авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 || 3 | 4 |   ...   | 6 |

«УДК 81.2 ББК 75.1 Л84 Лукьяненко В. П. Л84 Терминологическое обеспечение развития физической культуры в современном обществе [Текст] : монография ...»

-- [ Страница 2 ] --

Несомненно, образование имеет важнейшее значение в достижении гар монического развития личности. Однако не менее очевидным является и тот факт, что весь этот процесс никак нельзя свести к одному лишь обра зованию.

Когда же речь заходит о формировании физической культуры личности, то очень часто можно наблюдать, как его пытаются «втиснуть» в рамки учебного процесса по физической культуре в учебных заведениях различ ного уровня. При этом особенно характерным является то, что практика реализации такого подхода в большинстве случаев характеризуется фак тически полным выхолащиванием образовательного содержания, его вытеснением процедурами двигательного натаскивания.

Из представленной на рис. 1 блок-схемы становится понятной прак тическая невозможность достижения цели физического воспитания лишь в рамках учебной работы, а тем более лишь в процессе выполнения на боров физических упражнений. Для достижения цели процесса форми рования физической культуры личности очень важным является не толь ко реализация комплексного подхода, предполагающего взаимодействие всех форм и средств физического воспитания, но и тесное взаимодействие с другими процессами, явлениями, социальными институтами, без кото рых формирование культуры вообще и физической культуры в частности принципиально невозможно.

На схеме (рис. 1), в частности, видно, что далеко не все элементы фи зической культуры личности находятся в пределах «досягаемости» учеб ного процесса и педагогических технологий. Наиболее диагностируемы ми и поддающимися непосредственному управлению являются элементы учебного процесса: специальные знания, инструктивные умения, двига тельные навыки, физические качества. Значительно менее управляемыми являются внеклассные и внешкольные формы и виды физкультурно-спор тивной деятельности и процесс самосовершенствования.

Еще менее диагностируемыми и управляемыми являются физкультур ные интересы, потребности, мотивы, а следовательно, и один из важней ших элементов в структуре физической культуры личности – достижение физического совершенства. Уже это ставит под сомнение возможность подлинно технологического управления процессом ее формирования.

Однако на этом трудности не заканчиваются. Следующий качественно новый этап достижения необходимого уровня физической культуры лич ности обусловлен не только целенаправленными действиями в этом на правлении, но и деятельностью, интересами, мотивами, потребностями, не связанными с физической культурой. Это обусловлено необходимо стью сочетания физкультурных интересов с другими, не менее важными 36 ГЛАВА сферами жизнедеятельности: профессиональными, общественными, му зыкальными, искусствоведческими и др. Необходимо осознавать, что их влияние на процесс формирования физической культуры личности явля ется весьма существенным и самым непосредственным. Оно проявля ется уже в том, что увлечение другими видами деятельности может су щественно усилить, или ослабить, или вовсе свести на нет формирование физкультурных интересов и потребностей.

С другой стороны, проблема состоит в необходимости исключения вероятности гипертрофированного развития физкультурных по требностей в ущерб гармоническому развитию личности. К сожале нию, при рассмотрении вопросов, связанных с разработкой концепций и педагогических технологий формирования физической культуры лично сти, а тем более в практической деятельности по ее формированию, этот важнейший аспект в большинстве случаев просто опускается, а связанные с ним вопросы не только не рассматриваются, но даже и не ставятся.

Выходом из такого весьма затруднительного положения могла бы явиться разработка системы учета внешних влияний. Однако их спектр столь широк, а возможные сочетания могут быть столь многообразны, су губо индивидуальны, интимно окрашены, что практически не оставляет надежд на возможность разработки не декларативной, а действительно практически применимой и эффективной методики их учета.

Как уже отмечалось выше, применение педагогических технологий предполагает необходимость сличения величины и знака несоответствия между задаваемыми и фактически получаемыми значениями регулируе мых параметров. Но каков этот сличающий механизм, когда речь идет о ценностях, мотивах, потребностях в сфере физической культуры, а тем более каковы эталонные величины соотношений их с ценностями, мо тивами и потребностями в других сферах жизнедеятельности, пока еще не известно и только еще предстоит выяснять.

В таких случаях управление системой носит стохастический характер, то есть результат управляющего воздействия не может быть предсказан однозначно. Это касается даже уровня кондиционных возможностей, ко торые являются наиболее предсказуемыми, не говоря уже о мотивацион но-ценностных ориентациях и уровне физической культуры в целом.

Нельзя не отметить, что, помимо уровня общей культуры, уровня физкультурной образованности, умения реализовать их в практической деятельности и т.п., физическая культура личности в определенной мере обусловлена и врожденными биологическими факторами, определяю щими уровень развития задатков интеллектуальных и двигательных спо собностей, а также, как уже было отмечено выше, фактом наличия или отсутствия интересов и склонностей к каким-либо другим сферам челове ческой жизнедеятельности.

Анализ сущности понятия «физическая культура»

При самом общем подходе можно утверждать, что физически куль турный человек должен удовлетворять физкультурную потреб ность в оптимальном соотношении с всесторонним и гармоничным развитием и не в коем случае не в ущерб ему, чтобы достигалась польза для всей жизнедеятельности и в физкультурной активности преобладало разумное естественное начало. Это соотношение определяет и одну из важнейших сущностных сторон социального заказа в области физиче ской культуры, главный смысл которого сводится к необходимости раз работки таких способов воздействия на физическую природу человека, чтобы он мог оптимально совершенствоваться физически, затрачивая на это лишь минимально необходимое, общественно оправданное время [213].

Особенная важность данного положения, на наш взгляд, связана с тем, что в нем подчеркивается глубокая ошибочность широко распространен ного среди физкультурной общественности мнения, в соответствии с ко торым, чем больше времени люди тратят на двигательную активность, тем лучше.

В этой связи вряд ли следует считать оправданным превращение за нятий физическими упражнениями в самоцель, придавать им самодов леющий характер, как это нередко имеет место в занятиях спортом [166;

229].

Физически культурный человек не может оставаться бескультурным, то есть находиться вне творческого отношения к иным сферам человечес кой деятельности. Отсутствие интереса к другим сферам культуры – очевидный признак отсутствия и культуры физической.

Следовательно, физическая культура человека есть объективная пред посылка и неотделимый компонент становления культурной, гармоничес ки развитой личности [166].

В этой связи необходимо обратить внимание на бытующее в настоя щее время мнение, в соответствии с которым представления о ВРЛ (всесторонне развитой личности) как конечной цели образовательно воспитательных воздействий в обществе не оправдали себя и являются устаревшими. При этом одним из главных аргументов выдвигается пос тулат о практической недостижимости этой цели, а значит, и ее нереаль ности.

Вместе с тем, очевидно, что приближение к ВРЛ в жизненной практи ке является значительно более вероятным, чем, например, познание исти ны. Мы все принимаем как должное тот факт, что хотя окружающий нас мир познаваем, но его полное познание, т.е. постижение истины в пос ледней инстанции, невозможно. Однако из-за этого мы не отказываемся от самого стремления к познанию тайны. Но тогда почему же мы должны отказываться от стремления к ВРЛ?!

38 ГЛАВА На мой взгляд, рассмотрение проблемы с этих позиций позволяет отнестись к попыткам обоснования «несовременности» такого подхода как к одному из примеров проявления поверхностности и своеобразной конъюнктурности мышления, к сожалению, весьма характерного для современной педагогики из-за неуемного стремления к инновационно сти, которая очень часто выступает как некая самоцель (инновации ради инноваций), а не одно из условий реального повышения эффективности педагогической деятельности. При этом создается ощущение, что сама инновационность начинает приобретать черты некоей современной прихоти в педагогике, которую якобы можно реализовать когда угодно и сколько угодно.

Вместе с тем, инновация не может быть прихотью или рождаться на основе некоего волевого начала: приказов, распоряжений и т.п. Полезное новое в педагогике, в образовании – это нечто счастливо найденное, неор динарное, довольно редкое событие, явление.

Массовая же инновация в педагогике, образовании – это неизбежно халтура и обман, псевдоинноватика, которые, достигнув своей «критиче ской» массы, способны оказывать разрушительное воздействие на систе му образования.

