авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 | 2 || 4 | 5 |

«Федеральное агентство по образованию Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Рязанский государственный университет имени С.А. ...»

-- [ Страница 3 ] --

Преподавание в начальной школе русского языка, математики, естествозна ния даже в наш век — век всеобщей информатизации и компьютеризации, прово дится часто все теми же «старинными» методами. Между тем абстрактное мышле ние детей до 9—10 лет является ведущим: «дитя мыслит образами, звуками, крас ками» (К.Д. Ушинский), и прогресс в этом мало что изменил. Использование средств современных информационных технологий может преобразить преподава ние традиционных учебных предметов, рационализировав детский труд, оптимизи ровав процессы понимания и запоминания учебного материала, а главное, подняв на более высокий уровень интерес детей к учебе. Грамотное использование компьютера поможет учителям решить проблему дефицита подвижной наглядно сти.

Проблема, решавшаяся в нашем исследовании, актуальна на протяжении по следних двух десятилетий для начальной школы — технологии развивающего обу чения.

В нашей работе мы предлагаем один из возможных путей решения данной проблемы — использование современных информационных и коммуникационных технологий (ИКТ) в учебном процессе.

Нами предложен учебно-методический комплект для начальной школы, на значение которого — компьютерное сопровождение развивающих уроков.

В представленной работе речь идет о развитии таких мыслительных опера ций, как классификация и обобщение.

Была создана учебная программа, которую можно использовать на уроках математики, литературного чтения, русского языка, окружающего мира. Представ лена реализация данной программы на примере урока литературного чтения. Дан ная программа была создана в визуальной среде программирования Delphi. Среда, в которой реализовался созданная нами программа, сочетает в себе, с одной стороны, богатые возможности для решения интересных детям задач, с другой стороны, эта среда дает возможность развития алгоритмического мышления в работе с нагляд ными графическими объектами и операциями. Программа предназначена для учи телей начальных классов, работающих в школах с ответствующим техническим оснащением. Для ее использования необходимы минимальные знания в области использования компьютера, методическое обеспечение, соответствующее пред мету.

К перспективам исследования можно отнести разработку аналогичных про граммных продуктов для формирования таких мыслительных операций, как срав нение и конкретизация.

Список использованной литературы 1. Богоявленский, Д.Н. Психология усвоения знаний в школе / Д.Н. Богоявленский [и др.] ;

АПН РСФСР. — М., 1959.

2. Гамезо, М.В. Психология человека : информационно-методическое пособие / М.В. Гамезо [и др.] ;

Педагогическое общество России // Атлас по психологии по курсу. — М., 2006. — 276 с.

3. Ершов, А.П. Школьная информатика // Информатика и образование. — 1995. — № 5.

4. Занков, Л. В. Дидактика и жизнь. — М., 1986.

5. Ларина, Л.Н. Роль домашних заданий в формировании мыслительной деятельности учащихся // Начальная школа. — 1998. — № 7.

6. Раев, А.И. Некоторые направления развития младшего школьника как субъекта учебной дея тельности / ЛГПИ им. А.И. Герцена — Л., 1990.

А.А. Щевьёв, студент факультета истории и международных отношений Научный руководитель Л.К. Гребёнкина (кафедра педагогических технологий) К ВОПРОСУ О ПРОБЛЕМАХ РАЗВИТИЯ ИНФОРМАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ В СЕЛЬСКОЙ ШКОЛЕ Современное общество стремительно развивается, а вместе с ним модерни зируются все сферы жизни, совершенствуется педагогическая наука, создается большое количество различных педагогических технологий. Обратим внимание на так называемые новые информационные или компьютерные технологии обучения, которые, по мнению многих специалистов, открывают большие возможности для успешной реализации педагогического процесса. Понятно, что для стремительно развивающегося общества, требуются быстро развивающиеся технологии. «Синтез современных методов обучения и потенциала информационных технологий яв ляются важным условием образовательного процесса, отвечающего запросам современного образования» [4. c. 41]. Известно, что развивающаяся учебно-матери аль ная база современной школы должна включать средства новых информационных технологий обучения. «Электронные средства обучения постепенно становятся инструментом, способным существенно повысить качество образования» [7, с. 57].

Следовательно, можно утверждать, что использование современных средств обуче ния разнообразит профессиональную деятельность учителя и придаст дополнитель ный стимул к обучению у учащихся.

Несмотря на то, что к современным средствам обучения относится учебное оборудование на базе электронной техники, первым по важности в голову приходит компьютер. Он, «включаясь в образовательные процессы, может быть участником воспитательного процесса» [3, с. 63]. Хотя до сих пор «компьютер присутствует в основном в системе обучения, а не воспитания» [3, с. 61].

Компьютер практически перестал быть в нашей школе редкостью. Во мно гих, если уже не во всех, сельских школах есть хотя бы один персональный компьютер. Есть кабинеты информатики и в школах Рязанской области. Компью терные технологии открывают большие возможности. Учитель может проде монстрировать на уроке видеофрагмент (для этого необходим либо компьютер, либо видеомагнитофон или DVD-проигрыватель с телевизором) и одновременно его комментировать. «Педагог имеет возможность продемонстрировать анимаци онные модели, раскрывающие сущность изучаемого явления и сохраняющие его динамичность…, педагог предлагает учащимся дополнительную зрительную и слу ховую информацию с мультимедийных носителей или из Интернета» [7, с. 58, 59] и многое другое. В настоящее время целесообразно применять вместе с компьюте ром мультимедийные проекторы, которые позволяют «вещать» на большие аудито рии и классы. «Современные аппараты принимают сигнал от видеомагнитофона, цифровой или аналоговой видеокамеры, сканера» [6, с. 31]. Однако высокая стои мость (иногда больше чем сам компьютер) не позволяет их широко использовать (во всяком случае, в сельской школе). Следовательно, возникает проблема, требую щая своего решения.

К информационным технологиям относятся технологии Интернета. Уже сам по себе он «представляет собой самый большой, постоянно обновляемый и попол няемый информационный ресурс в мире» [2, с. 33]. Для сельской школы это огром ное преимущество, так как возможен доступ к «современным исследованиям во многих отраслях науки;

существуют большие возможности для передачи разнооб разных видов текста, изображения, звука» [2, с. 34]. Именно факт дистанционного получения знаний и информации делает Интернет привлекательным для сельских школ. Однако «подводит» та же причина — слабая учебно-материальная база об разовательных учреждений, например, качество связи оставляет желать лучшего.

Иногда трудно дозвониться в районный центр, а уж об удаленном соединении с сервером можно, по большей части, только мечтать. Это и понятно, когда телефон ные опоры упали и держатся только на «рогатинах». Без сомнения школе необхо дим бесплатный или дешевый спутниковый Интернет, который обеспечивает высо кую скорость и не зависит от «погодных условий». Остается надеяться, что в ско ром времени эта проблема будет решена в рамках национального проекта «Образо вание» о чем не раз говорилось с «высокой трибуны».

Приведем пример, который доказывает формальное отношение к сельскому образовательному учреждению. Коровкинская средняя школа не получила прези дентского гранта, только потому, что не имела выхода в Интернет и собственного сайта. На наш взгляд, это не справедливо. В конечном счете, об образовательном учреждении судят не по сайту в котором «расписать» можно все что угодно, да и проблема создания сайтов остается главной для многих сельских школ. Здесь крайне необходимо пользоваться опытом других образовательных учреждений.

Один такой опыт приведен в журнале «Справочник руководителя сельской школы»

и является весьма поучительным [11, с. 39—46].

Приведем еще один пример. Не так давно в каждой крупной школе были ра диоузлы. Теперь, конечно, они не вполне современны, однако существует пример интересной их модернизации. В Коткозерской школе Республики Карелия есть уникальная телекоммуникационная система, или, если проще, студия школьного телевидения. Она включает «кабельную телестудию, на 20 телевизоров;

сельский эфирный образовательный канал с радиусом действия 6—8 км;

две спутниковые антенны, принимающие множество программ;

школьный радиоузел на 40 абонен тов;

внутреннюю телефонную сеть и другие технические средства» [1]. Школьную студию телевидения можно с полным правом отнести к оригинальным информаци онным технологиям. Однако вечная проблема финансирования не позволяет широ ко использовать опыт этой школы.

В настоящее время сельское образовательное учреждение может использо вать только не слишком дорогие, но творчески окрашенные информационные тех нологии. Предлагаем одно из решений: использование такого ноу-хау, как доку ментальные и слайд-фильмы 1 полностью или частично разработанные преподава телем. Они могут быть использованы как в урочное время, так и на внеклассных мероприятиях, посвященных, например, воспитанию патриотизма. Если материаль ные возможности педагога и школы ограничены, не стоит браться за глобальные проекты, то есть необходимо учитывать региональные особенности, возможности образовательного учреждения [9].

Говоря об информационных технологиях в сельской школе нельзя не упомя нуть дистанционное обучение. Актуальность для сельского образовательного учре ждения этого вида информационных технологий очевидна. «Дистанционное обуче ние отвечает требованиям современной жизни, особенно если учесть не только Слайд-фильмы — фильмы, созданные при помощи программы Microsoft Power Point или аналогич ного компьютерного редактора презентаций.

транспортные расходы, но и расходы на организацию всей системы обучения» [5, с. 4]. В свое время на это обращало внимание правительство при осуществлении очередной реформы образования: «Особое значение дистанционное образование имеет… в сельской местности, в отдаленных районах» [8]. Однако следует отме тить, что при всей привлекательности дистанционного обучения, ничто не сможет заменить живого общения ученика с учителем, а особенно на селе.

