарства и гражданского общества и др.) зависит жизнь всего об щества в целом и каждого человека в частности. В свою очередь политическая система формируется и развивается в зависимо сти от общекультурных особенностей данного общества и поли тического поведения каждого гражданина. Поэтому важно сде лать обоснованный выбор модели своего политического поведе ния (использования конституционного права участия в полити ческой жизни) в современном российском обществе.

Блок-модуль 5. Политическая игра «Выборы»

В демократических государствах периодически проходят вы боры в органы государственной власти. Ваша задача — реализо вать свои политические права гражданина через игровую ситуа цию.

Блок- модуль 6. Экономическая сфера жизни общества Представьте, что скоро состоятся парламентские выборы, все политические партии имеют различные программы. В каждой 2.3. Содержание образовательной программы из программ предлагаются способы улучшения жизни граждан на базе создания или развития различных моделей экономиче ских систем. Чтобы определиться с политической партией, ко торая может отражать Ваши интересы, необходимо сделать обо снованный выбор модели экономической системы, в которой Вы могли бы удовлетворять свои материальные и духовные по требности.

Блок-модуль 7.Современная экономическая система Рос сии. Экономическое поведение Представьте, что Вы окончили учебное заведение и получи ли профессию. Вы начинаете жить отдельно от родителей и ве сти свой бюджет и решать свои материальные проблемы самосто ятельно. Каким именно образом Вы будете вести своё домашнее хозяйство, чтобы приобретать желаемые блага? Сделайте обосно ванный выбор модели поведения как хозяйствующего субъекта в современных экономических условиях России.

Блок-модуль 8. Правовая система. Правовое поведение Представьте, что Вы недавно заключили трудовой (устроились на работу по срочному договору) и гражданский (договор оказа ния образовательных услуг) договоры. Но однажды Ваши права по этим договорам были нарушены. Сделайте обоснованный вы бор модели своего правового поведения в данной ситуации в за висимости от своих правовых и других ценностей.

Блок-модуль 9. Социальная система. Социальное поведе ние Представьте, что Вы стали участником социального конфликта в школе, разгоревшегося на национальной (в том числе религиоз ной) почве. Сделайте обоснованный выбор модели своего соци ального поведения в ситуации социального конфликта в зависи мости от своих ценностных ориентиров.

Блок-модуль 10. Игра «Город»

В ситуации моделирования жизни города Вам предстоит вы брать и воплотить в практическую жизнь модели политического, экономического и социального поведения.

52 Глава 2. Модель учебной деятельности Содержанием образования должно быть творческое осмысле ние действительности. Учащиеся в ходе решения задачи пони мают, что без освоения метапредметных понятий, опосредую щих решение задачи на самоопределение, решить её рациональ ным способом невозможно. Поэтому, осваивая понятия: пробле ма, диагностика проблемы, планирование, альтернатива ре шения, критерий, оценка решения — через деятельность по ре шению задач на самоопределение учащиеся овладевают и пред метным содержанием.

2.4. Организация и технология учебной деятельности, ориентированной на формирование умения рационального самоопределения Осуществляя обучение в традиционных формах, невозмож но формировать у старшеклассников умение рационального са моопределения. Для достижения целей, заявленных в экспери ментальной программе, учебная деятельность учащихся долж на быть организована особым образом. Э. В. Ильенков, говоря о технологии деятельностного обучения, отмечал: «Надо организо вывать процесс усвоения умственной культуры так, как органи зует его тысячи лет лучший учитель — жизнь. А именно так, что бы ребёнок постоянно был вынужден тренировать не только (и даже не столько) память, сколько способность самостоятельно решать задачи, требующие мышления в собственном и точном смысле слова — «силы суждения», умения решать, подходит ли данный случай под ранее усвоенные правила или нет, а если нет, то как тут быть?» [55, с. 165].

Исходя из условий формирования умственных действий, вы деленных в психологии, и принципов деятельностного подхода к обучению, технология обучения в разработанной нами модели учебной деятельности предполагает следующее.

1. Обучение должно вестись так, чтобы учащиеся в ходе изу чения предметного материала вводились в проблемные ситуа 2.4. Организация и технология учебной деятельности ции, требующие личностного самоопределения. Как отмечает В. И. Загвязинский, «…источником задачи является проблемная ситуация: субъект в своей деятельности встречает препятствие.

Если субъект осознал эту преграду и захотел её устранить, то он «вошёл» в проблемную ситуацию, принял её. Анализ проблемной ситуации, выявление ее связей, отношений, закреплённых в язы ке, выражаются в виде задачи» [49, с. 84].

Учителем должны формулироваться задания, в которых про блемная ситуация представлена в виде реальной практической проблемы, актуальной для ученика, которую необходимо ре шить. В ситуациях решения задач от индивида требуется из менить способ организации своих действий и управления ими действиями путём преобразования заданных условий, т. е. осу ществить заблаговременно намеченные изменения в наличных связях и отношениях ситуации. Но если он заранее знает пред мет, цель и характер преобразований, то для него ситуация вы ступает не как задача, а как творческая ситуация. А если он не знает всего этого, то изменения окажутся «слепыми» и «бес предметными», индивид будет действовать стихийно, рассчи тывая на авось и удачный случай. Противоречие разрешает ся при условии, если намерение субъекта изменить обстоятель ства соединяется с «идеей» узнать их особенности до осущест вления практических преобразований. Это значит, что у инди вида формируется «идея» провести «ориентировочные», «про бующие», поисково-исследовательские преобразования задан ных условий, чтобы узнать нечто новое о связях и отношениях между элементами ситуации [134, с. 27–28].

2. Организовать учебную деятельность необходимо так, чтобы на уроке был осуществлён переход от решения практической за дачи к решению учебных задач на освоение способа выработки рационального решения с последующим возвратом к решению практической задачи этим способом. Практическая проблемная ситуация «заключается в том, что учащийся сталкивается с неко торым «интеллектуальным» препятствием, которое необходимо преодолеть для выполнения известного ему действия. При этом возникает необходимость найти новый способ действия, соот ветствующий заданным условиям выполнения действия (данной ситуации)» [100, с. 192]. Осознание какого-либо противоречия 54 Глава 2. Модель учебной деятельности в процессе деятельности (например, невозможности выполнить практическое или теоретическое задание с помощью усвоенных ранее знаний) приводит к появлению потребности в новых зна ниях, в том неизвестном, которое позволило бы разрешить воз никшее противоречие. Объективация неизвестного в проблем ной ситуации осуществляется в форме вопроса, заданного само му себе и являющегося начальным звеном мыслительного вза имодействия субъекта и объекта. В ходе такого взаимодействия происходит поиск ответа на вопрос о новом знании относитель но предмета, способа или условия действия и продуктивное раз витие самого субъекта [151, с. 90].