Это обстоятельство вызвало ряд принципиальных возражений со сто роны научной общественности нашей страны. В них отмечается опас ность «приоритета коммуникативных технологий и тестового контроля знаний за счёт “разгрузки общеобразовательного ядра”, “отказа от сциен тического и предметно-центрического подхода”, и даже от “обязательного минимума содержания образования”. Беспредметное и бессодержатель ное образование! Шутить изволите, господа?» (Г.Г. Наталов. С чего начать модернизацию образования? // Теория и практика физической культуры, 2003. – № 12, с. 2).

Лейтмотив выступлений подобного рода нашел свое наиболее яркое отражение в аналитической записке академика В.И. Арнольда, где, в част ности, сказано: «Подготавливается опасное преступление против тради ционно высокого образовательного и культурного уровня России – ре форма, осуществление которой нанесло бы долговременный и трудно поправимый вред могуществу нашей страны… Это торжество мракобе сия – удивительная черта нового тысячелетия. А для России – убийствен ная тенденция» (В.И. Арнольд. Образование, которое мы можем потерять.

Сборник / Под ред. В.А. Садовничего. – М., 2002).

В этой связи уместно напомнить и о весьма жестком, но очень метком и справедливом высказывании, прозвучавшем еще в середине прошлого столетия, в котором с горечью отмечается: «Если бы инженеры строи ли мосты, врачи лечили людей, а юристы судили обвиняемых с такой склонностью к поверхностным обобщениям и таким отсутствием Анализ сущности понятия «физическая культура»

убедительных оснований, какие мы встречаем порой в педагогике, то все мосты давно бы рухнули, пациенты умерли, а невиновные были бы повешены» (перевод с английского текста в публикации Л.Б. Ительсона:

«Математические и кибернетические методы в педагогике». – М.: Педаго гика, 1964, с. 21).

Своеобразным охранительным фактором против псевдоинновацион ности, способствующим сохранению роли образования как важнейшего института, обеспечивающего жизнеспособность общества, служит за кономерно обусловленный консерватизм его содержания. По аналогии его можно представить как механизм самосохранения, подобный тому, о создании которого позаботилась матушка Природа, оградив от произ вольного вмешательства сознанием в деятельность важнейших систем жизнеобеспечения живого организма (перистальтика, механизмы обмена веществ, сердечного ритма и т.п.).

Однако опасность разрушительного воздействия от безудержного, не уемного стремления к инновационности, от псевдоинноватики в настоя щее время не только сохраняется, но и нарастает. Одним из ярких при меров этого могут служить и лишенные сколько-нибудь убедительных оснований «инновационные» попытки доказательства несовременности и бесперспективности подхода, основанного на стремлении к ВРЛ.

На таком фоне представляется необходимым с полной определенно стью заявить о том, что всестороннее гармоническое развитие человека и в современном обществе представляет собой не просто потребность, но и необходимое условие общественного прогресса. Решая специфические задачи физического воспитания, тренируя свой организм с целью достиже ния спортивного или оздоровительного результата, необходимо постоянно помнить о единстве всех сторон воспитания. Естественной предпосыл кой неразрывной взаимосвязи всех сторон воспитательных воздействий является объективно существующее единство физического и духовного развития человека, неотъемлемость духовной сферы от ее материальной основы – тела человека. При этом физическое воспитание выступает как базовое, интегрирующее звено, содержащее громадный потенциал фор мирующего, воспитательного воздействия на личность. Такая его базовая роль обусловлена тем, что, в отличие от других видов воспитательных вли яний, воздействие средствами физического воспитания реализуется пре жде всего в материализованном виде. Результаты такого воздействия нахо дят отражение в совершенствовании многих физиологических функций, в том числе и тех, которые обеспечивают функционирование психических процессов, эффективную интеллектуальную деятельность, нормальное душевное состояние человека, обеспечивая его физическое и духовное здоровье. Благодаря этому совершенствуется своеобразная материальная основа для всего многообразия форм воспитательных воздействий.

40 ГЛАВА Таким образом, стремление к всестороннему, гармоническому раз витию человека и в современном обществе продолжает представлять собой не только насущную потребность, но и непременное условие об щественного прогресса. Содействуя этому средствами физической куль туры, решая специфические задачи физического воспитания, тренируя свой организм с целью достижения оздоровительного или спортивного результата, необходимо постоянно помнить о единстве всех сторон вос питания.

Соблюдение этого методологического положения является непремен ным условием и важнейшим критерием качества процесса формирования физической культуры личности и общества.

ГЛАВА Анализ сущности и соотношения понятий, характеризующих процесс передачи и усвоения социального опыта применительно к педагогической деятельности в сфере физической культуры Управление процессом формирования физической культуры лично сти, несомненно, предполагает реализацию функций педагогической де ятельности, которые находят отражение в терминах, характеризующих сущность процесса передачи и усвоения социального опыта в этой де ятельности. Это прежде всего такие понятия, как обучение, образование, воспитание, развитие.

Указанные понятия находятся в определенном взаимодействии, обра зуя своеобразный терминологический комплекс, который в современном научном обозначении выражается понятием «куррикулум». То или иное взаимоотношение терминов, характеризующееся особенностями присво енного им статуса целевого или слагаемого признака, образуют «форму лу» куррикулума [76;

230].

Общепризнанной формулой куррикулума в педагогике является:

образование = обучение + воспитание + развитие.

В соответствии с такими представлениями целевое значение, выража ющее социально значимый итог педагогической деятельности, отводится термину «образование», а категории «воспитание» и «развитие» выступа ют лишь как средство образования.

Однако приоритетность образования как результирующего признака педагогической деятельности находится в противоречии с диалектически ми представлениями о категории «развитие» как самоцели человеческой истории [123, с. 188].

Сообразно этим представлениям в ряде публикаций предлагается дру гая схема формулы куррикулума [76;

215;

230]:

развитие = образование + обучение + воспитание.

По мнению В.Т. Чичикина [230], этой формулы придерживаются мно гие исследователи, хотя прямая ее фиксация является пока редкостью.

Обоснование правомерности такого подхода может быть представлено следующим образом. В историческом плане, как существо духовно актив ное, человек способен пройти путь развития от ритуальности поведения, заложенной в традиционных формах организации жизнедеятельности, до 42 ГЛАВА осознанного жизнетворчества и будущетворения, то есть до концептуаль ного бытия. Само содержание этого пути глубоко педагогично по своей сути и на всем протяжении обеспечивается различными направлениями и видами педагогической деятельности: обучением, образованием, само образованием, воспитанием, перевоспитанием, социализацией и т.п. [84].

Таким образом, многовековой педагогический опыт показывает, что именно обучение и воспитание, формируемое на их основе образование создают содержательно-смысловые основы развития, становясь тем са мым его факторами. Неслучайно идея развития исходно (начиная с Арис тотеля) была заложена в классической формулировке педагогической цели – «всестороннего гармонического развития».

В соответствии с такими представлениями целевое значение, выража ющее социально значимый итог педагогической деятельности, должно быть отведено уже не термину «образование», а категории «развитие».

При этом «обучение», «воспитание» и «образование» выступают в качест ве средств реализации этого процесса.

Таким образом, внимательное изучение данного вопроса свидетель ствует, что различные интерпретации сущности и соотношений понятий, отражающих функции педагогической деятельности, характеризуются широким плюрализмом мнений, что зачастую выглядит весьма произ вольно и выходит за рамки целесообразности. В этой связи представляется необходимым остановиться на рассмотрении их в общенаучном и обще дидактическом аспектах. Такой подход призван послужить своеобразным методологическим основанием для более глубокого осознания соотноше ния общенаучного, общедидактического и специфического элементов содержания этих понятий применительно к педагогической деятельности в сфере физической культуры.

3.1. Сущность понятия «обучение»

и особенности интерпретации его содержания Попытку решения поставленной выше непростой задачи следует на чать с рассмотрения понятия «обучение». Предварительно необходимо сделать несколько замечаний, имеющих важное значение для последую щего изложения.

Обучение – основной путь получения образования, целенаправленно организованный, планомерно и систематически осуществляемый процесс овладения знаниями, умениями и навыками [193].

Обучение является жизненно важной необходимостью для человека.

Польза первоначального обучения, по Гегелю, заключается в приобрете нии способности к мышлению. Человек должен учиться для того, чтобы Анализ сущности и соотношения понятий...