Таким образом, сельской школе необходимы новые информационные техно логии, а, следовательно, и повышенное внимание Министерства образования, региональных управлений, направленное на финансирование и укрепление учебно материальной базы сельских школ на основе современных средств обучения. Про сто для того, чтобы на селе кто-то оставался, и молодые родители с гордостью го ворили о том, что их ребенок учился в современной сельской школе, и вообще было бы в ней кому учиться. Иначе все предлагаемые «национальные проекты» ни к чему не приведут.

Список использованной литературы 1. Андрейко, А.З. Студия школьного телевидения // Справочник руководителя сельской шко лы. — 2006. — № 7.

2. Анохин, С.М. Интернет в образовании: смещение фокуса с аудитории на личность // Директор школы. — 2006. — № 3.

3. Воспитательная система школы: проблемы управления. — М., 1997.

4. Волков, В.В. Проблемы повышения эффективности использования технологий мультимедиа в образовании требует безотлагательного решения / В.В. Волков [и др.] // Вестник образования.

— 2006. — № 5.

5. Дистанционное обучение. — М., 1998.

6. Ерхова, Н.В. Современные средства обучения в сельской школе // Справочник руководителя сельской школы. — 2006. — № 5.

7. Кудряшова, Т.Г. Электронные средства обучения: в чем их преимущества над традиционны ми // Директор школы. — 2004. — № 7.

8. Основные положения концепции очередного этапа реформирования системы образования // Пе дагогический калейдоскоп. — 1997. — № 32.

9. Подкидышев, А.А. Технологический подход к созданию и использованию предметных докумен тальных фильмов / А.А. Подкидышев, А.А. Щевьёв // Формирование профессионализма учите ля на этапах довузовского, вузовского и послевузовского образования. — Рязань, 2004.

10. Селевко, Г.К. Энциклопедия образовательных технологий : в 2 т. — М., 2006. — Т. 2.

11. Справочник руководителя сельской школы. — 2006. — № 1.

Г.Н. Андреева, студентка физико-математического факультета Научный руководитель Н.П. Щетинина (кафедра педагогики) РОЛЬ ХУДОЖЕСТВЕННОГО МУЗЕЯ ИМЕНИ И.П. ПОЖАЛОСТИНА г. РЯЗАНИ В ДУХОВНО-НРАВСТВЕННОМ ВОСПИТАНИИ МОЛОДЕЖИ «Уничтожить музей нельзя: как тень он сопровождает жизнь … всякий человек но сит в себе музей, носит его, даже против собственного желания,... ибо хранение — закон коренной, предшествовавший человеку, действовавший еще до него» [2, с.

63].

Н.Ф. Фёдоров Искусство — одна из граней культуры, в которой ведут диалог мысли, чув ства, верования различных людей, эпох и народов. Высшее назначение искусства раскрывается в его общении с человеком, когда оно дарит историческую память, развивает в нас чувство прекрасного.

В художественных музеях общество накапливает мудрость красоты, ибо она связывает живших и давно ушедших людей, оставивших в своих произведениях размышления о жизни, свое понимание самого главного в жизни, свое понимание красоты. В таких залах музея идет свободный диалог культур личностей, в процес се которого формируется эстетический идеал, художественный вкус, чувство пре красного — вечные ценности человека. Являясь хранителем живого классического наследия и одновременно непосредственно влияя на изменение современной ин теллектуальной, духовной, художественной жизни, музей вместе с храмом, библио текой, школой и университетом составляет основу культуры.

Среди достопримечательностей современной Рязани — областной художе ственный музей — одна из российских сокровищ изобразительного искусства.

Создание музея тесно связано с событиями начала ХХ века. Мещанско-купе ческий город с полукустарной промышленностью оказался вовлеченным в круго ворот ежегодных художественных выставок, устраиваемых по инициативе Алек сандра Александровича Киселева-Камского и Владимира Павловича Соколова.

А.А. Киселев-Камский (1868—1941) — офицер рязанского гарнизона, ху дожник-самоучка. Сдав экзамены на звание учителя рисования в Петербургской академии художеств, писал пейзажи, декорации для постановок рязанского театра.

Помощник и друг Киселева-Камского В.П. Соколов (1860—1913) — землемер по образованию, преподавал рисование в Доме трудолюбия, а в свободное время пи сал пейзажи и натюрморты.

С 1906 года художественные выставки стали ежегодными. Все явственнее становилась необходимость создания в городе художественного музея. 8 марта 1913 года было учреждено, а 30 марта 1913 года городская Дума зарегистрировала Общество Рязанского художественно-исторического музея имени профессора И.П. Пожалостина. Эту дату принято считать днем основания музея. Общество ор ганизовали художники А.А. Киселев-Камский, В.П. Соколов, юрист А.К. Радугин, врач В.С. Дурнев, краевед И.И. Проходцев и другие. Каждому из них был выдан членский билет.

Имя Ивана Петровича Пожалостина (1837—1909) присвоено музею по предложению А.А. Киселева-Камского и при общей поддержке учредителей. И.П.

Пожалостин — сын крестьянина Еголдаева Ряжского уезда Рязанской губернии, окончил Петербургскую академию художеств, стал гравером на меди. Его труд оценен очень высоко. Академия художеств присвоила мастеру звание академика, а затем — профессора. В 1894 году И.П. Пожалостин оставил Петербург и вернулся на родину — в Рязань, где прожил последние пятнадцать лет.

С первых дней существования музейное собрание пополнялось за счет по жертвований. Дочери И.П. Пожалостина, Екатерина Ивановна и Александра Ива новна, подарили семнадцать работ отца. Свой вклад внесли учредители. Благород ную акцию поддержали крупные московские мастера К.В. Лебедев, В.А. Виногра дов, В.И. Башкеев, В.Н. Мешков, В.А. Ватагин и другие.

15 ноября 1914 года на заседании Общества было принято решение передать музей в ведение города. В марте 1915 года открылась его первая экспозиция, а 29 ноября того же года по постановлению городской Думы он стал именоваться Рязанским городским художественно-историческим музеем имени профессора И.П. Пожалостина.

Двери для публики он распахнул 23 марта 1915 года. Коллекция его, состо явшая из 50 произведений искусства, размещалась в трех залах Романского учили ща на Семинарской улице (ныне улица Каляева, здание так называемой «Пуш кинской школы», занимаемое педагогическим университетом). Вход в музей в на чале был бесплатным, а в апреле были введены недорогие билеты. Тогда же был выпущен «каталог первого собрания произведений для Рязанского Городского ху дожественно-исторического музея имени профессора И.П. Пожалостина». В нем насчитывалось 9 страниц, на которых были перечислены 72 экспоната музея. Вме сте с картинами публике демонстрировались открытки в память «Казачьего дня», подаренные В.А. Гиляровским.

После революции, в 1918 году музей оказался в подчинении Рязанской гу бернской комиссии народного просвещения. Вскоре был создан Губернский исто рико-краеведческий музей, который и вобрал в себя коллекции Городского художе ственно-исторического музея имени профессора И.П. Пожалостина, епархиального древлехранилища, а также Музея ученой архивной комиссии и Музея кустарной художественной промышленности.

Лишившись самостоятельности, музей не погиб. Развиваясь и обогащаясь, он постепенно менял свой облик. Теперь уже на правах художественного отдела музей активно включается в собирательскую деятельность, принимая произведения живописи, графики, фарфор, мебель из национализированных помещичьих усадеб Рязанской губернии, а из церквей города — иконы. Среди многочисленных поступ лений первых послереволюционных лет оказались произведения, составляющие ныне гордость музейной коллекции: картины итальянских и голландских мастеров из имения князей Барятинских, коллекция русского художественного фарфора и живопись русских художников из собрания городского головы Рязани И.А. Анто нова. Из государственного музейного фонда поступили первоклассные произведе ния живописи, графики, скульптуры известных художников ХVIII—ХХ веков, сре ди них портреты кисти Н.С. Гончаровой, Н.К. Рериха, графические работы М.В. Врубеля, А.Я. Головина, скульптура С.Е. Коненкова, П.П. Трубецкого и дру гих.

В 1938 году художественный отдел краеведческого (бывшего губернского) музея был реорганизован в художественный музей, который в течение сорока лет размещался в тесном здании на территории бывшего архиерейского подворья.

К сожалению, имя И.П. Пожалостина в его названии оказалось утраченным.

Как и вся страна, музей пережил тяжелые годы Великой Отечественной вой ны. Лучшая часть собрания была эвакуирована. Впоследствии потребовалось время на восстановление его в первоначальном виде.

В 1980 году музею передали отреставрированный двухэтажный особняк кон ца ХVIII — первой трети ХIХ века, принадлежавший до революции Благородному пансиону губернской мужской гимназии. Это одно из красивейших зданий города, приближенное к дворцовому типу, было выстроено рязанским дворяни ном Рюминым, а позже подарено государству.

Ознакомившись с коллекцией музея, вы сможете глубже и полнее прочув ствовать и понять великолепие русской культуры и искусства, мощь дарования крупнейших живописцев, скульпторов и мастеров прикладного искусства, с произ ведениями которых вы встретитесь в залах музея.

В основном фонде уникальной музейной коллекции было представлено до 8 тысяч экспонатов самых разных видов изобразительного искусства, а также высо кие образы прикладного и народного искусства, в том числе и народные промыслы рязанской земли, включающие в себя сапожковское ткачество, народные костюмы рязанских уездов и многое другое. Здесь же представлены прекрасные образцы фарфора европейских заводов ХVIII—ХIХ веков.