Как указывает В. В. Давыдов, «для превращения в задачу учебно практическую необходим ряд предпосылок: членение объекта действия… и тех его элементов, которые определяют способ осу ществления этого действия. Но сами предпосылки не изменяют практического характера исходной задачи. Они лишь позволяют поставить учеников перед необходимостью выяснить связь меж ду условиями и способами получения результата, т. е. выделить в деятельности промежуточную цель. Если актуальность этой цели поддерживается путём усложнения условий выполнения дей ствия и если именно её достижение (а не получение конечного результата) становится основным объектом контроля и оценки со стороны учителя, то она приобретает относительную самостоя тельность» [42, с. 175]. Таким образом, практическая задача пре вращается в учебно-практическую, что знаменуется появлением в деятельности ученика познавательного характера посредством нового действия.

3. Исходной формой учебной деятельности должно быть кол лективное выполнение практических и учебных действий, в том числе оценка и обсуждение результата и способа решения задачи.

Индивидуальная деятельность должна сочетаться с коллектив ной. Специально организованное взрослым учебное сообщество сверстников является необходимым условием, способным обе спечить выход ребёнка за пределы его актуальных возможностей в область неизвестного, вовлечь учащегося в поиск новых спо собов действия. Формирование коллективной учебной деятель ности предшествует формированию индивидуальной. О станов лении индивидуальной учебной деятельности можно говорить, 2.4. Организация и технология учебной деятельности только если произошло становление коллективной учебной дея тельности и в ней действуют механизмы её саморазвития. Каж дый в отдельности ученик на данном этапе своего развития может быть не способным ставить учебные задачи, но благодаря коопе рации группа может в совместной деятельности и ставить, и ре шать такие задачи. В частности, коллективная деятельность необ ходима при планировании решения учебного задания, на семи наре при определении понятий и обсуждении общих механизмов функционирования общественных систем и принципов построе ния собственных решений задания.

4. В ходе учебной деятельности учащимися должны быть сфор мулированы критерии оценки результатов решения задач на само определение.

Критерии оценки должны быть разработаны до начала реше ния задачи. Они задают норму, на которую должны ориентиро ваться ученики в своих действиях. Критерии необходимы и для осуществления обратной связи, в ходе обсуждения соответствия полученных результатов тем, которые планировалось получить.

Выработка критериев выполняет важную функцию — регламен тирует деятельность учащихся, делает её понятной и логически структурированной.

5. После представления результата решения задачи должна осуществляться рефлексивная оценка и обсуждение результатов.

Это обсуждение происходит с целью выявления соответствия выполненных действий плану, а также полученных результатов определённой ранее норме на результат. Данная работа является очень важной, так как позволяет школьникам всё время действо вать в заданных культурных рамках, обращая их к той норме, ко торую они должны освоить.

На уроках необходимо организовать коллективную и инди видуальную рефлексию, предметом которой должны быть об щая структура действий по решению практической задачи и формы кооперации в ходе решения задачи. Так как учебная де ятельность моделирует по форме принятие рационального ре шения, то в ходе неё не происходит обсуждение самого спосо ба осуществления рационального выбора, что влечёт за собой выполнение одноразовых действий и не способствует освоению общего способа принятия рационального решения (ученик не 56 Глава 2. Модель учебной деятельности сможет делать рациональный выбор в других ситуациях). Когда школьники будут решать практическую задачу, они должны бу дут осуществлять рефлексию, предметом которой будет логиче ская структура принятия рационального выбора. Только в этом случае ученик будет осваивать культурные способы (образцы) деятельности.

Под рефлексией понимается обращённость субъекта на свой способ действия. Содержание и смысл этой обращённости состоят:

а) в критическом рассмотрении субъектом оснований измене ния объективных обстоятельств как оснований изменения собственных действий, пересмотре (или подтверждении) «точки зрения», «субъективных позиций»;

б) изменений или корректировке выработанных планов и за мыслов в соответствии изменившимися условиями дей ствия;

в) критическом рассмотрении «со стороны» соответствия или несоответствия своих действий, их непосредственных ре зультатов и дальнейших последствий всем объективным требованиям задачи, т. е. в контроле за логикой развертыва ния своих действий;

г) критической оценке целостного содержания своего спо соба действия как средства решения данного класса задач, определении меры его воспроизводящих возможностей [134, с. 10].

Коллективная рефлексия должна осуществляться на семинар ском занятии совместно с учителем. Овладевая культурным спо собом рефлексии в коллективной деятельности, учащийся дол жен осуществлять и индивидуальную рефлексию, интериоризи руя эту культурную норму.

6. При выявлении несоответствия результата поставленным целям должна вырабатываться «коррекция» способа деятельно сти относительно решения последующих задач.

Эту деятельность необходимо выполнять в том случае, если выявлены недостатки способа деятельности. Но в ходе обучения «коррекция» будет осуществляться постоянно, являясь основ ным механизмом, «подтягивая» к культурной норме деятельно сти, которую осваивают школьники. Во время обсуждения на се минарском занятии ученики должны выдвигать предположения 2.4. Организация и технология учебной деятельности об улучшении своего способа деятельности. Главная задача — вы явить непонятные для учащихся шаги или способы деятельности.

7. Учебную деятельность следует организовать таким образом, чтобы ученик занимал позицию субъекта деятельности.

Для решения поставленной задачи ученик будет действо вать в определенной социальной роли (потребитель, предпри ниматель, гражданин и др.), т. е. выступать в качестве субъек та деятельности. Это значит, что не учитель должен определять, что и как делать, а именно ученик самостоятельно (индивиду ально или в группе) должен выполнять деятельностные опера ции, беря на себя ответственность. Решение задачи возможно только в условиях субъектной позиции тех, кто им занимается.

В учебной деятельности учащиеся будут занимать позиции раз работчика решения (находить или создавать альтернативы ре шения задачи, соотносить альтернативы с критериями выбора), эксперта (оценивать с точки зрения критериев оценки результа тов) и участника дискуссии (участвовать в обсуждении вопросов планирования решения задачи, определения способа решения задачи, осуществления рефлексии, выработки метапредметных понятий).

8. Роль учителя как организатора учебной деятельности по ре шению практических задач на самоопределение состоит в том, чтобы обеспечивать самостоятельный поиск учащимися реше ния практических задач, освоение умения рационального само определения. Позиция учителя должна осуществляться через вве дение школьников в проблемную ситуацию, при котором учитель должен «наводить» учащихся на способы решения практической задачи, выстраивать логику решения практической и учебной за дач, проблематизировать учеников в ходе рефлексии, а не сооб щать готовые знания. Поэтому педагог должен играть в учебном процессе лидирующую, но не доминирующую роль, выполнять функции режиссёра, но не распорядителя, быть не только орга низатором, но и соучастником такого учебного процесса, кото рый строится как диалог учащихся с познаваемой реальностью, другими людьми, как обогащение их целостного личностного опыта [64].