правильно ориентироваться в жизни и управлять своей жизнедеятель ностью.

Между обучением, образованием, воспитанием и развитием имеются тесные связи. Они не существуют в отрыве друг от друга.

Обучение необходимо отличать от процессов физического роста и со зревания человека и от его инстинктивного поведения. Чему бы человек ни обучался, всегда в этом процессе речь идет об усвоении новых знаний, навыков, представлений.

Обучение можно рассматривать в качестве целенаправленного социаль но и исторически обусловленного информационного обеспечения развития и воспитания человека. В ходе обучения осуществляется перевод культур ной и цивилизационной информации в индивидуальное знание [84].

Обучение реализуется в процессе учебной деятельности, которая является одним из древнейших видов целенаправленной деятельности, свойственной человеку. Независимо от конкретных исторических форм своего проявления учебная деятельность всегда направлена на воспроиз водство человека в его самом широком, родовом понятии, через воспроиз водство его культуры – духовной и материальной.

Ядро учебной деятельности представляет собой процесс обучения.

Именно эту сторону учебной деятельности обозначают понятием «учеб ный процесс», подразумевая под ним учебную деятельность в узком смысле, как целенаправленное обучение. Это главная сторона учебной де ятельности, хотя ею не исчерпывается полностью все ее содержание [148, с. 3–18].

Существует тесная связь между обучением, учением и преподавани ем. Главная задача преподавания заключается в том, чтобы учить подо печных учиться, чтобы учащиеся учились искусству учебы [25;

60;

82;

93;

120;

218;

236].

Согласно получившим в настоящее время распространение взглядам, с очевидной ясностью обнаруживаются два важных обстоятельства:

• во-первых, обучение немыслимо без освоения навыков двигательной деятельности;

• во-вторых, само обучение навыкам двигательной активности связано с другими видами обучения и не может быть достаточно эффективным без активного их применения в процессе двигательного обучения [120;

161;

235].

В этой связи необходимо подчеркнуть два обстоятельства: а) развитие личности и обучение находятся в неразрывной взаимосвязи;

б) сенсомо торика (двигательное обучение) является необходимым условием любого обучения.

В сфере физической культуры особо значимыми представляются сле дующие виды обучения:

44 ГЛАВА • обучение двигательным действиям;

• обучение социально корректному поведению;

• нравственное обучение;

• когнитивное обучение [120].

В самом общем виде двигательное обучение – это процесс усвоения двигательных действий, достигаемый в результате многократно го сознательного выполнения движений. Однако успех двигательного обучения является не только делом «чистой моторики», но и тесно связан с познавательными способностями обучаемых. Сенсорные, интеллекту альные и эмоциональные моменты, а также определенные волевые акты участвуют в процессе обучения двигательным действиям, решающим об разом влияя на его качество [6;

20;

23;

120].

Двигательная активность рассматривается как одна из благоприятных возможностей включения учащихся в процесс социального обучения, приобретения социальных навыков и представлений. Часто высказывает ся даже мнение, что в сфере физической культуры элементы моторики, по сравнению с социальными моментами, представляют собой явление «второго порядка» [120]. При этом цель социального обучения состоит не столько в получении социальных знаний, сколько в обучении искусству межличностного общения. Естественно, социальное обучение требует от обучающегося совершенно иных, специфических способностей и навы ков, чем двигательное обучение. Оно способствует установлению взаимо связей школьного обучения с проблемами реальной жизни и разрушению авторитарных структур школы.

Социальное обучение находится в тесной связи с нравственным. Дви гательная активность, как деятельность, подчиняющаяся определенным установленным правилам и нормам, налагает на ее исполнителей опре деленные, в том числе и нравственные, ограничения. Чтобы активно и эффективно участвовать в организованной двигательной деятельности (особенно игровой, спортивной), человек должен обладать морально нравственными качествами, которые вырабатываются в процессе опре деленным образом организованного обучения. В результате формируется способность оценивать на основе определенных принципов те или иные действия как правильные и справедливые или наоборот. Обучаемый начи нает признавать универсальную систему нравственных принципов, необ ходимость соблюдения которых становится их внутренним убеждением [190;

199].

Нравственное обучение, являясь одним из элементов развития лично сти и обучения вообще, неразрывно связано с когнитивным обучением.

Моторное, двигательное обучение также предполагает когнитивные учеб ные процессы и тесно связано с усвоением теоретических положений и знаний [23;

32;

70;

71;

72]. Занятия физическими упражнениями отнюдь Анализ сущности и соотношения понятий...

не являются деятельностью, осуществляемой инстинктивно, без привле чения интеллектуальных, духовных способностей и качеств человека.

Усвоение правил, закономерностей выполнения физических упражне ний, правил игровой и спортивной деятельности происходит в процессе когнитивного обучения, требующего проявления интеллектуальных уси лий. По мнению Э. Майнберга, школа должна стать заведением, ориен тирующимся на науку. Осознание этой необходимости привело к понима нию целесообразности включения в программу преподавания физической культуры в школе курса теории. В ФРГ на этот курс выделяется два из шести часов в неделю, предоставляемых для проведения учебных заня тий по физической культуре. Благодаря этой мере данный предмет вошел в круг «научных предметов», поднявшись над уровнем чисто технических дисциплин [120, с. 199].

Физическая культура, преподаваемая в учебных заведениях, представ ляет собой учебный предмет, в котором когнитивное обучение, связанное с развитием умственных способностей и задатков, должно занимать со вершенно особое место. Придание этому предмету статуса общеобразова тельного, общекультурного неизбежно относит его к сфере когнитивного обучения.

Резюме Таким образом, обучение в сфере физической культуры имеет различ ные тесно взаимосвязанные виды.

Требования, предъявляемые к дисциплинам общеобразовательного плана, не позволяют свести когнитивные процессы обучения к усвое нию элементарных норм и правил поведения, знакомству с техникой выполнения двигательных действий и т.п.

Известная еще по работам Песталоцци триада «рука – сердце – голо ва», отражает функциональное единство различных видов процесса обу чения в сфере физической культуры.

При исследовании понятия «обучение» в этой сфере следует опирать ся прежде всего на сведения из области теории двигательной активности, педагогики, психологии.

Теория физической культуры при разработке этой проблемы должна опираться на междисциплинарные связи, тесное сотрудничество с други ми смежными науками.

В процессе обучения в сфере физической культуры необходимо выде ление по меньшей мере двух видов обучающей деятельности:

• двигательного (моторного) обучения, представляющего собой фор мирование двигательных умений и навыков и требующего проявления прежде всего физических сил;

46 ГЛАВА • когнитивного обучения (в котором главным является воздействие на умственные способности), связанного с формированием специальных знаний, развитием интеллектуальных возможностей, требующих проявле ния прежде всего интеллектуальных усилий.

При этом очень важно обратить внимание на необходимость создания особенных для каждого из этих видов обучающей деятельности условий, в наибольшей мере соответствующих содержательной сущности предмета воздействия (физических сил или интеллектуальных способностей) и тре бующих существенно отличающихся форм, средств и методов обучающей деятельности, а также на тот факт, что только второй из этих видов име ет прямое и непосредственное отношение к образованию как таково му. Первый же вид обучающей деятельности если и имеет отношение к об разованию в подлинном смысле слова, то только весьма опосредованное.

В значительно большей мере он связан с физической подготовкой.

Вместе с тем, на данный факт мало кто обращает серьезное внимание.

В этой связи очень важно уяснить, казалось бы, очевидное свидетельство того, что понятия «физическая подготовка» и «физкультурное образо вание» не могут рассматриваться как синонимы. На таком фоне особен но странным выглядит широко распространенное обозначение термином «физкультурное образование» тех процессов, в которых фактически пол ностью отсутствует информационная (а значит, и образовательная) интел лектуальная составляющая.

В результате приходится сплошь и рядом наблюдать примеры, когда под общим физкультурным образованием подразумеваются исключи тельно только процессы воздействия на развитие физических качеств и формирование двигательных навыков. Лишенные интеллектуальной составляющей, они неизбежно превращаются в довольно примитивные процедуры двигательного натаскивания. Тем не менее в подавляющем большинстве случаев приходится наблюдать, что именно эти процессы как раз и обозначаются понятием «физкультурное образование».