Большую и наиболее значительную часть собрания представляет отдел рус ского искусства, открывающийся замечательными образцами древнерусской ико нописи, включающей в себя и произведения Рязанской школы. Великолепная пор третная галерея живописных работ ХVII—ХVIII веков приводит нас к вершинам портретной живописи — полотнам В.Л. Боровиковского, В.А. Тропинина и жемчу жине коллекции «Крестьянке с бабочками» А.Г. Венецианова. Раскрывающиеся экспозиционные залы ведут далее к картинам Н.К. Айвазовского, В.Г. Перова, «Зимнему пейзажу» А.К. Саврасова, портрету И.Е. Репина и работе В.И. Сурикова, пейзажам И.И. Шишкина и И.И. Левитана. В разделе графики выставлены работы наших земляков И.П. Пожалостина и П.М. Боклевского. Художники, связавшие себя с Рязанью, представлены в залах конца ХIХ — начала ХХ века. Это живопис цы Ф.А. Малявин, А.Е. Архипов.

В начале 90-х годов ХХ века существенно изменилась структура музея, став шего обладателем сразу двух филиалов (отделов), последовательно открытых в 1992 и 1998 годах: Дома-музея И.П. Пожалостина в Солотче и Детской картинной галереи на улице Стройкова, 90. Затем был открыт еще один филиал — картинная галерея В.А. Иванова «Земля русская».

К 85-летию со дня основания музею было возвращено имя И.П. Пожалости на. Ныне постоянно пополняющаяся коллекция включает свыше десяти тысяч подлинных произведений отечественных и западноевропейских мастеров ХV—ХХ веков разных видов и жанров искусства. Произведения из собрания Рязанского ху дожественного музея побывали на выставках во многих странах мира.

Крепость и сила каждого музея заключается в точности и реальности постав ленной цели, а значение музея — в непрерывном ощущении жизни. Цели же худо жественного музея, его задачи по собиранию и изучению материалов, отражающих природу края, по приобщению детей к богатой культуре, сложившейся на протяже нии веков и в процессе взаимодействия разнородных сил, прекрасны, глубоки и об ширны. Поэтому музей несет в себе огромный потенциал воспитательного воздей ствия на личность, является мощным средством формирования ее гражданственно сти.

В условиях цивилизации ХХI века все больше проявляется сотрудничество музея и школы, которое позволяет вернуться к исконной сущности педагогики и тем ее постулатам, которые были разработаны еще в трудах Я.А. Коменского и его последователей. Мы считаем, что процесс духовно-нравственного развития лично сти ребенка должен начинаться с раннего детства. Как говорил В.А. Сухом линский: «Красота — средство воспитания чуткой совести. Уже в детстве человек должен научиться индивидуально осваивать эстетические ценности» [3, с. 46].

Поэтому дошкольникам и учащимся начальных классов музеи нашего города предлагают различные экскурсионные темы, знакомящие с историей, видами ис кусства. Это получило свое развитие и в Рязанском художественном музее имени И.П. Пожалостина.

Богатая коллекция музея и высокая квалификация сотрудников позволяют вести разнообразную в организационном и содержательном плане работу по нрав ственно-эстетическому воспитанию. Для тех, кто начинает знакомство с искус ством, проводят экскурсии «В мире прекрасного» (первое знакомство с музеем), «Что такое живопись, скульптура, графика» (виды изобразительного искусства), «Искусство вокруг нас. Полезные и красивые вещи» (декоративно-прикладное ис кусство). Для дошкольников и младших школьников в экскурсии включаются раз личные увлекательные рассказы, например, «Художник рассказал о море» (И.К.

Айвазовский), «Чудесная глина» (керамика, фарфор), «Как прекрасна природа»

(пейзаж).

Занятия по видам и жанрам изобразительного искусства дают возможность расширять знания подростков об искусстве, развивать их умения видеть и пони мать красоту: «Живопись в собрании музея», «Выразительные средства живописи», «Портрет», «Натюрморт», «Сюжетная картина», «Скульптура», «Гра фика», «Декоративно-прикладное искусство», «Художественные промыслы Рос сии» и другое. С творчеством известных мастеров знакомит нас цикл «Рассказы о художниках». Работа со старшими школьниками имеет широко образовательный характер, поэтому для них подготовлены темы по специфике видов и жанров изоб разительного искусства, народному искусству, а также цикл по истории отече ственного искусства.

Отбор тематики, содержания и форм занятий, организуемых музеем, ведется с учетом возраста зрителей, их подготовленности к восприятию произведений ис кусства. Сотрудники музея проводят экскурсии и циклы экскурсий, лекции в музее и вне его стен, викторины, уроки (для учащихся лицеев № 3 и 4), занятия для слу шателей курсов о воспитывающих возможностях художественного музея, консультации для педагогов и студентов, литературно-музейные программы, по священные С. Есенину, М Цветаевой, А.С. Пушкину, «Декабрьские музейные вече ра», встречи с художниками на выставках.

Богатая коллекция произведений искусства, разнообразие форм работы му зея по эстетическому воспитанию позволяют успешно сотрудничать с педагогиче ским институтом. Его возможности позволили разнообразить формы и содержание занятий по курсу «Основы педагогического мастерства». Студенты не только зна комятся с видами и жанрами изобразительного искусства, но и обучаются отбирать выразительные средства нравственного и интеллектуального воспитания школьни ков, овладевают приемами создания соответствующего фона на уроке, отрабатыва ют методику подготовки и проведения экскурсий, викторин, встреч в музее. Прак тикумы и тренинги с этой целью проводятся в залах музея. Увлекательно проходят и занятия с привлечением знаний о произведениях знаменитых мастеров, представ ленных в музее. Встречи с прекрасным не только развивают духовную сторону личности студента, но и расширяют его кругозор, способствуют формированию культуры поведения, общения и внешнего вида, что является существенным эле ментом культуры общей и педагогической культуры будущего учителя.

В связи с прогрессивным развитием сотрудничества художественного музея с системой образования, он выходит на принципиально новый уровень, позволяю щий ему, по нашему мнению, стремиться к реализации следующих целей: развить устойчивый и углубленный интерес к произведениям изобразительного искусства и архитектуры;

формировать интерес к личности творца художественных ценностей;

способствовать пониманию взаимосвязей различных искусств в художественной культуре;

показывать своеобразие русской художественной культуры и ее место на европейской и мировой арене;

содействовать оптимальному развитию личностных способностей, реализации индивидуальности воспитанника.

Таким образом, в деле воспитания в духе лучших качеств русского народа художественному музею принадлежит особая роль. Мы думаем, что она заключает ся в том, что влияние на человека опирается на память обо всем лучшем своего на рода, которая отражена в коллекциях и экспозициях.

Известный философ Н.Ф. Фёдоров, считал музеи нравственно-воспитатель ными учреждениями, активно влияющими на цели и смысл человеческой деятель ности. В своей работе «Музей — его смысл и назначение» Фёдоров называл музеи «высшим учреждением единства». Ученый видел в них институт социальных дея ний. Возвращая к жизни «останки отжившего», музей образовывает душу [2, с. 58].

Не случайно, по мнению Фёдорова, музей, воплощая в себе собор, хранилище, школу, должен быть всем своим содержанием открыт для всех граждан, независи мо от уровня образования и социального положения.

Хотелось бы, чтобы гимн музею, который звучит в произведениях Федорова, был услышан не только педагогическими и музейными работниками, но и обыч ным человеком, который придет в музей сам и приведет туда своего ребенка.

Соты каждого рязанского музея за годы своего существования впитали бес ценный жизненный нектар времен и продолжают процесс накапливания. Факты ге роической истории земли рязанской, взлеты нравственной, духовной и патриотиче ской красоты ее мужественного народа, жизненный пример выдающихся рязан цев — все это с помощью профессионального опыта коллективов сотрудников му зея все глубже находит путь к сердцам и разуму людей.

Список использованной литературы 1. Галкина, А. Художественному музею 90 лет // Рязаночка. — 2003. — № 4 (Приложение).

2. Гордиенко, В. Нам 170 лет. Музеи г. Рязани // Рязанские ведомости. — 2004.

3. Хранители прошлого и настоящего. Музеи Рязани // Рязаночка. — 2003. — № 4 (Приложение).

В.Е. Лебедева, студентка факультета педагогики и психологии Научный руководитель М.А. Митина (факультет педагогики и психологии, кафедра общей и возрастной психологии) ФАКТОРЫ ФОРМИРОВАНИЯ СИНДРОМА ЭМОЦИОНАЛЬНОГО ВЫГОРАНИЯ У СОТРУДНИКОВ МЕДИКО-СОЦИАЛЬНОЙ ЭКСПЕРТИЗЫ В ХОДЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ Актуальностью и социальной значимостью исследования является сложный характер синдрома эмоционального выгорания, а также разнородность интерпрета ции его причин и проявлений, требующих поиска исследовательских стратегий и создания соответствующего психологического инструментария. Научный и практи ческий интерес к синдрому выгорания обусловлен тем, что этот синдром — непо средственное проявление возрастающих проблем, связанных с самочувствием ра ботников, эффективностью их труда и стабильностью деловой жизни организации.