Контроль и оценка деятельности учеников должны быть мак симально объективны и обоснованны.

58 Глава 2. Модель учебной деятельности Описанные выше принципы организации учебной деятельно сти, направленной на формирование у старшеклассников умения рационального самоопределения, должны быть реализованы че рез блочно-модульную технологию обучения.

Суть её в следующем: во-первых, учебный материал должен быть разделен на учебные блок-модули, в рамках каждого из ко торых учащиеся будут решать практические задачи на самоопре деление;

во-вторых, каждый блок-модуль должен включать следу ющие формы уроков (на основе исследований В. Р. Лозинга [96]):

— урок-планирование. Назначение данного урока должно за ключаться в исследовании практического задания, постановке проблемы, определении условий и планировании её решения.

— Урок-лекция. Цель данного урока должна состоять во введе нии учащихся в проблематику теории и истории развития изучае мых объектов и процессов, а не в сообщении им готовых знаний;

в сравнительном анализе различных, в том числе противополож ных, точек зрения по одной и той же проблематике.

Проблемная лекция должна включать три части: вводную часть, суть которой в формулировании задачи лекции, краткой характеристике проблемы, показе состояния вопроса, сообще нии литературы, установлении связи с ранее изученным материа лом. Во второй части лекции проводится анализ, освещаются со бытия и разбираются факты, приводятся доказательства, даётся характеристика различных взглядов, определяется позиция лек тора, формулируются частные выводы-проблемы. Третья часть — заключение, в котором лектор формулирует основной вывод проблему, даёт установку старшеклассникам на самостоятельную работу, отвечает на вопросы.

Смысл подобной деятельности для школьника должен заклю чаться в активном усвоении знаний не для того, чтобы запомнить, затем воспроизвести знания и забыть как ненужные сведения, а именно для того, чтобы установить причинно-следственные свя зи между объектами, процессами и явлениями изучаемой сферы жизни общества, для того, чтобы активно действовать в этой сфе ре, решать поставленную задачу.

— Урок-семинар. Назначение данного урока должно состо ять в освоении способов соорганизации своей работы с други ми учащимися при решении практического задания;

в овладе 2.4. Организация и технология учебной деятельности нии школьниками умением выступать в качестве создателя идей и мнений, понимающего планы и мысли других членов коллек тива;

критике предлагаемых идей единомышленников, оппонен тов и собственных.

Семинары должны проходить в ОДИ-образной форме, в осно ве которой должен лежать «мозговой штурм», направленный на постановку проблемы, на сбор всех альтернатив решения пробле мы и их проработку, на осуществление рефлексии способов ре шения практической задачи и освоение умения рационального самоопределения.

— Урок-практикум. Назначение данного урока должно за ключаться в самостоятельном поиске необходимой информации из различных источников (словари, учебники, научные и публи цистические журналы, интернет-сайты, консультации учителя), направленном на разработку школьником альтернатив решения поставленной практической проблемы.

— Урок контроля. Назначение урока должно состоять в представ лении результатов деятельности учащегося по выполнению учебно го задания и осуществлению оценки его работы для последующей рефлексии способов деятельности ученика по решению задачи.

Организация обучения в 10–11 классах, реализуемая в фор мах урока-планирования, лекции, семинара, урока-практикума и урока контроля позволяет создавать условия для освоения уча щимися способа рационального самоопределения через решение практических задач.

Методика оценивания на уроках обществознания имеет свою специфику. На уроках контроля должна осуществляться оценка результатов деятельности старшеклассников по выполнению зада ния. Предметом контроля на уроках обществознания должны быть:

1. Умения рационального самоопределения:

— осуществлять диагностику проблемы;

— определять ограничения и критерии выбора;

— строить план решения проблемы;

— разрабатывать альтернативы выбора;

— оценивать альтернативы;

— обосновывать принятое решение.

2. Ключевые понятия учебного предмета «Обществознание»: об щество, политика, право, хозяйство, социум, культура, человек.

60 Глава 2. Модель учебной деятельности 3. Знание устройства и организации систем общества (полити ческой, правовой, экономической, социальной, культурной).

4. Умение конструктивно работать в коллективе над созданием новых идей, концепций и др.:

— строить замысел действия, доносить идеи до участников се минара;

— удерживать предмет коммуникации, понимать текст вы ступающего;

— находить слабые стороны представленных идей, концеп ций;

— развивать предложенные идеи.

5. Умение осуществлять рефлексию собственной деятельности.

Для контроля результатов работы учащихся на уроках могут использоваться следующие формы:

— текущего контроля. Текущий контроль осуществляет ся на семинарских занятиях в процессе освоения учебно го блока;

— промежуточного контроля:

•контрольная работа по блок-модулю, содержащая вы полнение учебного задания. Основное назначение — выявить уровень сформированности умения рациональ ного самоопределения;

•контрольная работа в форме заданий типов А, В (по принципу ЕГЭ) по теме изучаемого блока. Основное на значение — выявить в соответствии с критериями оцен ки уровень усвоения теоретического предметного мате риала и уровень овладения предметными умениями;

•итоговая рефлексия. Основное назначение — выявить степень понимания и осознания оснований собствен ной деятельности на уроках обществознания в ходе вы полнения учебного задания.

Промежуточный контроль осуществляется по завершении учебного блок-модуля.

— итогового контроля:

•ролевая игра, основное назначение которой — выявить, умения практически действовать в социальных институ тах общества, самоопределяться и принимать рациональ ные решения в различных жизненных ситуациях.

2.4. Организация и технология учебной деятельности Итоговый контроль должен проходить в конце 10 и 11 классов.

Система оценивания и критерии оценки учебных результа тов должны быть заранее известны школьникам. Так, на уро ках применяется шестибалльная система оценивания учебной успешности старшеклассников, отличительной особенностью которой является то, что она позволяет более точно дифферен цировать результаты труда каждого школьника. Ученики зара нее знакомятся с критериями оценивания той или иной деятель ности, обсуждают особенности выставления оценок с учителем, задают вопросы, с тем чтобы при получении того или иного бал ла учащийся чётко понимал, почему получил именно эту отмет ку. Учитель в свою очередь знакомит учеников с критериями оценивания их работы, поясняет особенности используемой си стемы оценивания, представляет план осуществления контро ля (система оценивания полностью представлена в эксперимен тальной программе).

Работа учащихся оценивается как учителем, так и самим уче ником. Результаты заносятся в специальные оценочные листы (табл. 2.4.1).