По мнению В.Т. Чичикина [230], в процессе обучения в сфере физиче ской культуры ведущее значение имеет его общетеоретический и социаль ный аспекты с акцентом на формирование системы способов деятельности.

Вместе с тем, в теории и практике осуществления этого процесса в повседневной физкультурно-педагогической деятельности наблюдает ся нечто обратное. Одними из наиболее ярких свидетельств этого могут служить определения сущности обучения в сфере физической культуры, представленные в учебной литературе, предназначенной для системы под готовки специалистов в этой сфере.

«Обучение двигательным действиям занимает центральное место в физическом образовании, являясь специфической стороной физического воспитания».

Анализ сущности и соотношения понятий...

«Обучая в процессе физического воспитания, преследуют образова тельные задачи, которые состоят в том, чтобы сформировать и довести до определенной степени совершенства необходимые двигательные умения, навыки и связанные с ними знания. При этом основным предметом обуче ния (т.е. тем, чему учат) являются рациональные двигательные действия, включающие систему взаимосвязанных движений [208, с. 141].

«Наряду с общедидактическими положениями, обучение в процессе физического воспитания характеризуется своими особенностями. Они определяются прежде всего тем, что специфическим предметом обучения здесь являются двигательные действия и обучение этим действиям стро ится в соответствии с закономерностями формирования двигательных на выков [132, с. 114].

На таком фоне следует особо подчеркнуть, что в учебниках и учебных пособиях по теории и методике физической культуры, подготовленных для студентов факультетов, институтов (академий, университетов) физи ческой культуры в последние годы, раздел по методике формирования знаний в процессе преподавания физической культуры вообще полно стью отсутствует.

3.2. Сущность понятия «образование»

и особенности интерпретации его содержания Феномен образования исторически значительно «моложе», нежели воспитание, поскольку сформировался лишь на определенном этапе циви лизационного и культурного развития общества, с появлением централи зованных, упорядоченных способов организации обучения подрастающих поколений и специально отбираемого фиксированного содержания [84].

Понятие «образование» было в ходу еще до того, как стало одним из основных педагогических понятий. Педагогический статус эта категория приобрела немногим более двухсот лет назад. В этой интерпретации по нятия «образование» большое значение имеет философская теория обра зования, разработанная классической немецкой философией, в первую очередь Вильгельмом фон Гумбольдтом (1767–1835) [120].

Слово «образование» в России было введено в ХVIII веке Н.И. Но виковым (с немецкого – bildung) и с самого начала в сознании православ ного общества предполагало включение в его семантическую структуру представления о воспитании как о внутреннем движении к образу Божию [84].

Педагогически содержательное понятие «образование» развивается в связи с антропологией и философией, о чем свидетельствуют сочинения Г.В.Ф. Гегеля [49] и В. Гумбольдта [58].

48 ГЛАВА Анализируя наследие Гегеля в русле рассматриваемой проблемы, мож но говорить, что образование характеризуется как отчуждение природного бытия и подъем индивида к всеобщности. Образование – это приобрете ние образа, облика для определенной социальной роли в ячейке, которую человек намерен развивать. Образование подразумевает, что человек про ходит все те стадии, которые прошла история.

В основе теории образования, разработанной Гумбольдтом [58], лежит вопрос: какова высшая цель человека? Отвечая на него, он утверждает, что высшей целью человека является процесс образования себя, в ходе кото рого человек становится сильнее, благороднее, выше, преодолевая свою телесную природу. Образовываться должны силы личности, силы «я», ориентируясь на определенный образ человека.

Современные гуманитарные подходы к определению смысла образо вательных процессов связаны с идеей обретения человеком своего образа, под которым подразумевается неповторимая индивидуальность, творче ские начала, желание с помощью образования «высветить» образ челове ка, сделать отчетливо зримым его уникальную непохожесть и отличие от всех других.

Подводя итог философскому рассмотрению категории «образо вание», приведем определение этому феномену, сформулированное Л. Клинбергом, которое из множества других предпочитал П.Ф. Лес гафт. «Образование» – это вызванный внешним воздействием про цесс усвоения индивидуумом обобщенного, искусственного опыта, процесс трансформации важного общественного опыта, норм, цен ностей и т.д. в субъективный мир формирующейся личности» [97, с. 348–354].

Не вдаваясь далее в рассмотрение неогуманистических и классиче ских теорий образования, мы рассмотрим его с позиций дидактическо го анализа, где определяющее значение имеет приобретение конкретных сведений, информации в рамках определенной области человеческого знания.

Чтобы развернуть свои образовательные возможности, человек нуж дается в постоянных импульсах извне. Роль импульсов, вызывающих к жизни силы индивидуума, могут играть определенные лица, их действия, окружающая действительность. На языке теории образования этот круг явлений и лиц называется «мир» [120].

Хотя предпосылкой образования является мир, освоение этого мира, сам по себе процесс образования происходит в рамках личности.

Поэтому образование является в то же время внутренним процессом, развивающимся под влиянием внутренних побуждений и интересов личности.

Анализ сущности и соотношения понятий...

Из этого вытекает одно из важнейших положений дидактики о том, что внешний круг явлений может лишь подготовить процесс образования, сама же непосредственная образовательная деятельность соверша ется в рамках субъекта и благодаря усилиям субъекта.

Образование – необходимое условие подготовки человека к жизни.

Основной путь получения образования – обучение в учебных заведениях, где оно тесно связано с воспитанием. Этот процесс предполагает форми рование особого уровня и стиля мышления, широкого взгляда на вещи и явления, самостоятельность позиции и, главное, способность к творче ству – созданию нового знания.

На основании вышеизложенного можно также утверждать, что в пони мании сущности категории «образование» следует исходить из представ лений о нем как об одной из ведущих форм деятельности человека, ибо оно в той или иной мере в разных формах присутствует во всех ее видах [47].

В разработке теоретико-методологических основ образования на пе редний план выдвигаются вопросы, связанные с необходимостью реше ния проблемы целостности педагогических воздействий на физическую и психическую сферы личности. Происходит пересмотр ориентиров с при оритета прагматических знаний и навыков на развитие общей культуры и полноценных форм мышления, с воспитания отдельных личностных качеств и свойств к целостному развитию, становлению эрудиции, компе тентности, творческих начал и культуры личности [53].

Очень важно также подчеркнуть динамичность образования как явле ния, носящего непрерывный, никогда не знающий завершения характер.

С таких позиций образование предстает в качестве вечного импульса раз вития и увеличения сил индивидуума, служит его непрерывному совер шенствованию, возвышению личности, проникнутому стремлением к гар моническому развитию.

В этой связи трудно переоценить значение самообразования, кото рое должно сопутствовать человеку всю его жизнь. Его значение в жизни каждого человека и соотношение с образованием, получаемым в учебных заведениях разного уровня и типа, очень ярко обозначено в высказыва нии Д.И. Писарева: «Я только твердо уверен в том, что ни гимназия, ни университет, ни какое-либо другое учебное заведение не могут и никогда не будут в состоянии выпускать в свет совершенно образованных людей, то есть таких людей, которым больше незачем было бы трудиться над собственным развитием и приобретать новые знания собственными уси лиями» [162, с. 171].

Современная концепция образования обусловливает объективную не обходимость пересмотра и переосмысления существующих представле ний о содержании и процессуальной организации преподавания частных 50 ГЛАВА педагогических дисциплин, в том числе и такой как «физическая куль тура».

Изложенные общенаучные и общедидактические представления о сущ ности категории «образование» позволяют перейти к анализу его содержа ния применительно к сфере физической культуры. И здесь с глубоким со жалением приходится констатировать, что «…анализ основ современной теории физической культуры не позволяет увидеть разработанность или хотя бы очерченность научных подходов к разработке теоретико-методи ческих основ предметности физического образования, попытки их осмыс лить в парадигме общей педагогики» [126, с. 22].

Содействие ликвидации столь значительного пробела представляется целесообразным начать с рассмотрения сущности широко распространен ного понятия «физкультурное образование».

Необходимость специального обсуждения этого вопроса вызвана край ней разноречивостью мнений о содержании этого понятия, употреблени ем наряду с ним в качестве синонимов других, отсутствием достаточно четких представлений о гранях, отделяющих его от родственных понятий и соотношениях между ними.