Изучение синдрома эмоционального выгорания в профессиональной дея тельности медицинских работников особенно актуально в период проведения ре форм, которые приводят к интенсификации профессиональной деятельности [2, с. 25—29]. Сотрудники обеспечивают результативность производственной деятель ности медико-социальной экспертизы (МСЭ), что возможно лишь при высоком по тенциале их здоровья.

Анализ опубликованных работ показывает, что многие психологи занима лись изучением данного вопроса достаточно глубоко. Значительный вклад в изуче нии данной проблемы внесли работы многих ученых, таких как К. Маслач, С. Джексон, А.М. Ричардсен, Адлер, В. Шауфели, Дж. Гринберг, В.В. Бойко, Б. Пельман, Е. Хартман, Е. Аронсон, Н.Е. Водопьянова, А.Б. Серебрякова, Е.С. Старченкова, Т.В. Форманюк, К. Роджерс, Л.И. Анциферова, Н.А. Аминов, В.И. Ковальчук и другие.

Целью нашего исследования явилось изучение влияния социально-психоло гических факторов обуславливающих формирование синдрома эмоционального выгорания у работников МСЭ в процессе выполнения ими профессиональной дея тельности. В ходе изучения феномена выгорания была выдвинута гипотеза о том, что среди факторов, влияющих на формирование синдрома эмоционального выго рания у сотрудников МСЭ основными являются взаимоотношения с непосред ственным руководителем и удовлетворенность выбранной профессией.

Для проверки гипотезы и решения поставленных задач были использованы следующие эмпирические методы: анкета, тесты и беседа, сравнительный метод;

метод обработки полученных результатов и интерпретационный метод. В процессе исследования было проведено анкетирование, направленное на выявление социаль но-психологических факторов влияющих на формирование выгорания, и использо ваны методики: «Диагностика уровня эмоционального выгорания В.В. Бойко» [4], «профессиональное выгорание», разработанная Н.Е. Водопьяновой и Е.С. Старченковой на основе методики МВ1 по модели К. Маслач и С. Джексон [5].

Для диагностики степени эмоционального выгорания были проведены иссле дования в нескольких филиалах ФГУ главного бюро медико-социальной эксперти зы по Рязанской области. В качестве испытуемых были выбраны 19 человек меди цинского персонала. Исследование проводилось в несколько этапов.

На первом этапе психологического исследования были изучены и выявлены социально-психологические факторы, оценивающие степень удовлетворенности работников МСЭ условиями труда, заработной платой, отношениями с непосред ственным руководителем, удовлетворенность выбранной профессией, которые мо гут влиять на формирование синдрома эмоционального выгорания у сотрудников МСЭ. По результатам анкетирования были сделаны выводы, что большинство ме дицинских работников МСЭ — молодые специалисты в возрасте от 18 до 39 лет;

68,42 % состоят в браке, все респонденты женщины.

У большинства сотрудников, принявших участие в исследовании существует возможность повышения квалификации, ей воспользовались примерно 67 %.

Из них не удовлетворены или часто не удовлетворены выбранной профессией 57,88 %. Всех опрошенных не удовлетворяет размер оплаты труда. Работа в МСЭ кажется опрошенным вполне престижной профессией. В отношениях с непосред ственным руководителем большинство работников чувствуют поддержку и пони мание 63,15 %, но существует достаточно большая группа сотрудников, ощущаю щих давление и непонимание со стороны руководителя — 21,05 %.

Работа эксперта, как вид профессиональной деятельности, сопряжена с вы сокими интеллектуальными и психо-эмоциональными нагрузками, что подтвер ждают результаты опроса. Психо-эмоциональные нагрузки всегда на себе испыты вают 94,73 % опрошенных. Выполнение работы больше запланированной нормы осуществляют 100 % респондентов.

На втором этапе исследования для выявления уровня эмоционального выго рания у сотрудников МСЭ была использована методика «Диагностика уровня эмо ционального выгорания В.В. Бойко». Определены ведущие симптомы и уровень сформированности синдрома эмоционального выгорания в процессе профессио нальной деятельности. В фазе «Тревожное напряжение» наиболее сложившийся симптом «переживание психотравмирующих обстоятельств», демонстрирующий собой ответную реакцию на факторы, способствующие формированию эмоцио нального выгорания. В стадии формирования находятся такие симптомы: неу довлетворенность собой у 58,89 %, ощущение «загнанности в клетку — 42,10 %, тревога и депрессия — 52,63 %.

В фазе «Резистенция» сложившимися симптомами являются «редукция про фессиональных обязанностей» у 52,63 % и «неадекватное избирательное, эмоцио нальное реагирование» — 47,63 %. Эти результаты показывают, что большинство сотрудников пытаются облегчить или сократить обязанности, которые требуют эмоциональных затрат. Неадекватно «экономят» на эмоциях, ограничивают эмоци ональную отдачу за счет выборочного реагирования на ситуации субъектов дея тельности, эмоциональный контакт устанавливается по принципу хочу — не хочу неадекватным или избирательным образом. Начинает складываться симптом эмо ционально-нравственной дезориентации у 58,89 % респондентов эмоции не пробу ждают или недостаточно стимулируют нравственные чувства.

В фазе «Истощение» сложившимся симптомом являются психосоматические и психовегетативные нарушения у 36,84 % участников исследования: обнаружива ется на уровне психического и физического самочувствия. Складывается симптом эмоциональной отстраненности у 52,63 %: работник почти полностью исключает эмоции из сферы своей профессиональной деятельности.

Изучая процентные показатели формирования фаз выгорания, было установ лено, что в стадии формирования фазы «Тревожное напряжение» находятся 42 % сотрудников, что говорит о первом нервном напряжении, которое запускает меха низм формирования синдрома выгорания. У 26,31 % респондентов фаза сформиро валась — механизм запущен. В фазе «Резистенции» формируется защита нервной системы к нарастающему стрессу, у большинства респондентов фаза формируется или сформировалась. В фазе «Истощения» 31 % находятся в стадии формирования, что указывает на падение общего тонуса, а у 26 % происходит ослабление нервной системы.

На третьем этапе нашего исследования были получены результаты проведен ного опроса по методике профессионального выгорания, разработанной Н.Е. Водопьяновой и Е.С. Старченковой на основе методики МВ1 по модели К. Маслач и С. Джексон. По итогам исследования была определена оценка уровней выгорания сотрудников МСЭ. На рисунке 1 видно, что по всем факторам эмоцио нального выгорания большинство респондентов показали высокие уровни, что го ворит о профессиональном кризисе, связанном с работой в целом.

73,68 % 80 % 73,68 % 70 % 58,89 % 60 % Низкий уровень 50 % Средний уровень 40 % 31,57 % 30 % Высокий уровень 15,78 % 20 % 15,78 % 10,52 % 10,52 % 10,52 % 10 % 0% Эмоциональное Деперсонализация Редукция личных истощение достижений Рис. 1. Показатели уровней эмоционального выгорания Высокий уровень эмоционального истощения рассматривается как основная составляющая выгорания и проявляется в сниженном эмоциональном фоне, равно душии и эмоциональном перенасыщении. Вторая составляющая — деперсонализа ция — сказывается в деформации отношений с другими людьми. Редукция личных достижений — третья составляющая выгорания, проявляется в тенденции негатив но оценивать себя, занижать свои профессиональные достижения и успехи, в нега тивизме к служебным достоинствам и возможностям, или преуменьшении соб ственного достоинства, ограничении своих возможностей, обязанностей по отно шению к другим. Соответственно, чем ниже респонденты оценивают свои возмож ности и эффективность, чем меньше творчески они включены в достижение ре зультата, тем больше степень выгорания.

На четвертом этапе исследования при сопоставлении особенностей социаль но-психологических характеристик в разных стадиях выгорания, были выявлены факторы влияющие на формирование симптомов и развитие фаз эмоционального выгорания у испытуемых. Для исследования были предложены такие факторы, как возраст респондентов, их профессиональный стаж, образование, занимаемая долж ность, удовлетворенность заработной платой, удовлетворенность выбранной про фессией, взаимопонимание с руководителем. Используя сравнительный метод, мы пришли к выводу о том, что возрастной, образовательный, должностной факторы и фактор удовлетворенности заработной платы не влияют на формирование симп томов и фаз эмоционального выгорания у сотрудников медико-социальной экспер тизы.

При изучении факторов удовлетворенности выбранной профессией и взаи мопониманием с непосредственным руководителем, результаты исследования по казали, что они являются основными при формировании синдрома эмоционального выгорания.

Рассматривая фактор, формирующий эмоциональное выгорание, у большинства респондентов, которые удовлетворены выбранной профессией, симп томы выгорания не сформировались, в стадии складывания находятся симптомы избирательного эмоционального реагирования и эмоциональной отстраненности.

Следовательно, осознание удовлетворенности своей профессией снижает риск воз никновения выгорания. Данные респондентов, неудовлетворенных выбранной про фессией, говорят о том, что большая их часть имеет складывающиеся или сложив шиеся симптомы. Респонденты переживают психотравмирующие обстоятельства, появляется чувство неудовлетворенности выбранной профессией, безысходности, эмоциональный контакт устанавливается по принципу хочу — не хочу, профессио нал уже не может помочь субъектам своей деятельности. Можно отметить, что большая часть симптомов складывается, а это значит, что у респондентов, неу довлетворенных выбранной профессией, есть предпосылки для формирования син дрома эмоционального выгорания.