Таблица 2.4. Оценочный лист работы ученика по блок-модулю Фамилия, имя учащегося Название блок-модуля Оценка конструк- Оценка УПР Оценка Оценка Итоговая тивности работы умения знаний отметка на семинаре осуществлять и умений Абсолютный Относи рефлексию по требова показатель тельный ниям ЕГЭ показатель Помимо психолого-педагогических особенностей организа ции учебной деятельности для успешного развития у учащих ся умения рационального самоопределения необходимо соз дать особые организационные условия образовательной дея тельности:

62 Глава 2. Модель учебной деятельности — она должна осуществляться непрерывно в течение отведён ного времени, так как сконструированное коммуникаци онное пространство очень легко разрушается и любое сто роннее вмешательство сводит на нет деятельность классного коллектива по его построению;

— должна длиться как минимум в два академических часа;

— для организации коммуникационного пространства в клас се необходимо таким образом расположить учебные места учеников, чтобы все учащиеся смогли видеть друг друга и со ответственно общаться между собой, так как традиционная расстановка учебных парт (отражающая традиционную тех нологию обучения) не позволяет вести диалоги и полилоги между учениками.

Глава Экспериментальное исследование модели учебной деятельности, ориентированной на формирование у старшеклассников умения рационального самоопределения 3.1. Организация и методика проведения эксперимента Эксперимент проводился в 2008/09 учебном году в 10 клас се гимназии № 625 г. Москвы в естественных условиях учебно воспитательного процесса.

В соответствии с задачами эксперимента была выбрана мо дель исследования с экспериментальной и контрольной группа ми, предварительным и итоговым тестированием.

На первом этапе (предварительный выбор эксперименталь ной и контрольной групп) проходил отбор учащихся в экспери ментальную и контрольную группы. В них вошли ученики 10 клас са, разделённые на две группы по 16 человек, являющиеся равно ценными по составу.

Так, по критерию успеваемости учащихся контрольной и экс периментальной групп имеется незначительная разница: отлич ников на одного человека больше в контрольной группе, уча щихся со средним баллом 3,5–3,1 тоже на одного больше в этой же группе, а в экспериментальной по одному человеку больше учащихся со средним баллом 4,5–4,1 и 4,0–3,6 соответственно (рис. 3.1.1). Это говорит о том, что в экспериментальной груп пе состав более однородный, чем в контрольной. По половому 64 Глава 3. Экспериментальное исследование модели учебной деятельности признаку тоже есть некоторые отличия. В контрольной группе юношей на 13 % больше, чем в экспериментальной. В экспери ментальной группе половой состав: 50 % девушек и 50 % юно шей. В контрольной — 37 % и 63 % соответственно (рис. 3.1.2).

Но данные отличия являются несущественными в рамках насто ящего исследования.

В рамках второго этапа (оценка групп до проведения воз действия на экспериментальную группу) на первом уроке учеб ного года проводилось предварительное тестирование, целью ко торого являлось выявление уровня сформированности умения рационального самоопределения у учащихся 10 класса. Для этой цели использовалась методика проведения предварительного тестирования.

Методика проведения предварительного тестирования вклю чала следующие действия:

1. Проведение предварительного тестирования, которое про водилось в устной форме и основано на экспертной оценке ин тервьюера. Беседа состояла из четырёх этапов. Целью беседы было выяснение способа принятия решения учащимися и опре 5–4,6 4,5–4,1 4,0–3,6 3,5–3,1 3,0–2, Средний балл Контрольная группа Экспериментальная группа Рис. 3.1.1. Сравнительная характеристика экспериментальной и контрольной групп по успеваемости 3.1. Организация и методика проведения эксперимента Юноши Девушки Контрольная группа Экспериментальная группа Рис. 3.1.2. Характеристика групп по половому признаку деления степени его рациональности, т. е. оценивалось умение принимать решения (УПР) в ситуациях самоопределения. Экс перт в оценочной работе руководствовался содержательными ха рактеристиками каждого уровня сформированности УПР, пред ставленными в параграфе 2.1.

2. Заполнение бланка по каждой группе (экспериментальной и контрольной), представленного табл. 3.1.1.

Таблица 3.1. Бланк фиксации результатов предварительного тестирования ФИО Задание 1, Задание 2, Задание 3, Уточнение уровня учащегося уровень уровень уровень рациональности УПР баллы,...

n 3. Общий подсчёт количества учащихся, владеющих уме нием принимать рациональные решения на каждом уровне по группам.

66 Глава 3. Экспериментальное исследование модели учебной деятельности Таблица 3.1. Бланк оформления результатов анализа анкет предварительного тестирования по группам Уровень Экспериментальная группа, Контрольная группа, сформированности УПР чел. чел.

I II III IV V 4. Оценка различий между экспериментальной и контроль ной группами по уровню сформированности УПР. Данная оценка осуществлялась по U-критерию Манна-Уитни. Мы предполагали, что уровень признака в контрольной группе не ниже уровня признака в экспериментальной группе. Для под счета критерия U Манна-Уитни применяется следующий по рядок:

а) ранжирование значений (в баллах), полученных в ходе пред варительного тестирования;

б) подсчёт суммы рангов отдельно по контрольной и экспери ментальной группам;

в) определение большей из двух ранговых сумм;

г) определение значения U:

nx (nx + 1) – Tx, U = (n1 · n2) + где n1 — количество испытуемых в контрольной группе, n2 — ко личество испытуемых в экспериментальной группе, Tx — боль шая из двух ранговых сумм, nx — количество испытуемых в группе с большей суммой рангов;

д) определение критического значения U и подтверждение или опровержение гипотезы относительно различий между экс периментальной и контрольной группами по уровню сфор мированности УПР.

3.1. Организация и методика проведения эксперимента Таким образом определялось исходное состояние уровня сфор мированности УПР в ситуациях самоопределения до начала экс периментального воздействия.

На третьем этапе (проведение воздействия на эксперимен тальную группу) было проведено экспериментальное воздей ствие на экспериментальную группу. Этот этап являлся самым объёмным и занимал длительный период — 8,5 месяца, т. е. весь учебный год. Третий этап включал четыре подэтапа, каждый из которых начинался с постановки учителем учебной задачи и за канчивался представлением учащимися результатов выполнения учебного задания. Итоговая контрольная работа учеников про верялась и оценивалась учителем в соответствии с критериями оценки. Полученные данные об уровнях сформированности ис следуемых умений заносились в специальные таблицы, которые становились основным источником для статистической обработ ки данных и анализа результатов эксперимента. В то же время па раллельно шло обучение контрольной группы по стандартной об разовательной программе (Л. Н. Боголюбова). На данном этапе использовалась методика сбора и обработки данных об измене ниях в уровне сформированности УПР в ходе экспериментально го воздействия, включавшая:


1) выполнение письменной работы учащимися эксперимен тальной группы в установленные сроки;

2) экспертную оценку выполненной работы ученика. Выстав ляемые баллы заносились в специальный оценочный лист контрольной работы (табл. 3.1.3).