Уже одно это зачастую становится непреодолимой преградой при по пытках осуществления анализа существующих представлений о цели и содержании общего образования в сфере физической культуры, крайне за трудняет сближение точек зрения, формирование консенсуса, выработки общепризнанных позиций. Решению этой проблемы также мешает нераз решенность вопроса о степени правомерности употребления и соотноше ниях таких понятий, как «физическое образование», «физкультурное об разование», «образование в сфере физической культуры»;

а также то, в каком соотношении они находятся с такими понятиями, как «физическое воспитание школьников», «учебный предмет “Физическая культура”», и рядом других.

В процессе попыток определения сущности и размежевания этих понятий обнаруживается, что этот вопрос требует очень серьезных раз мышлений. В частности, он предполагает необходимость использования в качестве методологического основания для своего разрешения представ ленных выше наиболее общих положений, характеризующих феномен об разования с философских и общедидактических позиций, раскрывающих его во всей широте, всеобщности, предполагающих целостность воздей ствий на организм и личность.

Для формулирования достаточно корректного определения понятию, характеризующему процесс образования в сфере физической культуры, необходимо также иметь в виду, что, несмотря на то что оно, несомненно, имеет свою специфику (связанную, прежде всего с двигательной актив ностью), столь же очевидным является и то обстоятельство, что оно не Анализ сущности и соотношения понятий...

может не содержать в себе все те общие элементы, которые характе ризуют его именно как образовательный процесс, которые отличают обра зование от других явлений.

Недостаточное внимание к данным аспектам проблемы, по нашему мнению, является главной причиной многих недостатков и ошибок в оп ределении цели и содержания образования в данной сфере и, в частности, существования своеобразного «комплекса неполноценности» учебного предмета «Физическая культура» в общеобразовательной школе. Одним из таких наиболее важных элементов образования является процесс пере дачи, приобретения, усвоения знаний.

Как бы это не выглядело странным, когда речь идет об образовании, именно этому его элементу уделяется крайне недостаточное внимание в существующей системе общего образования в сфере физической культу ры. Автор убежден в том, что именно этот факт является главной причиной спонтанно проявляемого в среде педагогической общественности неудов летворенного желания видеть физическую культуру более «образователь ной», более близкой к «настоящим» предметам, стремления доказать, что «физкультура не дура» [233] и т.п.

Еще одним из наиболее важных общих положений, которое необходи мо учитывать при определении содержания, характеризующего процесс образования в сфере физической культуры, является известное положение о том, что образование никогда не станет истинным, если оно не будет доведено до самообразования, предполагающего критическое отношение к достигнутому собственному уровню культуры. В нем подчеркнута не разрывная связь с культурой и нацеленность на вооружение не столько го товыми знаниями, которые довольно быстро устаревают, а способами поз нания и преобразования окружающей действительности, на подготовку человека к уверенному и полноценному существованию в изменяющемся мире.

И здесь необходимо правильное понимание роли институциональной системы образования, в подготовке человека к самообразованию, кото рая наиболее точно, на наш взгляд, отражена в одном из высказываний Д.И. Писарева: «Когда школа хочет заменить человеку самообразование, тогда она берется совсем не за свое дело и, стараясь сделать для учаще гося юношества чересчур много, не делает даже и того, что составляет ее прямую и естественную обязанность. … Школа должна стремиться не к тому, чтобы избавить человека от трудов самообразования, а к тому, чтобы сделать эти труды возможными и плодотворными» [162, с. 171].

Приходится с сожалением констатировать, что и это положение не на ходит реализации в существующей системе общего образования в области физической культуры, которая в настоящее время усиленно пытается де лать именно то, от чего предостерегал еще Д.И. Писарев. Наиболее яр 52 ГЛАВА кое свое отражение это находит, с одной стороны, в попытках заменить учебным процессом другие формы физического воспитания, а с другой – в фактическом игнорировании своей важнейшей функции – целенаправ ленной подготовки к физкультурному самообразованию и физическому самосовершенствованию.

Благодаря опоре на изложенные выше положения методологического характера появляется возможность осуществления более конструктивных методических подходов к разрешению рассматриваемой терминологиче ской проблемы. В частности, становится возможным определить уровень содержательного наполнения той или иной дефиниции и ее соответствия требованиям, предъявляемым к определению понятий [48;

137;

245].

С этих позиций еще более очевидным становится тот факт, что в не обозримом множестве крайне разнородных суждений, носящих либо су губо частный, либо слишком обобщенный характер, зачастую сильно ис кажаются или исчезают полностью признаки содержания собственно «физкультурного образования» как части физического воспитания и об щей системы образования.

Этому понятию, с одной стороны, придается излишне упрощенный, даже несколько примитивизированный смысл, когда оно сводится лишь к воздействию на физические качества, или процессу обучения движениям, расширению двигательного опыта занимающихся [15;

54;

134;

158;

185;

186;

187]. Чаще всего такие учебные занятия превращаются в довольно примитивный процесс двигательного натаскивания. Именно к занятиям с такой содержательной направленностью, считают многие, применим термин «физическое образование».

Известный в свое время сторонник пролетарской физической культуры К.А. Механошин писал: «…применение физических упражнений с целью приучить человеческий организм (вернее, нервно-мышечный аппарат) к быстрому, легкому и уверенному выполнению тех движений и напряже ний, которые встречаются при различных видах труда и в быту, мы и опре деляем как физическое образование» [24, с. 8].

Близкое этому по содержанию понятие сформулировано Л.П. Мат веевым: «Физическое образование – это системное освоение человеком рациональных способов управления движениями, приобретение таким путем необходимого в жизни фонда двигательных умений, навыков и свя занных с ними знаний» [129, с. 13].

В других случаях под образованием в сфере физической культуры по нимается буквально все, что делается в рамках физического воспитания учащейся молодежи [118;

127;

138;

158 и др.], когда под ним подразумева ется не только учебная работа, но и все другие формы, реализуемые в про цессе физического воспитания школьников, в том числе и такие, которые не имеют ничего общего собственно с образованием (например, «накачка»

Анализ сущности и соотношения понятий...

силы ради рельефности мускулатуры, рекреационно-оздоровительные ме роприятия, активный отдых и т.п.). При таком подходе содержание рас сматриваемого понятия становится практически безразмерным и аморф ным.

Если вернуться непосредственно к самой терминологии, то, на наш взгляд, словосочетание «физическое образование» является крайне не удачным, некорректным как в смысловом, семантическом, так и в теорети ческом, логическом и узкопрофессиональном отношениях.

Во-первых, как можно было видеть из определения понятия «образо вание», когда речь идет именно о нем, а не о чем-либо другом, прежде все го подразумевается процесс и результат воздействия на интеллектуальную и духовную сферы, а не на физическую природу человека. Поэтому ис пользование термина «физическое» если и возможно, то со значительной степенью условности, иносказательности или в качестве метафоры, подразумевая при этом так называемый «двигательный интеллект» (что, кстати, тоже недостаточно корректно), а точнее – двигательный опыт.

Во-вторых, по своему наполнению смысловым содержанием понятие «физическое образование» значительно больше соответствует специфике такого образования, где главной профилирующей дисциплиной является «физика». В отличие от него общее образование в сфере физической куль туры обеспечивается в процессе преподавания учебного предмета «физи ческая культура».

Следует привести и еще один аргумент семантического плана. Когда речь заходит о специальных знаниях в области физической культуры, их называют «физкультурными», а не «физическими». На таком семантиче ском фоне становится еще более очевидной неправомерность употребле ния термина «физическое» по отношение к виду образования, в содержа нии которого определяющую основу составляют именно «физкультурные»

знания.

В этой связи необходимо также особо подчеркнуть, что и термин «физ культурное образование» с точки зрения семантики также является не совсем корректным («физически культурное» образование). Поэтому наиболее правильным представляется употребление термина «образова ние в сфере физической культуры». Однако такое словосочетание, к со жалению, не всегда вписывается в стиль и контекст изложения. В таких случаях языковое чутье позволяет выбрать из двух зол меньшее, употреб ляя термин «физкультурное образование», который к тому же, несмотря на свои семантические изъяны, несомненно, является более корректным, чем термин «физическое образование».

Употребляя термин «физическое образование», многие авторы, к числу которых следует отнести прежде всего классиков общей педаго гики (например, Песталоцци) и теории физической культуры (например, 54 ГЛАВА П.Ф. Лесгафт), имели ввиду так называемое «телесное образование». Так, одним из главных выводов учения Песталоцци является то, что телесное образование должно рассматриваться как прочная составная часть образо вания человека вообще [159].