У группы респондентов, которые чаще не удовлетворены выбранной про фессией, складываются симптомы эмоциональной отстраненности, а большинство симптомов сложились. У опрошенных появляется чувство загнанности в клетку, безысходности, обнаруживаются тревожно-депрессивные симптомы, касающиеся профессиональной деятельности, в эмоционально сложных ситуациях они исполь зуют суждения: «Это не тот случай, чтобы переживать», выборочно реагируют на ситуации, облегчают свои профессиональные обязанности, которые требуют эмо циональных затрат, работников почти ничто не волнует, не возникает эмоциональ ного отклика на происходящее.

Сравнивая результаты исследования респондентов, которые по-разному удовлетворены своей профессией, был сделан следующий вывод: удовлетворен ность выбранной профессией сказывается на степени формирования эмоциональ ного выгорания и влияет на развитие синдрома эмоционального выгорания.

Для подтверждения гипотезы о влиянии фактора взаимоотношения респон дентов с руководителем на формирование синдрома испытуемые были объединены в группы: а) чувствуют одобрение и поддержку;

б) имеют нейтральные отношения с руководителем;

в) чувствуют давление. Рассматривая фазы формирования эмоци онального выгорания, представленные на графике рисунка 2, видна закономер ность влияния взаимоотношения респондентов с руководством. У большинства опрошенных, которые чувствуют поддержку и одобрение со стороны руководства, фазы не сформировались. В группе респондентов, которые не ощущают ни похва лы, ни нареканий от руководителя, у большинства наблюдается стадия формирова ния фаз синдрома эмоционального выгорания, а фаза «Резистенции» у 100 % нахо дится в стадии формирования, что указывает на начало формирования синдрома.

На графике рисунка 2 видно, что респонденты, ощущающие давление со стороны руководителя, имеют сформированные фазы выгорания. Из этого можно сделать вывод, что напряженные отношения с руководителем повышают риск развития вы горания.

Количество респондентов в % 100 % 80 % чувствуют поддержку 60 % нейтральные отношения 40 % ощущают давление 20 % 0% Рис. 2. Формирование фаз эмоционального выгорания у сотрудников МСЭ не сформировалась не сформировалась не сформировалась сформировалась сформировалась сформировалась формируется формируется формируется 1 фаза 1 фаза 1 фаза 2 фаза 2 фаза 3 фаза 2 фаза 3 фаза 3 фаза На следующем этапе обработки результатов исследования респонденты были объединены в группы соответствующие филиалам, в которых они работают, соответственно имеют общего руководителя. Прослеживается сильная зависимость возникновения синдрома выгорания от взаимоотношений респондентов с непо средственным руководителем. В тех филиалах, где царит понимание и добрая об Фазы синдрома эмоционального выгорания становка, наблюдается отсутствие складывания симптомов. В филиалах, где отно шения руководителя нейтральные и сотрудники не знают, как их оценивает началь ник, начинают складываться симптомы и формируются предпосылки для запуска ния выгорания. Сотрудники филиала, которые ощущают давление со стороны ру ководства, дают очень наглядные результаты, симптомы сложились, синдром эмо ционального выгорания сформировался. Это подтверждает гипотезу, что взаимоот ношение с руководителем влияет на степень формирования выгорания, а напря женные отношения повышают риск развития синдрома эмоционального выгора ния.

Используя данные исследования, полученные в ходе диагностики по методи ке Н.Е. Водопьяновой, нами были сделаны дополнительные выводы о влиянии со циально-психологических факторов на формирование синдрома эмоционального выгорания у сотрудников МСЭ. Сотрудники, удовлетворенные выбранной профес сией, подвержены формированию синдрома в меньшей мере, чем неудовлетворен ные. Респонденты, которые чувствуют одобрение и поддержку руководителя, в большей мере имеют низкий или средний уровень выгорания. Те, кто испытывают нейтральное отношение руководителя, имеют средний уровень эмоционального выгорания, что говорит о начале влияния фактора на формирование синдрома вы горания. У большинства респондентов, испытывающих давление и не понимание со стороны руководителя, высокий уровень выгорания. Из данных исследования по методике Н.Е. Водопьяновой можно сделать вывод, что напряженные отношения с руководителем повышают риск развития выгорания.

Таким образом, используя сравнительный метод, проанализировав все полу ченные результаты исследований можно сделать вывод о том, что на формирова ние синдрома эмоционального выгорания влияют факторы взаимоотношения руко водителя с подчиненным и удовлетворенность выбранной профессией, а факторы возраста, профессионального стажа и неудовлетворенность размером заработной платы не оказывают влияния на выработку синдрома выгорания.

Полученные в ходе исследования результаты обсуждались на заседаниях ру ководителей Главного бюро медико-социальной экспертизы по Рязанской области, которые, в свою очередь, посчитали необходимым использовать эти данные для разработки рекомендаций и системы психогигиенических, профилактических и психо-коррекционных мероприятий, обеспечивающих сохранение и укрепление психического здоровья специалистов МСЭ.

Список использованной литературы 1. Аболин, Л.М. Психологические механизмы эмоциональной устойчивости человека. — Казань :

Изд-во КГУ, 1987. — 261 с.

2. Авхименко, М.М. Некоторые факторы риска труда медика // Медицинская помощь. — М. : Ме дицина, 2003. — № 2.

3. Барабанова, М.В. Изучение психологического содержания синдрома «эмоционального сгора ния» // Вестник МГУ. — Сер. 14 : Психология. — 1995. — № 1. — С. 54—58.

4. Бойко, В.В. Энергия эмоций в общении: взгляд на себя и других. — М. : Наука, 1996. — 154 с.

5. Водопьянова, Н.Е. Синдром выгорания: диагностика и профилактика / Н.Е. Водопьянова, Е.С. Старченкова. — СПб. : Питер, 2005. — 336 с.

6. Захаров, С. Синдром выгорания у врачей стигма профессионализма или расплата за сочув ствие? [Электронный ресурс]. — Режим доступа : http://forums.rusmedserv.com/showthread. php?

t= 7. Ильин, Е.П. Эмоции и чувства. — СПб. : Питер, 2002. — 752 с.

8. Крон, Т. Помощь находящимся в кризисном состоянии [Электронный ресурс]. — Режим досту па : //http://home.perm.ru dmitry/archive/p010.htm#ссылка 9. Ронгинская, Т.И. Синдром выгорания в социальных профессиях // Психологический журнал. — М. : Наука, 2002. — Т. 23. — № 3. — С. 85—95.

10. Синдром сгорания. Защитные механизмы. Меры профилактики // Вестник РАТЭПП. — 1995.

К.И. Шишло, cтудентка факультета иностранных языков Научный руководитель Н.П. Щетинина (кафедра педагогики) ОРГАНИЗАЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ПРЕОБРАЗОВАНИЯ В РЯЗАНСКОЙ ДУХОВНОЙ СЕМИНАРИИ С 1813 ПО 1918 ГОД Данный период существования Рязанской духовной семинарии связан с ре формой духовного образования в России. Начало этого периода было положено в 1807 году указом Александра I о создании Комитета по усовершенствованию духовных училищ. «Уже 26 июня 1808 года комитет представил императору разра ботанное им «Начертание правил об образовании духовных училищ», которое было утверждено. В этом проекте, непосредственным автором которого являлся М.М. Сперанский, отчетливо проявилось влияние уже проведенных реформ в обла сти светского образования. Во главе всей системы духовных школ ставилась под чинявшаяся Святейшему синоду Комиссия духовных училищ, которой впоследствии предстояло превратиться в практически самостоятельный орган» [8]. Появление четырехступенчатой системы духовного образования (академия, семинария, уездное училище, приходская школа) было связано с работой этой комиссии. Реше но было также, чтобы каждая из академий возглавляла духовно-учебный округ.

Так, Рязанская семинария входила в Московский учебный округ и подчинялась Московской духовной академии. Здесь надо отметить, что семинарии напрямую за висели от своего учебного округа. Например, выпускники семинарии могли про должить свое обучение только в «своей» академии, да и преподавательский состав пополнялся из выпускников академии округа, в чьем непосредственном подчине нии находилась семинария. В 1808 году каждая епархия должна была иметь одну семинарию, 10 уездных училищ и до 30 приходских школ. В Рязанской епархии первое духовное училище в это время было открыто только в 1812 году — За райское духовное училище. Потом, в течение трех лет свои двери открыли еще духовных училищ (Рязанское, Зарайское, Касимовское, Скопинское, Сапож ковское, Данковское) [2]. Таким образом, постепенно к 1814 году меняется система образования в Рязанской епархии. Это наложило особый отпечаток на дальнейшее существование семинарии и вообще развитие системы духовного образования в данном регионе. Комиссия духовных училищ сразу приступила к составлению Устава духовных школ всех ступеней. М.М. Сперанский, как председатель комис сии, написал вступительное слово ко всем уставам и первую часть к Уставу акаде мии. Интересен тот факт, что продолжать составление Устава он, в силу своей за нятости, поручил архиепископу Феофилакту (Русанову), который в это время уже занимал рязанскую кафедру. Такое доверие ему со стороны законодательного орга на и лично его председателя говорит о том, что владыка Феофилакт был деятель ной, яркой фигурой и находился в самом центре государственных преобразований в сфере духовного просвещения.

В отличие от митрополита Стефана (Яворского) архиепископ Феофилакт, при всей его государственной занятости, не оставлял заботы о Рязанской семина рии. Уже в 1811 году владыка приступает к строительству нового каменного зда ния семинарии. Этот проект был довольно дорогим для своего времени. Так, на строительство и отделку здания ушло более 200 тысяч рублей [6]. Современники признавали здание семинарии одним из красивых архитектурных сооружений горо да.