Таблица 3.1. Оценочный лист письменной контрольной работы Название блок-модуля Дата проверки_ ФИО учащегося Баллы Уровень рациональности УПР...

n 68 Глава 3. Экспериментальное исследование модели учебной деятельности Такие действия выполнялись четыре раза по каждому блок модулю. Выставленное количество баллов заносилось в общую таблицу динамики изменения уровня сформированности УПР в ситуациях самоопределения в ходе экспериментального воздей ствия (табл. 3.1.4).

Таблица 3.1. Изменение уровня сформированности УПР в ходе экспериментального воздействия Учебное Учебное Учебное Учебное ФИО учащегося задание 1 задание 2 задание 3 задание Баллы Уровень Баллы Уровень Баллы...

Уровень Баллы n Уровень Четвёртый этап (повторная оценка экспериментальной и контрольной групп) проводился на последних уроках учебного года. Была осуществлена повторная оценка, которая предполагала беседу с учащимися экспериментальной и контрольной групп. Ре зультаты собеседования подлежали статистической обработке. Ме тодика проведения повторной оценки такая же, как методика вход ного тестирования. Отличие состояло в содержании вопросов.

Пятый этап (сравнение изменений в группах и формули рование вывода о результативности воздействия) предполагал проведение итоговых контрольных изменений. Использовалась методика сравнения изменений в группах. Сравнение осущест влялось в трёх направлениях:

I. Сравнение уровня сформированности УПР у учащихся экс периментальной группы до и после педагогического воздействия.

Для сравнения изменений в экспериментальной группе исполь зовался Т-критерий Вилкоксона. Мы предполагали, что интен сивность сдвигов в типичном направлении (т. е. освоение спосо 3.1. Организация и методика проведения эксперимента ба рационального самоопределения) превышает интенсивность сдвигов в нетипичном направлении (неизменность способа при нятия решения или его деградация).

Для расчета Т-критерия Вилкоксона выполнялись следующие действия:

а) вычисление разности между индивидуальными значениями во втором и первом замерах;

б) перевод разностей в абсолютные величины;

в) ранжирование абсолютных величин разностей;

Таблица 3.1. Расчёт Т-критерия Вилкоксона при сопоставлении замеров уровня сформированности УПР Результаты Результаты Абсолютное Ранговый ФИО предварительного итогового Разность, значение номер учащегося тестирования, тестирования, tпосле – tдо разности разности tдо tпосле...

n г) определение рангов, соответствующих сдвигам в нетипичном направлении, подсчёт суммы этих рангов:

T = Rr, где Rr — ранговые значения сдвигов с более редким знаком;

д) определение критического значения Т для данного n.

II. Сравнение уровней сформированности УПР в ситуаци ях самоопределения у учащихся контрольной группы до и после педагогического воздействия. Для сравнения изменений в кон трольной группе использовался Т-критерий Вилкоксона. Мы предполагали, что интенсивность сдвигов в типичном направле нии (т. е. освоение способа рационального самоопределения) не превышает интенсивность сдвигов в нетипичном направлении (неизменность способа принятия решения или его деградация).

Подсчёт Т-критерия Вилкоксона осуществлялся так же, как и в предыдущем пункте.

70 Глава 3. Экспериментальное исследование модели учебной деятельности III. Сравнение уровней сформированности УПР в ситуаци ях самоопределения у учащихся экспериментальной и контроль ной групп после педагогического воздействия, т. е. по результатам итогового тестирования.

Таблица 3.1. Результаты итогового тестирования учащихся экспериментальной и контрольной групп Уровень Экспериментальная группа, Контрольная группа, сформированности УПР чел. чел.

I II III IV V Оценка различий между экспериментальной и контрольной группами по уровню сформированности УПР осуществлялась по U-критерию Манна-Уитни. Мы предполагали, что уровень при знака (степень рациональности УПР) в контрольной группе ниже уровня признака в экспериментальной группе.

Для статистической обработки данных эксперимента были разработаны специальные показатели и шкалы.

Для того чтобы измерить уровень сформированности УПР на всех этапах эксперимента и проследить изменения в освоении школьниками умения рационального самоопределения в ходе экспериментального воздействия, была введена шкала определе ния уровней сформированности УПР (см. рис. 3.1.3).

Задаче настоящего исследования в наибольшей степени отве чают шкалы порядка, поскольку с их помощью можно не толь ко разделить объекты на группы по определённому признаку, но I II III IV V Рис. 3.1.3. Шкала определения уровней сформированности УПР в баллах 3.1. Организация и методика проведения эксперимента и обозначить отношения между ними (больше-меньше). При по строении шкал порядка необходимо определить уровни сформи рованности характеристик, признаки, различающие эти уровни, и процедуры оценки значений признаков.

Всего выделяется пять уровней сформированности УПР по критерию степени рациональности принятия решения. Выс ший уровень сформированности умения принимать решения в ситуациях самоопределения — это пятый (высокий) уровень, т. е. владение учащимся умением рационального самоопреде ления.

В результате выявляются диапазоны балльных оценок, соот ветствующие уровням параметра (табл. 3.1.7).

Таблица 3.1. Соответствие уровней сформированности УПР количеству баллов, оценивающих степень овладения умением Уровень Название уровня Балльный диапазон Высокий V 31– (рациональный способ принятия решения) Выше среднего IV 30– (в основном рациональный способ принятия решения) Средний III 25– (частично-рациональный способ принятия решения) Ниже среднего II 15– (эмпирический способ принятия решения) Низкий I 5– (чувственный способ принятия решения) Данная система лежит в основе методики определения уровня сформированности УПР у учащихся;

применяется в ходе экспе римента как главный измерительный инструмент.

По данной схеме с использованием указанных методик иссле дования был проведён эксперимент по формированию у учени ков 10 класса умения рационального самоопределения. Данная схема эксперимента имеет существенные достоинства, заключа ющиеся в том, что она позволяет контролировать все основные факторы, которые могут влиять на его результаты [86, с. 180].

72 Глава 3. Экспериментальное исследование модели учебной деятельности Поэтому данная схема эксперимента обеспечивает его валид ность. Эксперимент по формированию умения рационального самоопределения являлся валидным, так как:

1. Педагогическое воздействие по времени появилось раньше, чем развиваемое умение, поэтому последнее явилось следствием первого.