Резюме В связи с вышеизложенным в данном разделе считаем необходимым четко обозначить свою позицию, которая состоит в обсуждении содержа ния не телесного (физического) образования, а образования в полном и наиболее точном смысле этого понятия, в процессе которого пред метом воздействия является прежде всего интеллект, вооружение спе циальными знаниями и способами их рационального применения при воздействии на телесность(!).

Очень важно отметить также, что осуществление такого образова тельного воздействия рассматривается нами не как самоцель и даже не столько ради разносторонности знаний, расширения кругозора и развития интеллекта (хотя все это, конечно же, имеется ввиду). Более всего это не обходимо для вооружения человека мощнейшим инструментом, обеспе чивающим ему условия для самоопределения, делающим человека менее зависимым от обстоятельств, более свободным в решении задач своего телесного развития, позволяющим с высокой степенью эффективности решать задачи физического (телесного) самосовершенствования.

3.3. Сущность понятия «воспитание»

и особенности его интерпретации Прежде чем начинать рассмотрение вопроса о сущности понятия «фи зическое воспитание», необходимо уточнить представления о содержа нии более общей категории «воспитание». В этой связи следует обратить внимание на парадоксальность сложившегося в настоящее время поло жения.

Суть его в том, что, с одной стороны, воспитание представляется как нечто привычное и само собой разумеющееся, а с другой – при ближай шем рассмотрении выясняется, что это очень знакомое явление оказыва ется весьма сложным и запутанным.

Обзор и анализ литературы на эту тему свидетельствует о существо вании множества интерпретаций этого термина, широчайшего и весьма противоречивого спектра мнений о возможностях и уровне эффективно сти этого процесса.

Анализ сущности и соотношения понятий...

Не вдаваясь в дебри дискуссии по этому поводу, постараемся акценти ровать внимание только на некоторых важнейших ее итогах, которые уже могут рассматриваться в качестве аксиоматических и служить методоло гической основой для дальнейших умозаключений.

Имеющиеся в литературе определения этого понятия позволяют пред ставить его как в широком, так и узком понимании [120].

Воспитание в широком смысле слова предполагает наличие двух ха рактерных особенностей:


• во-первых, в нем подчеркивается тот факт, что воспитательное воз действие может производиться и ненамеренно, незапланированно, произ вольно;

• во-вторых, широкое понимание сущности этого феномена позволя ет заключить, что не только люди, но и вещи, окружающие явления мо гут оказывать воспитательное воздействие (три «мастера воспитания» по Ж. Ж. Руссо – природа, вещи и человек).

Главный вывод, который в этой связи надо подчеркнуть, заключается в том, что понятие «воспитание» в широком смысле слова характеризуется спонтанностью и в то же время воспитательной значимостью связанных с ним процессов, а также тем фактом, что помимо людей воспитательное воздействие могут оказывать и вещи, и окружающая действительность.

Стоящее за этим понятием представление можно выразить общепринятой формулой: «Жизнь воспитывает».

В соответствии с такими представлениями под «воспитанием» сле дует подразумевать всеобъемлющую форму надбиологического наследо вания, то есть весь комплекс факторов влияния на личность, кроме только тех, которые являются чисто биологическими, наследственно предопре деленными. В таком своем понимании воспитание предстает как одно из наиболее широких и емких понятий, органически связанное со всеми другими.

Воспитание в узком смысле слова представляет собой воспитатель ную деятельность как направленный на конкретную личность процесс, в ходе которого воспитатель сознательно и намеренно оказывает воздей ствие на воспитуемого, помогая ему обрести свое место в жизни.

Воспитание в таком понимании есть управление процессом индиви дуального развития путем создания определенных условий жизни и целе направленной организации процессов жизнедеятельности [120].

Понимаемое таким образом воспитание всегда преследует определен ные цели. Его наивысшей целью является выработка у воспитанника спо собности вести самостоятельный образ жизни (как можно видеть, это очень созвучно с основной целью образования).

Социальная природа воспитания основывается на его свойствах воз действовать на человеческое развитие. Следовательно, процесс воспита 56 ГЛАВА ния может отождествляться и с определенным воздействием на процесс, но никак не с самим развитием, которое рассматривается как объект воз действия в процессе воспитания, а не как часть или сторона воспитания [134].

Одним из важнейших в воспитательной деятельности является поло жение о том, что в процессе воспитания нельзя насильственно, против воли распоряжаться другими людьми, превращая их в послушных ис полнителей чужой воли. Наоборот, цель воспитания состоит в том, чтобы научить воспитанника самому управлять собой, подчинять самого себя собственной воле [120].

В характеристике личности, уровне ее воспитанности важное место занимают потребности, которые являются внутренним источником ак тивности индивида. Через них формируются ценностные ориентации, на правленность личности, убеждения [5;

202].

Таким образом, воспитание человека – это прежде всего возник новение и развитие социально значимых потребностей, которые определяют ценностные ориентации, направленность личности, мотивацию в деятельности, установки, убеждения. Данный набор характеристик воспитанности человека обозначается как мотивационная сфера [76].

На основе представленных выше предварительных суждений можно заключить, что специфика отдельных сторон или видов единого воспи тательного процесса определяется особенностями, специфическими свой ствами применяемых средств в их сочетании с условиями жизни и всем многообразием форм жизнедеятельности.

Одна из неоспоримых заслуг Ж. Ж. Руссо на ниве педагогики заклю чается в том, что он, задаваясь вопросом о цели воспитания как такового, впервые провозгласил и обосновал идею о настоятельной необходимости «физического воспитания» (в контексте педагогической теории Нового времени). Согласно его теории, подлинное человеческое развитие было бы неполным без учета телесной природы людей, целесообразное влияние на которую с целью ее совершенствования должно осуществляться в процес се специально организованных педагогических воздействий.

Справедливость данного положения подтверждается всей историей развития общества. Однако вопрос об определении понятия, характери стике содержания и сущности процесса физического воспитания всегда вызывал довольно острую полемику, зачастую оказываясь ареной столк новения прямо противоположных мнений и взглядов. О высоком уровне его дискуссионности свидетельствует и анализ современной литературы по этому поводу.

В одних работах понятие «физическое воспитание» рассматривается как наиболее широкое после понятия «физическая культура», представая Анализ сущности и соотношения понятий...

в качестве ее деятельной стороны, благодаря которой ценности физиче ской культуры становятся достоянием личности. В такой своей трактовке физическое воспитание включает в себя такие процессы, как физическая подготовка, спортивная тренировка, обучение специальным знаниям, формирование интеллектуального компонента физической культуры, ее ценностно-мотивационной сферы, а также физической культуры в целом [66;

155;

180;

207 и др.]. С таких позиций физическое воспитание характе ризуется прежде всего как один из видов комплексной системы воспита тельных воздействий в обществе.

В понимании многих других авторов физическое воспитание рассмат ривается лишь как процесс специализированного воздействия на физи ческую природу человека [15;

100;

126;

134;

145;

186;

195], причем в ос новном с оздоровительной и общеукрепляющей направленностью, когда воздействия средствами профессионально-прикладной или спортивной подготовки, физической рекреации, двигательной реабилитации, а также формирование интеллектуального компонента физической культуры лич ности не подразумеваются.

При этом физическое воспитание выступает в качестве лишь одного из направлений физкультурно-спортивной деятельности, у каждого из ко торых имеются свои собственные функции, где физическое воспитание выполняет функцию освоения, спорт – совершенствования, физическая рекреация – поддержания, а двигательная реабилитация – восстановле ния физических способностей человека [145].

Важно отметить крайнюю неоднородность представителей, придержи вающихся второй из представленных точек зрения, где позиции сторонни ков сугубо прагматического подхода в понимании функций и сущности физической культуры [15;

185;

186;

187] соседствуют с современными гу манистическими представлениями о них [100;

127;

195 и др.]. Объединяет их лишь представление об ограниченности роли физического воспитания в современной системе физической культуры.

Для осуществления попытки приблизиться к истине и обозначения собственных позиций по этому важному вопросу необходимо вновь обра титься к методологическим основаниям и истории данного вопроса.