В 1814 году появился законопроект, который менял источник содержания духовных школ. Государство изменило способ финансирования духовных учре ждений, оставив за собой лишь небольшую субсидию в пользу последних, и основ ным источником существования школ сделало налог от продажи восковых свечей.

Этот же год явился годом внутреннего преобразования семинарии. Во-первых, утверждается профессорский состав вместо преподавательского состава, причем часть профессуры была назначена Комиссией духовных училищ. Во-вторых, изме нилась структура управления. Теперь высшее управление над семинарией осуще ствлялось Комиссией духовных училищ, а непосредственное управление — Прав лением семинарии, которое состояло из ректора, инспектора и эконома. Архиерей являлся с этого времени главным попечителем семинарии, она отдавалась в лич ный его надзор без посредства консистории. В таком составе Рязанская духовная семинария вступила в следующий этап своей истории. С 1812 года в семинарской усадьбе был выстроен кирпичный двухэтажный корпус. Кроме семинарии в корпу се также помещались уездные и приходские училища. В связи с нехваткой помеще ний семинарское правление иногда по нескольку десятков училищных воспитанни ков направляло в другие училища уездных городов, при этом учитывалось место рождения учеников. Так, в 1818 году было разослано 106 учеников. Такая сложная ситуация продолжалась до 1831 года, когда был куплен дом помещицы Куприяно вой на Соборной площади за 25 тысяч рублей [3], и в январе 1832 года училища были переведены в это здание.


Ремонт и различные хозяйственные постройки производились с разрешения епархиального архиерея или академического правления. Так, с 1815 по 1817 годы была выстроена кирпичная ограда, в 1824 году по распоряжению светского началь ства устроена каменная мостовая и тротуары. В 1816 году вырыт колодец, в году построен погреб и конюшня с сараем, а в 1829 году — кладовая. Капитальный ремонт семинарского корпуса проходил с 1832 по 1835 год на деньги, выделенные Комиссией духовных училищ в сумме 22426 рублей 10 копеек [5].

Жилые комнаты учеников не отличались опрятностью. Это зависело как от недостатка финансирования, так и от неопрятности самих учеников. Ректор Афана сий при первом осмотре семинарского общежития по вступлении в должность об наружил их весьма грязными. Ученики из-за недостатка служащих должны были сами следить за чистотою комнат. Однако из донесений эконома видно, что полы мылись обязательно только перед экзаменами, да иногда перед Рождеством Хри стовым и Пасхой [8].

Епархиальное начальство мирилось с этими недостатками и только вслед ствие особых обстоятельств указывало на них.

В 1814 году был построен двухэтажный флигель с подвалом для служащих семинарии и каменный одноэтажный дом для размещения различных служб, в се минарии была открыта библиотека. До 1840 года она редко пополнялась и только книгами, которые высылались из комитета духовных училищ. Ректоры Иероним (Алякринский) и Илиодор (Чистяков) приобретали одни учебники, а учебные посо бия присылались лишь по распоряжению высшего начальства.

С 1827 по 1837 годы в семинарскую библиотеку поступило: в 1827 году — 39 книг, в 1828 году — 46 книг, в 1830 году — 37 книг, в 1835 году — 15 книг и в 1837 году — 42 книги. Вообще книжный фонд увеличивался не так быстро, по не которым предметам даже не было необходимых руководств [7].

В 1838 году новый ректор архимандрит Афанасий (Дроздов) поставил зада чу — увеличить пополнение библиотеки серьезными изданиями. В 1838 году он приобрел 35 книг, а в 1839 году — 68 книг [7].

Кроме учебных сочинений, выписывались некоторые периодические изда ния: «Журнал Императорского Человеколюбивого Общества», «Христианское чте ние», «Московские ведомости», «Северная пчела», «Журнал Министерства Народ ного Просвещения», «Указатель открытий по физике и химии», «Сионский вест ник» и «Воскресные чтения». В библиотеку иногда передавали книги архиереи, об щественные деятели и частные лица. Например, преосвященнейший Евгений (Ка занцев), архиепископ Ярославский, пожертвовал первый том «Отечественной пор третной галереи»;

преосвященнейший Гавриил (Городков) — рукописное Еванге лие, рукописную Минею и Литовский статут, изданный в 1586 году в Вильно;

Ти хон Иванович Воздвиженский — 20 экземпляров «Практической ботаники»;

свя щенник Стефан Радосский пожертвовал до двадцати различных книг и рукописей [7].

По приказанию высшего начальства некоторые сочинения были изъяты из библиотеки как вредные или излишние. Так, по указу Святейшего Синода в году было предписано изъять книги мистического направления [2].

Степан Дмитриевич Яхонтов вспоминал впоследствии, что библиотека со здавалась одновременно с созданием семинарии. Много книг было подарено правя щими архиереями (некоторые подписаны ими собственноручно). Благодаря стара ниям Яхонтова сохранилось много документов бывшей семинарии, но много книг безвозвратно утеряно, а некоторые из них просто разграблены.

По уставу контроль за нравственным воспитанием студентов осуществлял инспектор семинарии. Но так как он один не мог наблюдать за таким количеством семинаристов, то была утверждена должность старших и их помощников. Старших избирали из учеников богословского класса, а их помощников — из философского.

В руководство старшим давалась инструкция, в которой излагались их права и обя занности. Первая инструкция была составлена в 1818 году инспектором Г. Поло тебновым и называлась «Начертание должности старшего». По этой инструкции старший должен был наблюдать за соблюдением распорядка дня и благопристой ным поведением семинаристов как в комнате и классе, так и вне стен семинарии, а также за тем, чтобы студенты вычитывали в комнатах утренние и вечерние молит вы, несколько глав из Священного Писания (в будни — две главы из Ветхого и одну из Нового Завета, а в воскресение и праздничные дни — три главы из Ветхого и две главы из Нового Завета). Им предписывалось следить за чистотой комнат.

В случае болезни семинариста старший немедленно должен был доносить об этом инспектору. Каждый день старший докладывал инспектору обо всех происшест виях.

Семинарское правление назначало на должность старшего лучших по пове дению и успеваемости учеников, но многие из них не соответствовали этому зва нию. Так, в 1818 году инспектор подал в правление записку об исключении стар шего ученика Ф.К. из семинарии. После рассмотрения дела ученика исключили. Но из консистории пришел запрос: какие были проступки у этого ученика и какие меры употреблялись на его исправление? Семинарское правление в докладе отве чало: «Бывший старшим ученик Ф. К. в сентябрьскую треть замечен в грубости к начальству и в склонности к пьянству, за что и отрешен был от должности старша го;

впоследствии делал еще важнейшие проступки;

7 мая пришел в 10 часу ночи и в нетрезвом виде, за что содержим был под стражею целые сутки. 4 июня при ото брании сертуков он сертука не отдал и в присутствии старшаго обругал все семи нарское начальство;

инспектору наговорил лично множество грубостей даже в сто ловой при учениках» [1].

В декабре 1829 года по распоряжению академического правления была учре ждена постоянная должность помощника инспектора. Поводом к этому послужил трагический случай в Киевской семинарии, где ученик Чепурковский нанес ножом смертельную рану своему товарищу. Вследствие этого в 1830 году вышел импера торский указ о том, чтобы семинарское и епархиальное начальства усилили контроль над воспитанниками. Поэтому семинарское правление постановило:

«а) инспектору с помощником подтвердить выписками из журнала, чтобы они, не довольствуясь частными замечаниями внешних поступков учеников, сколь ко возможно тщательнее проникали в дух и характер их, стараясь открывать вну треннее начало и побуждения, по коим в том или другом случае что сказано, или сделано ими;

б) чтобы обратили бдительное внимание на домашний образ мыслей и по ступков учеников, употребляя к тому добросовестных старших и поставя сим в обязанность ежемесячно доносить не только о важных поступках, но и о маловаж ных спорах между собою, грубых шутках, взаимных сношениях, добрых или предосудительных наклонностях;

в) чтобы отныне навсегда прекратить самовольные отлучки учеников без предварительной записи в ежедневных журналах старших с обозначением: кто, куда и на сколько времени желает отлучиться, — и с отметкою старших: в срочное ли время и в каком виде кто возвратился в семинарский корпус, или на квартиру;

г) чтобы увеличить число старших, так чтобы на каждого старшего приходи лось не более 20-ти человек, если квартиры малолюдные и разделены значитель ным пространством, — и не более пяти квартир, если многолюдные;

д) чтобы на осмотре ученических квартир, по усмотрению, иных учеников перевели на новые более благонадежные квартиры;

е) чтобы в рекомендациях учеников каждого в продолжении года старались показать с хорошей или дурной стороны, так чтобы никто не оставался под сомне нием, или неопределенным в характере;

ж) для большей точности в определении характеров принимали бы в сообра жение сведения от профессоров, как имеющих более случаев и удобности замечать нравственные свойства своих учеников» [1].

Вовлечение детей в различного рода деятельность всегда сказывалось на их моральном облике. Вот один из таких примеров. В воскресные дни Великого поста 1908 года в актовом зале семинарии проходили собеседования рязанского епархи ального миссионера И.П. Строева с известным старообрядческим начетчиком — Д.С. Варакиным. Эти прения вызывали огромный интерес и собирали тысячную аудиторию слушателей. Несмотря на то, что эти беседы занимали продолжитель ное время (начинались в 18 часов и заканчивались за полночь), многие ученики 6 класса вели их подробную стенографическую запись. Также по воскресным дням в семинарии проходили для всех желающих религиозно-нравственные чтения. Вос питанники семинарии принимали в них самое деятельное участие.