2. Педагогическое воздействие и формируемое умение в про цессе осуществления эксперимента статистически связанны, т. е., разработаны статистические методы фиксации промежуточных и конечных результатов педагогического воздействия и методы об работки этих данных.

3. Причиной появления формируемого умения у старшекласс ников в наибольшей степени можно считать данное педагогиче ское воздействие. Никто из других учителей не ставил задач по формированию и развитию исследуемого умения, и в школе не действовали специальные кружки или другие организационно деятельностные формы работы со старшеклассниками, создаю щие условия для формирования у них каких-либо деятельност ных умений.

Существует ряд факторов, снижающих внутреннюю валид ность эксперимента по формированию умения рационального самоопределения, который организован таким образом, чтобы свести к минимуму действие этих факторовв. В частности, к та ким факторам относятся:

1. Влияние фона, под которым понимается воздействие каких то иных событий и действий на экспериментальную группу, про исходящих между измерениями и в промежутке до и после экс периментального воздействия. Чтобы отслеживать данный фак тор, в эксперимент была введена контрольная группа, которая в школе обучается по аналогичным программам по другим предме там, имеет подобный состав по признакам пола, возраста и успе ваемости.

2. Влияние естественного развития. В данном эксперимен те формировалось такое умение, которое не способно появлять ся естественным образом, так как составляет социальную сущ ность человека. Многие взрослые люди не умеют принимать рациональные решения в ситуациях самоопределения, т. е. в практической жизни, не говоря об учащихся, которые именно 3.2. Ход и результаты эксперимента в повседневной жизни пока не сталкиваются с необходимостью ежедневно принимать политические, хозяйственные и другие решения.

3. Влияние отбора испытуемых. Для эксперимента специаль но были подобраны группы, которые являются эквивалентными.

4. Влияние эффекта тестирования. Первичное тестирова ние не являлось обучающим, а предполагало ответ респонден тов, анализ которых позволяет выявить способ их деятельности, т. е., как они обычно действуют в тех или иных ситуациях. Итого вое тестирование по принципу ЕГЭ было устроено так же, как и первичное, но предлагаемые ситуации были уже другие, которые проверяют те же умения.

3.2. Ход и результаты эксперимента В рамках предварительного тестирования было диагностиро вано 32 человека: 16 — из контрольной группы, 16 — из экспери ментальной группы. Все они учащиеся 10 класса гимназии № г. Москвы.


В ходе предварительного тестирования для нас было важно вы явить именно способ принятия решения, определить, чем руко водствуется при принятии решения конкретный ученик в ситуа ции самоопределения.

Учащимся было предложено решить четыре задачи на само определение. Экспериментатор предлагал решить практическую задачу школьнику, который должен был не просто дать ответ, а рассказать, почему именно он принял такое решение, на что опи рался в своём выборе. Задача экспериментатора заключалась в том, чтобы сначала определить способ принятия решения, а за тем по шкале (в каждом уровне рациональности принятия реше ния свой балльный диапазон) уточнить степень сформированно сти данного уровня. В итоге беседы экспериментатор выставлял соответствующее количество баллов (от 0 до 32) каждому ученику (см. приложение № 1).

74 Глава 3. Экспериментальное исследование модели учебной деятельности Обобщённые результаты по количеству учащихся, владеющих определённым уровнем рациональности УПР, представлены в следующей таблице:

Таблица 3.2. Результаты предварительного тестирования по группам Уровень Экспериментальная группа, Контрольная группа, сформированности УПР чел. чел.

I 9 II 6 III 1 IV 0 V 0 А также на графике:

I уровень II уровень III уровень IV уровень V уровень Контрольная группа Экспериментальная группа Рис. 3.2.1. Уровни сформированности УПР в экспериментальной и контрольной группах Далее мы оценили различия между экспериментальной и кон трольной группами по уровню сформированноcти УПР. Оценка осуществлялась по U-критерию Манна-Уитни. Мы предполагали, что уровень признака в контрольной группе не ниже уровня при знака в экспериментальной группе.

В результате ранжирования было получено:

— сумма рангов экспериментальной группы составила 279,5;

— сумма рангов контрольной группы составила 248,5;

3.2. Ход и результаты эксперимента — общая сумма рангов — 258. Равенство реальной и расчетной суммы рангов соблюдено:

32 + = 528.

32 · Была определена эмпирическая величина U:

16 + – 279,5 = 112,5.

Uэмп = 16 · 16 + Была определена критическая величина U:

Uкр = 83 (р 0,05);

66 (р 0,01).

Uэмп = 112,5, следовательно, Uэмп Uкр.

Было установлено, что контрольная группа не превосходит экспериментальную по уровню сформированности умения при нимать решения. Это означает, что группы являются эквивалент ными и могут обеспечить валидность эксперимента.

На следующем этапе контрольная группа обучалась по стан дартной программе по обществознанию для 10–11 классов под редакцией Л. Н. Боголюбова. Экспериментальная груп па проходила обучение по экспериментальной программе (об ществознание, 10–11 классы), разработанной в соответствии с моделью образовательной деятельности, обеспечивающей формирование у учащихся умения рационального самоопре деления.

Технология обучения по каждому блок-модулю являлась прин ципиальной и отличалась лишь содержанием решаемых задач и предметным содержанием. Как была организована образователь ная деятельность на уроках обществознания, рассмотрим на при мере третьего блок-модуля «Политическая система современной России. Политическое поведение».

Первый этап: введение в проблематику политической системы Данное занятие проводилось в форме лекции-беседы. Учитель знакомил учеников с общими понятиями политики (политика, власть, государство, субъекты политики, политическая культура), делая акцент на практические политические проблемы, которые 76 Глава 3. Экспериментальное исследование модели учебной деятельности ставит перед каждым человеком современное сообщество и поли тическая практика России.

Второй этап: постановка учебной задачи и планирование выполнения учебного задания Шаг 1. Представление учебного задания ученикам Учителем на уроке была создана ситуация, требующая выпол нения определённых действий. Он представил учебное задание ученикам: «Назначение политической системы заключается в организации жизни общества и управлении ею. От того, каким именно образом будет организована эта сфера (политический режим, форма государственного правления, форма государ ственного устройства, характер партийной системы, развитость правового государства и гражданского общества и др.) зависит жизнь всего общества в целом и каждого человека в частности.

В свою очередь политическая система формируется и развивает ся в зависимости от общекультурных особенностей данного об щества и политического поведения каждого гражданина. Поэ тому важно сделать обоснованный выбор модели своего поли тического поведения (использования конституционного пра ва участия в политической жизни) в современном российском обществе.