Особенность содержания физического воспитания, его предназначе ния и места в обществе, как и любого другого социального явления, вы водится из его цели и задач, которые реализуются через видовой состав используемых специфических средств и функций.

Поэтому и отечественная теория физического воспитания возникла и развивалась как наука о его цели, средствах и методах [66;

132;

155;

208].

В теоретической разработке сущности и роли физического воспитания в жизни современного общества одно из ведущих мест по праву принад лежит А.Д. Новикову. Можно с полной уверенностью утверждать, что 58 ГЛАВА современный этап развития теории физического воспитания как системы социально-педагогических научных знаний был ознаменован изданием в 1949 году его книги «Физическое воспитание».

Анализируя целевую установку данной теории, А.Д. Новиков указы вал, что содержание любой системы физического воспитания опреде ляется особенностями и способом организации средств для реализации тех или иных задач этого процесса. Данное положение выступает в роли одного из общих принципов создания и развития системы физического воспитания [140].

Исторически как социальное явление физическое воспитание развер тывается в следующих планах:

• в рамках законов индивидуального развития, как процесс формирова ния способностей и свойств путем сознательного выполнения индивидом активных двигательных действий – упражнений;

• как педагогический процесс целенаправленного освоения и передачи ценностей физической культуры;

• как социальный процесс формирования гражданских качеств, подго товки и сохранения рабочей силы [213].

Периоды развития науки о физическом воспитании представляют со бой своеобразные ступени восхождения в процессе постижения закона упражняемости: от общих представлений о его эффекте, через обособле ние и аналитическое изучение его сторон к познанию конкретных форм и способов его реализации на уровне двигательной деятельности и поведе ния [143].

Для исторического развития физического воспитания характерно пе риодическое смещение его ведущей социальной направленности, целей совершенствования организма человека. Возможность и необходимость такого смещения обусловлены переходом ко все более высоким уров ням реализации физического воспитания: от биологического, через психическое к социальному.

В процессе такого перехода обогащается и арсенал средств, форм и ме тодов физического воспитания, возрастает его эффективность, расширя ется сфера воздействия на человека, охватывая все более широкий круг способностей и свойств, расширяя сферу своего культурного влияния. От непосредственного созерцания и описательного изложения практическо го опыта физическое воспитание, как наука, переходит к аналитическому изучению и метафизическому объяснению отдельных сторон процесса, а затем – к диалектическому постижению связей, условий, отношений, к активному вмешательству на этой основе в ход физического развития человека и прогнозированию его результатов [143;


213].

В практике физического воспитания закон физического упражнения реализуется в единстве двух его сторон (функция делает орган – организа Анализ сущности и соотношения понятий...

ция определяет функцию), реализуемых на трех различных уровнях: био логическом, психическом и социальном [143]. Это является основанием для образования трех ступеней физического воспитания:

• школа движений – содействие развитию физических качеств и освое нию двигательных действий;

• школа деятельности – формирование сенсорно-интеллектуальных качеств и умений действовать в меняющейся обстановке;

• школа поведения – воспитание морально-волевых качеств, культуры поведения.

В результате анализа сложившейся к настоящему времени ситуации приходится с сожалением констатировать, что существующая практика физического воспитания в большинстве случаев ограничивается реализа цией лишь первой ступени. Это характерно и для организации учебной работы по физической культуре в образовательных учреждениях, одной из важнейших задач которой как раз и должно являться содействие пере ходу на более высокие (вторую и третью) ступени организации физиче ского воспитания с целью более эффективной реализации его социальных и культурологических функций.

Реализуемый в настоящее время подход фактически лишает процесс физического воспитания его интеллектуальной, культурологической, духовной основ, превращая его в процедуру двигательного натаскивания, воздействия лишь на физическую природу человека. Однако необходимо понимать, что причины такого положения заложены не в самой сути физического воспитания (как считают очень многие), а в некачествен ной, неквалифицированной его организации.

Именно это обстоятельство, на наш взгляд, является главной причи ной попыток представить физическое воспитание в усеченном виде, лишь как процесс воздействия на физическую природу человека, обусловливая при этом необходимость разработки содержания и организации какого-то нового, более совершенного процесса, обозначаемого уже другим терми ном – «физкультурное воспитание» [100;

102;

127;

195 и др.].

На наш взгляд, необходимость специального обсуждения правомер ности введения этого термина и его соотношения с понятием «физическое воспитание» обусловлена не только потребностью в решении сугубо тер минологической проблемы.

Дело в том, что вольно или невольно появление термина «физкультур ное воспитание» способствует разделению единого процесса на состав ляющие, где физическому воспитанию отводится функция воздействия лишь на физическую природу человека и закрепляется именно такое пред ставление об этом социальном явлении. Этому способствует появление и все большее распространение мнения о том, что включение физической культуры в конструкцию личности не может состояться на основе поло 60 ГЛАВА жений физического воспитания [100;

127;

195]. Поэтому якобы необхо дима разработка принципиально новых теорий, в основании которых бу дет представлен индивид в единстве своего биологического, социального и психического развития.

При этом отмечается, что существующая в настоящее время ориента ция только на предметную область воспитания физических качеств и обу чение двигательным действиям не является достаточной ни для развития самого феномена физической культуры, ни для формирования физической культуры личности [126].

Последнее совершенно верно, но только не совсем понятны претензии к физическому воспитанию как таковому. Ведь представления о нем как о процессе воздействия только на двигательную сферу человека противо речат изначальному пониманию этого социального явления классиками отечественной теории физического воспитания П.Ф. Лесгафтом, А.Д. Но виковым, Г.А. Дюперроном.

В работах многих других известных ученых: И.Н. Решетень [173], А.Ц. Пуни [170], В.У. Агеевца [3], В.И. Столярова [198], М.Я. Виленско го [39] и др. – неоднократно подчеркивалось, что физическое воспитание, воздействуя на биологическую сферу человека, одновременно влияет и на формирование его личности. Предметом физического воспитания являет ся не только физическое в человеке, но и воспитание через это физическое посредством физических, интеллектуальных, нравственных, социальных качеств в той мере, в которой это доступно особенностям и специфике средств этого вида воспитательных воздействий.

При этом о широчайших возможностях физического воспитания в этом плане написано так много, защищено столько диссертаций, что не замечать этого просто невозможно. Уникальные возможности физическо го воспитания как фактора всестороннего развития личности не только расширяют его роль в целостной воспитательной системе, но и обуслов ливают успех его самого [154].

Все это было хорошо известно еще в древности. «Главное педагогиче ское “открытие” древних греков – целостность, а говоря современным языком, системность воспитательных воздействий, формирующих в единстве облик, мир нравственности, глубину интеллекта и запас здоро вья человека» [89, с. 8].

На таком фоне изъятие из физического воспитания одного из стерж невых видов и направлений воспитательной деятельности в обществе – его интеллектуального и духовного начал выглядит произволом, ни чем не обоснованным и не имеющим ничего общего с закономерностями и самой природой воспитания. Хотим мы того или нет, в процессе фи зического воспитания всегда осуществляется воздействие на волю, нрав ственность, психику, эстетические чувства. Только в условиях отсутствия Анализ сущности и соотношения понятий...

специальной организации оно осуществляется стихийно, неуправляемо и может быть как с положительным, так и (что вероятнее) с отрицатель ным знаком.

На наш взгляд, проблема состоит не столько в необходимости форму лирования нового содержания понятия «физическое воспитание» или его замены каким-либо другим, сколько в более глубоком осмыслении ее сущ ности, а также в повышении общей культуры, профессиональной образо ванности и квалификации тех, кто этот процесс организует.

Главной причиной «узости» представлений о содержании понятия «физическое воспитание», приводящей к попыткам формулирования но вых или альтернативных ему понятий, является сложившаяся, во многом порочная практика реализации этого процесса. Она обусловлена тем, что важная роль и необходимость целенаправленного воздействия на форми рование интеллектуального компонента физической культуры личности, ее духовную природу в этом процессе, в лучшем случае, только декла рируется, а в действительности попросту игнорируется. Наряду с этим следует отметить, что никто из сторонников «зауженного» понимания со держания понятия «физическое воспитание» пока не попытался дать это му достаточно серьезное, логическое, теоретическое, методологическое обоснование.