Самым распространенным и укоренившимся злом среди семинаристов было:

непосещение занятий, самовольный отъезд домой и поздняя явка с каникул в семи нарию. Несмотря на энергичные действия инспекторов, старавшихся искоренить этот порок, многие ученики не посещали только некоторые предметы, а другие — все. Таких лентяев обычно наказывали «голодным столом» в течение нескольких дней и вынесением выговоров.

Учеников, которые поздно возвращались в семинарию после каникул, нака зывали «голодным столом» и заключением в карцер.

В книге поведения и в инспекторских рапортах встречаются донесения о дерзости учеников. Некоторые из семинаристов позволяли себе смеяться на уроках и грубить учителям, неуважительно и дерзко разговаривать с инспектором. Прови нившихся учеников наказывали стоянием на коленях, заключением в карцер, а так же лишением казенного содержания. Нередко были случаи и исключения из семи нарии. Семинарское начальство строго наказывало учеников за дерзость и непослу шание, так как по уставу послушание и кротость стояли на втором месте после мо литвы. Были случаи уклонения воспитанников от исповеди и причастия. Таких уче ников штрафовали «голодным столом» и лишали права отъезда на каникулы. Ред ко, но все же были случаи воровства. Семинарское правление исключало учеников, если они после увещеваний не исправлялись. Различные факты нарушения дисци плины служили причиной отчисления учащихся из семинарии. Хотя часто и сами воспитанники и их родители подавали прошение об отчислении. Причины были разными: болезнь, недостаток денежных средств, поступление в светскую службу и т.д. В начале данного периода при отчислении учеников семинарское правление поступало очень осторожно, особенно если просивший проявлял способности к учебе или имел знатных родителей. Кроме того, отчисление учеников было обстав лено многими бюрократическими формальностями, по которым правление семина рии должно было спрашивать разрешение у академического правления, которое на отчисление не всегда соглашалось. Но впоследствии, когда семинария имела большое количество учащихся, отчисление происходило значительно легче.


Просьб учащихся о поступлении на светскую службу в делах правления нет.

Это связано с тем, что ученику нужно было доказать свою неспособность к духов ному званию, добиться отчисления из семинарии и только после этого подать про шение о зачислении его на светскую службу. Редко встречаются и прошения об увольнении в светское звание из-за неспособности к духовной службе. Был и экс траординарный случай, когда ученик семинарии без ведома своего начальства про сился на военную службу. В 1819 году ученик класса философии Павел Розанов подал прошение на имя великого князя Константина Павловича о принятии его на военную службу. Семинарское правление после рассмотрения дела наказало «ге роя» недельным заключением. Впоследствии Розанов успешно закончил семина рию по второму разряду [7].

С разрешения высшего и своего местного начальства воспитанники семина рии могли поступать в высшие светские учебные заведения — в Санкт-Петер бургскую медицинскую академию, на анатомическое и фармацевтическое отделе ния при Московском университете и в Главный педагогический институт. В уставе последнего специально указывалось на то, что в него будут поступать воспитанни ки духовных семинарий, получившие классическое образование и воспитание в духе благочестия. Стремление к высшему образованию не могли остановить и строгие вступительные экзамены. Кандидаты на поступление в академию должны были: 1) основательно знать русский язык;

2) уметь по-латыни если не говорить, то, по крайней мере, письменно излагать свои мысли;

3) знать такие предметы, как логика, арифметика, основы геометрии, физика, география и история и 4) иметь крепкое здоровье при возрастном цензе от 16 до 24 лет. При выборе воспитанников внимание обращали и на их нравственность. Правление Рязанской семинарии ста ралось назначить лучших учеников, которых в семинарии было достаточно. В ака демии избранных учеников вновь экзаменовали и иногда отсылали назад в семина рию.

Список использованной литературы 1. Агнцев, Д. История Рязанской Духовной Семинарии. 1724—1840 г. — Рязань, 1889. — 280 с.

2. Воздвиженский, Т. Историческое обозрение рязанской иерархии и церковных дел ее.— М., 1820.

— 81 с.

3. ГАРО. — Рязанские епархиальные ведомости. — 1910. — № 4.

4. ГАРО. — Ф-634. — Оп. 1. — Д. 573.

5. ГАРО. — Ф-634. — Оп. 1. — Д. 688.

6. ГАРО. — Ф-634. — Оп. 1. — Д. 795.

7. Макарий (архим. Миролюбов). Историко-статистическое описание Рязанской духовной семина рии и подведомых ей духовных училищ. — Новгород, 1864. — 200 с.

8. Смолич, И.К. История Русской Церкви. 1700—1917. — М., 1996. — Ч. 1. — 805 с.

Н.А. Горбунов, студент факультета физической культуры и спорта Научный руководитель С.Б. Петрыгин (факультет физической культуры и спорта, кафедра теории и методики физического воспитания, гимнастики и легкой атлетики) ЭФФЕКТИВНОСТЬ ПРИМЕНЕНИЯ ИДЕОМОТОРНОЙ ТРЕНИРОВКИ НА ЗАНЯТИЯХ ЕДИНОБОРСТВАМИ СРЕДИ СТУДЕНТОВ ФАКУЛЬТЕТА ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ И СПОРТА В настоящее время существует множество мнений по поводу подготовки специалистов в области физической культуры и спорта. Образование, профессио нализм и здоровый стиль жизни в ХХI веке будут доминировать в числе важней ших факторов обеспечения достижений в социально значимых видах деятельности, в жизни каждого человека, его положения в обществе, коллективе, семье, прогрес сивных преобразований в обществе.

Высокий профессионализм, наряду с глубокой образованностью в конкрет ной области деятельности, предполагает необходимое здоровье и развитие способ ностей, превращение общечеловеческих ценностей, в том числе здоровья и физиче ской культуры, в его собственные. Современный этап развития физической культу ры и спорта все в большей степени направлен на соответствие преподавания специ ализированных дисциплин повышению уровня здоровья учащихся, достижению высоких спортивных и технических результатов, а это требует квалифицированной профессиональной подготовки будущих специалистов.

Наряду с большим количеством специальных психических и физических ка честв, которыми должен обладать специалист по физической культуре и спорту, преподаватель вуза, учитель в школе или тренер — все люди этих профессий долж ны иметь высокий уровень знаний о технике, методике обучения и совершенство вания различных двигательных действий, особенно в избранном виде спорта [1;

4].

По мнению Ученых Г.М. Соловьева, А.А. Белкина, М.М. Богена, одной из важных составляющих профессиональной подготовки специалиста является умение де монстрации двигательных упражнений [2;

3;

9]. А это возможно благодаря высоко му индивидуальному уровню технического мастерства, и как утверждают М.Р. Мо гендович и А.Р. Якубовская, психомоторным навыкам выполнения различных упражнений [8;

11, с. 89—91].

По мнению П.А. Виноградова, А.В. Чеснокова, В.В. Гневушева, В.А. Маги на, Ю.П. Краснова, Г.М. Соловьева, С.Ю. Забельского и других, в настоящее время усилия ученых и практиков направлены на разработку эффективных инновацион ных технологий, способствующих повышению профессиональной подготовленно сти специалистов по физической культуре и спорту, их практического апробирова ния и внедрения в учебный процесс [4—6;

9;

10, с. 6, 7].

В исследовании была сделана попытка изучения вопросов психологической саморегуляции организма, как структурной единицы всесторонней подготовки спе циалиста по физической культуре и спорту, а также возможностей практического использования методики идеомоторной тренировки для внедрения в процесс обу чения техники выполнения бросков и ударов в единоборствах студентов факульте та физической культуры Рязанского государственного университета имени С.А.Е сенина. Данное положение является основной задачей работы.

В настоящее время возникла необходимость соответствовать современным требованиям по повышению качества подготовки студентов, получающих профес сию специалиста по физической культуре и спорту в целом и технического мастер ства в частности, на основании использования в процессе обучения инновационной методики идеомоторной тренировки.

Объект исследования — процесс обучения единоборствам студентов 4 курса факультета физической культуры.

Предмет исследования — применение идеомоторной тренировки в процессе обучения единоборствам.

Цель исследования — обосновать эффективность использования идеомотор ной тренировки при обучении единоборствам.

Гипотеза исследования — мы предполагаем, что использование идеомотор ной тренировки при обучении студентов 4 курса факультета физической культуры будет способствовать росту их технического мастерства.

Новизна работы заключается в том, что впервые использовалась инноваци онная методика идеомоторной тренировки для повышения технического мастер ства студентов факультета физической культуры при обучении единоборствам. На основе сравнения технико-количественных показателей, полученных в ходе экспе римента, определены основные условия, обеспечивающие эффективность реализа ции данной методики Именно с внедрением в спортивную практику приемов мысленной трениров ки связывают современные тренеры свои надежды на решение таких проблем, как повышение психологической надежности спортсмена, подведение его к состоянию наивысшей результативности в момент ответственного старта, реабилитации после неудачного выступления. Методы, использующиеся в идеомоторной тренировке, сущность которой заключается в развитии способности спортсмена вызывать и анализировать мышечно-двигательные представления о движении, вносить в них коррективы и на основании этого управлять движениями, хорошо зарекомендовали себя как на начальных этапах освоения сложных технических элементов, так и при восстановлении навыков, утраченных в результате длительного перерыва в трени ровках. Мысленные упражнения дают возможность спортсмену выйти за рамки не посредственного опыта и произвести анализ явлений на теоретическом уровне, об наружить скрытые возможности, наметить пути их реализации.