Шаг 2. Постановка учебной задачи 1. Учителем была организована постановка учебной задачи через проблематизацию способа деятельности по выполнению задания. Так, учитель спрашивал учеников о том, как выпол нить учебное задание. Учащиеся давали ответы. Задача учителя заключалась на данном этапе урока в том, чтобы ученики приш ли к пониманию того, что они не знают, каким именно обра зом выбрать модель поведения, какие модели поведения в поли тике вообще бывают, от чего зависит тот или иной выбор граж данина. Результат данного действия — это фиксация знания о своём незнании. Подведение учащихся к фиксации своего не знания осуществлялось за счёт проблематизации их ответов по средством вопросов, выводящих школьников на более высокий уровень размышления.

2. Учитель предложил ученикам сформулировать то, что не по зволяет им сейчас выполнить задание (умения и знания), т. е. осу 3.2. Ход и результаты эксперимента ществить постановку учебной задачи. В результате коммуника ции на доске была оформлена учебная задача.

Учебная задача:

1. Научиться осуществлять рациональный выбор в ситуациях самоопределения, т. е. освоить метапредметные понятия (пробле ма, диагностика проблемы, планирование, критерий, альтер натива решения, оценка альтернативы).

2. Освоить базовые понятия, характеризующие политическую систему жизни общества.

Шаг 3. Построение культурного способа рационального самоопределения 1. Учителем были организованы группы из учеников по четы ре—пять человек в каждой для построения способа принятия ра ционального решения. Создавалась ситуация определения и ха рактеристики действий, необходимых для достижения цели. Уче ники в группах обсуждали эти действия и через некоторое время предложили свою версию к обсуждению. В результате появились версии способа принятия рационального решения. Задача учи теля ввести учащихся в необходимость построения и обсуждения понятий, опосредующих принятие решения: проблема, диагно стика проблемы, планирование, критерий, альтернатива ре шения, оценка альтернативы.

2. В результате обсуждения учениками совместно с учителем был построен способ рационального выбора (см. параграф 2.1).

Шаг 4. Планирование выполнения учебного задания 1. Учителем была организована коллективная деятельность по определению сути проблемной ситуации и планированию её ре шения. Теперь ученикам предстояло более конкретно, исполь зуя общую схему, ответить на вопрос, какие действия они долж ны выполнять, чтобы сделать рациональный выбор в пользу той или иной модели политического поведения и принятия полити ческого решения. Учащиеся работали в группах. В результате по явились версии плана.

2. Было организовано коллективное обсуждение плана реше ния задачи. Одна из групп представила свою версию, которая под лежала обсуждению. В результате дискуссии появились описа ние проблемы и общий план её решения: «Проблемная ситуация:

назначение политической системы заключается в организации 78 Глава 3. Экспериментальное исследование модели учебной деятельности жизни общества и управлении ею. От того, каким именно обра зом будет организована эта сфера (политический режим, форма государственного правления, форма государственного устрой ства, характер партийной системы, развитость правового госу дарства и гражданского общества и др.), зависит жизнь всего об щества в целом и каждого человека в частности. В свою очередь политическая система формируется и развивается в зависимости от общекультурных особенностей данного общества и политиче ского поведения каждого гражданина, от его личных жизненных ценностей и целей. Поэтому каждый человек, принимая конкрет ное политическое решение, должен соотносить его с действием этого решения и личностными целевыми установками. Иными словами получается противоречие между выбором политическо го поведения и личными целевыми установками. Например, если я хочу жить в свободном государстве, я выступаю за частную соб ственность и свободу предпринимательства, а на выборах голо сую за КПРФ».

План выполнения учебного задания:

1. Определить ограничения выбора.

2. Сформулировать критерии выбора (критерии выбора опреде ляет ученик индивидуально, в зависимости от его ценностных установок и целей).

3. Построить базовые понятия, характеризующие политиче скую систему:

•власть,политика;

•политическое поведение (абсентеизм, политическое участие, политическое лидерство);

•политическиепартии,общественныеорганизации,союзы;

•политическаякоммуникация;

•выборы;

избирательныесистемы.

4. Разработать альтернативы выбора (дать характеристику мо делям политического поведения граждан).

5. Дать характеристику современной политической ситуации, сложившейся в России.

6. Оценить альтернативы, т. е. соотнести модели политическо го поведения с критериями выбора.

7. Осуществить выбор той или иной модели поведения и при нять политическое решение, используя своё конституци 3.2. Ход и результаты эксперимента онное право на участие в политической жизни общества, и обосновать его.

8. Оформить письменно задание.

9. Защитить работу.

10. Провести коллективную рефлексию собственной деятель ности с точки зрения культурного способа принятия рацио нального решения.

К каждому пункту плана были дописаны сроки выполнения и форма работы (индивидуально или коллективно;

домашняя рабо та или классная).

Шаг 5. Формулирование требований, предъявляемых к результату 1. Учителем была организована работа по формулированию требований к результату. В частности, были заданы вопросы: «Мы говорим в общем о принятии решения. Но как мы будем оцени вать качество проделанной работы? Какие требования мы предъ явим к результату работы? Как можно оценить, насколько пра вильно и рационально вы приняли решение и произошла ли дей ствительная оценка альтернатив?»

Ученики выдвигали свои версии. Учитель предложил обсудить вариант предварительной схемы написания работы, заранее под готовленной. В ходе обсуждения учащиеся задавали вопросы на понимание, вносили дополнения. После всех обсуждений учени ки приняли модель письменной работы.

2. Учитель направил учащихся на обсуждение критериев, которые позволят поставить качественную оценку и исходя из которых ученики должны будут выполнять свою работу. Затем была организована работа в группах с последующим коллек тивным обсуждением. Так, каждая группа представляла свой вариант, учащиеся задавали вопросы на понимание. Главным было отвечать на вопрос: «Почему именно этот критерий яв ляется необходимым?» Здесь шла очень важная работа над са мим культурным способом принятия рационального реше ния. В результате у учеников появилась схема выполнения за дания (примерная версия представлена в методике оценива ния) и критерии, исходя из которых, оно должно быть оцене но (примерный вариант представлен в методике оценивания) (см. приложение 2).

80 Глава 3. Экспериментальное исследование модели учебной деятельности Третий этап: выполнение задания Шаг 1. Постановка проблемы лично для учащегося и формулирование критериев выбора 1. Данный шаг был организован в форме проблемного се минара. Задача учителя заключалась в выведении учеников на рефлексивный уровень, обращая их внимание на собственные ценности, притязания и жизненные цели. Учитель пытался ор ганизовать обсуждение таким образом, чтобы ученики встали в позицию «гражданин РФ», попытались понять, в чём суть про блемы для каждого из них. Для этого учитель приводил приме ры из истории, современной политической ситуации и лично го опыта (например, говорил о том, что для него эта проблема политического выбора существует в значительной степени, так как…).

2. Результатом обсуждения стала постановка проблемы лич но каждым учеником. Но конечно, часть учеников не приняла проблему политического выбора. Это можно объяснить их не желанием быть субъектами собственной жизнедеятельности.

Для некоторых школьников такая позиция была непривычной, так как в школе нет практики самостоятельного принятия ре шения. Вместе с тем проблемы с самоопределением возник ли именно у тех старшеклассников, которые в большей степе ни находились под жёстким контролем родителей. Они привык ли, что во всех сферах их жизни решения принимают учителя или родители. Такие учащиеся просто отказывались действовать по-другому, они всё время задавали вопросы: «Как правильно?», «Каков верный ответ?», «Что делать дальше?» и др. Но всё же большая часть старшеклассников в разной степени приняла но вый для них способ обучения. Ученики сформулировали, каж дый для себя, критерии их личного выбора. Учитель ознакомил ся с текстами учащихся, задавал вопросы, проблематизируя их, выводя на более глубокий уровень рефлексивного осмысления политической ситуации и места в ней данного гражданина РФ (конкретного ученика).

3. В ходе обсуждения учитель подводил старшеклассников к мысли о том, что решение проблемы политического поведения и политического выбора должно быть для разных людей раз ным и что это зависит от их личных ориентиров и ценностей.

3.2. Ход и результаты эксперимента Далее необходимо было выявить возможные варианты личных политических установок, в данном случае речь шла о критери ях выбора.

4. Учитель организовал работу в группах по обсуждению крите риев выбора. Было предложено одной из групп представить свою версию. Ученики задавали вопросы на понимание. Шло обсуж дение. Учитель организовал коммуникацию, в ходе которой до полнял представленное содержание. На доске появляются такие возможные варианты:

— свобода личности, свобода творчества;

— возможность принимать самостоятельные решения относи тельно своей жизни (выбор образования, профессии, поли тической ориентации);

— невмешательство общества и государства в личную жизнь;

— экономическая поддержка человека в сложных жизненных ситуациях;

— возможность решения личных проблем государством (поиск работы, обеспечение жильём и др.);

— возможность решения личных и общественных задач по средством своих связей;

— желание жить в государстве, где все субъекты действуют в со ответствии с нормами права;

— уравнение в культурных, экономических и социальных воз можностях (монизм);

— обеспечение безопасности;

— безвластие и др.;

— возможность решать проблемы с помощью силы.

6. После этого учитель предложил задание ученикам: самосто ятельно на основе личных жизненных ценностей сформулиро вать критерии выбора своего политического поведения и обосно вать эти критерии.

Шаг 2. Построение базовых понятий Данный шаг осуществлялся в формах самостоятельной практи ческой работы (поиск информационных ресурсов, работа с ними и самостоятельное построение понятий) и семинарского заня тия (общее обсуждение понятий и построение моделей понятий).

Учитель выступал в качестве консультанта на практическом за нятии и в качестве организатора коммуникации на семинарском 82 Глава 3. Экспериментальное исследование модели учебной деятельности занятии. Работа по построению базовых понятий выполнялась в течение нескольких уроков, так как необходимо было найти ин формацию и поработать с большим количеством культурных тек стов. Начиная исследовать сущность политической системы, уче ники в ходе поиска выходили на многие другие понятия (поли тическая идеология, виды политических идеологий, полити ческое лидерство, политическая элита, политические выборы, избирательные системы, правовое государство, гражданское общество и др.), расширяя своё понимание политики как обще ственного явления.

Шаг 3. Разработка альтернатив решения проблемы 1. Учителем была организована работа по созданию альтерна тив решения проблемы. Сначала было проведено коллективное обсуждение понятия альтернатива решения в группе. Далее шла работа по созданию альтернатив, в ходе которой учитель обратил учеников к заранее подготовленному тексту, в котором были представлены разные модели политического поведения граждан. В ходе домашней работы учащиеся анализировали этот текст, находя дополнительные материалы, характеризующие эти модели, и искали исторические и современные примеры та кого типа поведения. На уроке ученики представили самостоя тельно выделенные модели политического поведения с подроб ной характеристикой каждой из них. Учащиеся на данном этапе осуществляли самостоятельную поисково-исследовательскую работу.

2. Разработка альтернатив решения проблемы, в данном слу чае моделей политического поведения, реализовывалась в фор ме семинара, цель которого — построить модели политическо го поведения, дать их качественную характеристику. Сначала шла работа в группах, затем выступали их представители со сво ими вариантами. Учитель организовывал общее обсуждение и проработку каждой альтернативы, обращая учеников к текстам учебника, статей, энциклопедий. Результатом работы было по нимание учащимися сущности и разницы моделей поведения в политике.

Шаг 4. Оценка альтернатив 1. Учителем было организовано обсуждение в группах постро ения понятия оценка альтернативы. В ходе коллективного об 3.2. Ход и результаты эксперимента суждения оно было сформулировано, и теперь предстояло прове сти оценку альтернатив.

Оценка альтернатив осуществлялась каждым учеником само стоятельно.

2. Учитель проверил выполнение оценки альтернатив решения проблемы, обращая учеников к понятию и к норме этого дей ствия. С помощью проблемных вопросов учитель выводил уче ников на действительное выполнение оценки (так как она часто проводилась формально).

Шаг 5. Принятие и обоснование решения 1. Данный урок проходил в форме консультации. Ученики индивидуально выполняли последнее действие принятия ра ционального решения — выбор и его аргументацию. Учитель консультировал, направлял учащихся, указывая на слабые ме ста и недоработки. Ученики исправляли ошибки, дополня ли текст и вновь показывали учителю. Конечным результа том данного этапа был черновой вариант итоговой письмен ной работы.

2. Учитель обратил внимание всего класса на типичные ошиб ки и пояснял, что и как нужно было выполнять. В конце заня тия был рассмотрен черновой вариант работы одного из учащих ся. Вместе с классом учитель отметил, что удалось ученику и что он сделал правильно, и обозначил недоработки.

Шаг 6. Оформление письменной работы и её защита 1. Ученики дома самостоятельно в соответствии с критериями оценки задания и по схеме его написания оформляют письмен ную работу с решением задачи на политическое самоопределе ние. Работы были сданы учащимися, учитель их проверил, выста вив баллы в таблице оценивания.

2. После проверки на следующем уроке учитель дал общую ха рактеристику представленным работам, ответил на вопросы по оцениванию.

3. Защита выполнения учебного задания проходила в форме конференции. Задача выступающего ученика заключалась в том, чтобы изложить ход выполнения задания и его результат. Другие учащиеся задавали вопросы на понимание. Также они осуществля ли внешнюю оценку работы в соответствии с моделью рациональ ного выбора.



Pages:     | 1 || 3 | 4 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.