В конечном счете умение произвольно регулировать свои, казалось бы, не произвольные функции приводит занимающихся к возможности самостоятельно управлять и тем самым улучшать собственное психосоматическое состояние орга низма.

Ниже представлены задачи и методы исследования, позволившие использо вать методику идеомоторной тренировки для обучения единоборствам студентов, регулярно занимающихся спортом.

Основная часть исследования составила семь месяцев, началась в сентябре 2007 года с поиска его информационного составляющего (литературы).

После обоснования актуальности избранного направления в рамках педаго гической практики (с 1 октября по 5 ноября 2007) была проведена эксперименталь ная часть исследования на базе кафедры гимнастики, легкой атлетики и едино борств факультета физической культуры и спорта Рязанского государственного университета имени С.А. Есенина. В исследовании были задействованы студенты курса, обучающиеся по специальности «Физическая культура». Материал исследо вания стал основанием дальнейшего написания работы, определив основные направления, на которые стоило обратить внимание. В январе—феврале 2008 года были проанализированы результаты эксперимента, сделан анализ различий у двух исследуемых групп и окончательно оформлена работа.

Проведение педагогического эксперимента осуществлялось в три этапа:

1. Производилась первоначальная оценка за технику выполнения броска «бо ковой переворот» с обозначением прямого удара рукой в голову, как в контроль ной, так и экспериментальной группах. При этом достоверных различий выявлено не было.

2. Студенты экспериментальной группы обучались техническому выполне нию броска «боковой переворот» с обозначением прямого удара рукой в голову ис пользуя методику идеомоторной тренировки, а контрольная группа занималась по обычной программе.

3. Проводилась оценка техники выполнения броска «боковой переворот» с обозначением ударов и сравнительный анализ показателей в двух исследуемых группах студентов.

Проведенный анализ результатов балльной оценки техники выполнения за данной связки позволил выявить, что в экспериментальной группе средний балл после проведения эксперимента повысился на 0,9. Полученные данные позволяют утверждать, что использование методики идеомоторной тренировки при обучении единоборствам способствует более высокому уровню технического мастерства сту дентов.

В эксперименте приняли участие 40 студентов, в числе которых по 20 чело век в экспериментальной и контрольной группах.

Проведение педагогического эксперимента осуществлялось в три этапа:

1. Производилась первоначальная оценка за технику выполнения броска бо ковой переворот с обозначением ударов:

— в экспериментальной составила группе 7,3 ± 0,12 балла;

— в контрольной группе 7,15 ± 0,1 балла.

Достоверных различий выявлено не было.

2. Студенты экспериментальной группы, используя бросок боковой перево рот с обозначением ударов использовали методику идеомоторной тренировки.

3. Проводилась оценка техники выполнения броска боковой переворот с обозначением ударов и сравнительный анализ показателей в двух исследуемых группах студентов.

Благодаря использованию методики идеомоторной тренировки в экспери ментальной группе были получены следующие результаты:

— средний балл за технику выполнения броска боковой переворот с обозна чением ударов равен М = 8,2 ± 0,04 в качественной оценке (средний).

Таблица Соотношение оценок за технику выполнения комбинации бросок боковой переворот и обозначении прямого удара в голову до эксперимента Экспериментальная Контрольная группа группа Оценка Количество Отношение, Количество Отношение, студентов в% студентов в% Отлично 1 5 1 Хорошо 9 45 5 Удовлетворительно 10 50 14 Неудовлетворительно 0 0 0 Из таблицы видно, что в контрольной группе средний балл увеличился на 0,25 по сравнению с первоначальной оценкой.

Таблица Соотношение оценок за технику выполнения комбинации бросок боковой переворот и обозначении прямого удара в голову после эксперимента Экспериментальная Контрольная группа группа Оценка Количество Отношение, Количество Отношение, студентов в% студентов в% Отлично 3 15 1 Хорошо 13 65 10 Удовлетворительно 4 20 9 Неудовлетворительно 0 0 0 Основное содержание методики обучения упражнениям с использованием идеомоторной тренировки студентов 4 курса факультета физической культуры и спорта представлена ниже.

Одним из центральных направлений методологии идеомоторной тренировки являются двигательные представления тренера и ученика. С формирования двига тельного представления начинается процесс непосредственной работы, направлен ной на освоение нового упражнения. Обычно в литературе, посвященной обучению движениям, говорится только о формировании предварительных двигательных представлениях (ДП). При этом имеется в виду, что, прежде чем взяться за практи ческое исполнение конкретных учебных заданий, нужно составить, возможно, бо лее ясное представление о предмете работы. Считается, что формирование предва рительных двигательных представлений требует выполнения ряда операций. В ра боте с новичками это выглядит примерно так:

— поставить задачу работы, начав с термина движения, его правильного на звания;

действительно, в наиболее простых случаях запоминание названий движе ний почти определяет их исполнение, однако при разучивании сложных, тем более оригинальных элементов, этот фактор практически не играет никакой роли;

— показать упражнение, используя для этого доступные средства;

в про стейших случаях — это демонстрация упражнения тренером, в других случаях — наблюдение за партнерами, чаще же — использование кинограмм, рисунков, ими таций, а в последние годы — видео- и цифровых записей;

создание визуального об раза движения, разумеется, чрезвычайно важно — лучше один раз увидеть, чем сто раз услышать;

— объяснить, в чем состоят основные технические особенности упражнения, задания;

ясно, что это объяснение лишь первично и в дальнейшем разного рода разъяснения, анализы становятся постоянным рабочим фоном;

— опробовать упражнение или его доступную модификацию;

это опробова ние рассчитано не на немедленное буквальное исполнение нового упражнения, а на получение первой дозы конкретной чувственной информации, иллюстрирующей ранее увиденное и услышанное.

Начиная с опробования, процесс формирования двигательного представле ния идет «по спирали», так как тренер и ученик (студент) вновь и вновь обращают ся к показам, разъяснениям, повторным пробам, систематически корректируя ДП.

В этой связи обычно говорят о необходимости уточнения двигательного представ ления. Процесс уточнения в дальнейшем продолжается в ходе разучивания упраж нения и всего периода его исполнения в спортивной практике. Самые важные из двигательных представлений следующие:

— командно-двигательные, управляющие представления о действиях, «запускающих» и активно продолжающих движение;

— кинестезические представления об изменениях позы и напряжениях мы шечного аппарата;

— тактильные представления о характере контакта с партнером;

— зрительные представления об ориентации, вращении, пространственном перемещении тела;

— вестибулярные представления о положении тела в пространстве, харак тере вращения;

— слуховые представления о силе, характере, ритме контактного взаимодей ствия с опорой;

— временные, темпо-ритмические представления о движении;

— смысловые представления о физических, параметрических, системно структурных свойствах движения и др. [7].

Представляем ряд этапов работы тренера и ученика над отдельным элементом:

1. Получение возможно более полной информации о технике и методике ра зучивания данного элемента единоборства или ему подобных.

2. Систематизация наиболее важных данных с выделением ведущих звеньев (ВЗ) движения;

ВЗ — это совокупность биомеханических эффектов, обеспечиваю щих выполнение программного движения в каждой его стадии.

3. Определение необходимых операций, под которыми в данном случае по нимается та часть ВЗ, которая связана исключительно с произвольными фактора ми, в особенности мышечными действиями ученика (студента), тогда как в состав ВЗ входят и непроизвольные факторы движения.

4. Идеомоторная проработка движения, в ходе которой ученик (студент) об думывает новое для него движение, мысленно представляя себе его собственное исполнение;

это касается как целостного движения, так и тех заданий, посредством которых целостное упражнение разучивается.

5. Имитационная работа движения, когда посредством максимально доступ ных условий по форме и параметрам движений воссоздаются наиболее важные компоненты будущего движения;

имитация является как бы способом доступного проявления идеомоторных двигательных представлений ученика (студента).

6. Углубленное разучивание движения, построенное на проработке каждой ранее выявленной операции, для каждой из которых ученик (студент) должен вы брать совершенно четкие чувственные представления, которыми можно руко водствоваться в действии;

это так называемые основные опорные точки, совокуп ность которых, по П.Я. Гальперину, составляет ориентировочную основу действий;

как только ученик (студент) вырабатывает в процессе упражнений ориентировоч ную основу действий, это означает, что он фактически владеет двигательным уме нием.

7. Совершенствование движения с выработкой двигательного навыка. Опти мальная автоматизация двигательных действий, сопровождающаяся формировани ем двигательного навыка, означает, что ранее сформировавшаяся ориентировочная основа действий «сворачивается», то есть в определенной степени перестает контролироваться сознанием, чем открывает для занимающегося возможность со знательно контролировать те компоненты управления движением, которые ранее ускользали от него и были ненадежными [12, с. 7—10].

Выше приведенные основы идеомоторной тренировки и положения, касаю щиеся ее организации и проведения дают основания сделать логический частный вывод: тренер должен отчетливо представлять себе основные компоненты двига тельных представлений, так как это прямо определяет методику его работы, кон кретные направления воздействия на сознание и ощущения ученика, а в конечном счете, выбор определенных заданий, указаний, задач исполнения движения.

По итогам работы можно сформулировать ряд выводов:



Pages:     | 1 | 2 || 4 | 5 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.