В подобных реалиях проявляется очень тревожный синдром, свиде тельствующий, в частности, о том, что в решении терминологической проблемы в сфере физической культуры зачастую не практика следует положениям теории, а наоборот – пассивное следование за явно пороч ной практикой приводит к своеобразию теоретических изысканий и служит основанием для совершенствования терминологического аппа рата.

На наш взгляд, значительно более конструктивным является подход, основанный на более бережном отношении к сложившейся терминологии.

Приоритет следует отдавать не введению в научный обиход новых терми нов, а уточнению содержания устоявшихся понятий, их наполнению, если это возможно, современным содержанием. И только когда эти попытки окажутся недостаточными, следует переходить к обоснованию необходи мости введения новой терминологии.

В вопросе о том, возможно ли сохранение понятия «физическое воспи тание», или требуется какое-то другое, более современное, глубже и шире характеризующее эту деятельность понятие, важно исходить из правиль ного выбора методологии и четкого понимания различий между содержа тельным и терминологическим аспектами определения понятий [48;

67;

196;

197;

200].

При этом необходимо исходить из представленной выше содержатель ной характеристики данной сферы педагогической деятельности. Здесь 62 ГЛАВА мы полностью солидарны с мнением [200] о том, что для ее обозначения в целом вполне приемлемо использование традиционного термина «фи зическое воспитание», понимая под ним процесс формирования и совер шенствования всех указанных выше компонентов физической культуры личности.

Целесообразность реализации именно такого подхода к решению дан ной проблемы находит свое подтверждение в результатах специально про веденного В.И. Столяровым [200] анализа сложившийся ситуации, кото рый дал основания сделать вывод о том, что суть разногласий в рамках этих двух подходов заключается не в принципиальных отличиях содержа тельной трактовки рассматриваемого вида деятельности (на чем настаива ют авторы второго подхода), а представляет собой лишь сугубо термино логическую проблему, вызванную использованием разных терминов при обозначении, по существу, одного и того же явления.

Резюме Осуществление анализа состояния вопроса о содержании категории «физическое воспитание» дает основания для формулирования и более четкого обозначения собственной позиции по данному поводу.

В настоящее время наиболее правильным является сосредоточение внимания не на введении новых терминов вместо этого понятия, а на воз врате к первоначальным представлениям о его содержании, сформулиро ванным еще на заре развития теории физического воспитания и подверг шихся в дальнейшем необоснованному выхолащиванию своей основной сути.

По нашему мнению, понимание термина «физическое воспитание»

в самом его широком смысле могло бы избавить от многих неясностей и, в частности, от необходимости введения новых терминов для обозначе ния этого социального явления. При этом мы не против существования термина «физкультурное воспитание», считаем его вполне приемлемым для употребления, когда необходимо особо подчеркнуть главную направ ленность определенного рода воздействий. Однако мы против подмены им термина «физическое воспитание», изъятия из последнего его важ нейшей сути и ограничения содержания. Тем более мы против противопо ставления этих понятий. Ничего кроме дополнительной путаницы и тер минологической неразберихи это не принесет.

В понимании автора данной работы, физическое воспитание долж но рассматриваться как одно из наиболее широких понятий сферы физи ческой культуры, шире которого, пожалуй, только сама категория «фи зическая культура». Физическое воспитание представляет собой ее Анализ сущности и соотношения понятий...

деятельную сторону, благодаря которой ценности физической культуры становятся достоянием личности и общества. Именно такой вывод пред ставляется наиболее логичным из материалов теоретико-методологиче ского анализа вопроса, рассмотренного в данном разделе.

3.4. Сущность понятия «развитие»

и особенности его интерпретации Понятие о «развитии», по-видимому, сформировалось еще тогда, ког да в обществе было впервые осознано существование процесса, в резуль тате которого осуществляется переход заложенных изначально в человеке возможностей в реальность, то есть процесса, обозначающего вектор движения воспитанника из его прошлого состояния в настоящее как пред посылку будущего.

В гуманитарном же контексте это понятие появилось сравнительно не давно, на рубеже ХVI и ХVII веков, после провозглашения английским естествоиспытателем У. Гарвеем принципа «все живое происходит из яйца». В первоначальном, буквальном смысле слово «развиться» означа ло, что всем будущим частям организма, «скомканным», «завитым» вок руг друг друга, предстоит распрямиться, вырасти, оформиться и т.п.

Затем возникло переносное значение, которым стали широко пользо ваться представители всех областей науки, провозгласив принцип разви тия одним из центральных в объяснении окружающего мира и человече ского общества.

Согласно исходному смыслу, «развитие» – это разворачивание вовне на пространстве жизнедеятельности изначально присутствующих в струк туре человеческого существа свойств в соответствии с естественными за кономерностями их роста.

В этой связи следует напомнить, что идея естественности, природосо образности развития человека, впервые прозвучавшая в педагогическом контексте еще у Аристотеля, была основана на понимании того, что при родой в первом и основном смысле является сущность вещей, имеющих начало движения в самих себе. При этом подчеркивается, что в содер жание развития входят только такие изменения, которые имеют свой корень или источник в самом развивающемся существе. Самы ми характерными для процесса развития являются такие признаки, как направленность, закономерность, необратимость в изменениях [84;

133].

Весьма важным является вопрос о субъекте развития.

С одной стороны, по мере развития идет «раскрутка», проявление в объективной реальности некоей внутренней программы, генетически 64 ГЛАВА заложенной помимо воли человека. По всей видимости, она хорошо из вестна организму, но практически неведома не только внешнему наблюда телю, родителю, воспитателю, но и самому индивиду.

Вместе с тем, будучи активным и сознательным существом, человек сам способен стать субъектом собственного развития через процессы са мопознания, самообразования, самовоспитания. Более того, вся суть целе направленных образовательно-воспитательных воздействий должна быть направлена на всемерное содействие именно этому «само…».

Все это означает, что развивать можно только с помощью того, что вступает в резонанс с внутренними, природными закономерностями, что помогает развертыванию изначально находящихся внутри в человеческой структуре задатков каких-либо свойств. Следовательно, нельзя развить то, чего пока нет внутри, что не является или еще не стало компонентом структуры человеческого существа.

Можно предположить, что человеческое существо инстинктивно от крывается навстречу тому, что развивает его. Вместе с тем, каждый чело век противится попыткам, «не попадающим» в логику развития [7].

Для решения проблемы высокого качества внешних педагогических воздействий на процесс развития очень важным является учет положе ния, сформулированного В.П. Казначеевым, о стратегии жизнедеятель ности биосистем. Согласно этому положению, если условия внешней среды не соответствуют генофенотипическим потребностям организма, то он настраивается не на максимум, а на минимум развития, то есть на выживание. Именно внутреннее отношение, в том числе и субъективное, способно увеличить либо уменьшить потенциал развития, данный от природы.

При осуществлении попыток оказания целенаправленного воздей ствия на процессы развития, необходимо руководствоваться еще одним очень важным положением о том, что направленность индивидуального развития человека осуществляется в исторически определенных формах по вектору: от природного пространства к духовному через пространство социокультурное.

Отмеченные выше свойства и признаки принципиально отличают «развитие» от различного рода прочих изменений (в том числе текущих или быстро происходящих изменений функционального состояния орга низма). Они позволяют представить этот процесс как особый тип измене ний, самыми характерными чертами которого являются необратимость в общей тенденции и долговременность протекания процесса. Более того, термин «развитие» означает, что любой предмет или явление, как и весь мир вообще, не просто постоянно изменяются, а всегда переходят в новое состояние, которое никогда раньше не существовало, никогда не повторя ет с абсолютной точностью уже осуществившихся состояний.

Анализ сущности и соотношения понятий...

Дело в том, что состояние любого предмета или явления определяется не только их внутренними, но и внешними связями, а воспроизведение прежнего состояния у всего множества материальных систем, с которыми осуществлялось взаимодействие, практически невозможно.

С такой трактовкой общенаучной категории «развитие» нельзя не счи таться при использовании одноименного термина в частно-предметных отраслях знания [134].

В частности, с таких позиций недостаточно корректными выглядят ши роко распространенные выражения: «методика развития физических ка честв», «тренировочный процесс, направленный на развитие физических качеств» и т.п. Ведь всем известно, что одним из неизбежных следствий перерывов в тренировочном процессе является обратимость изменений, которые произошли в результате тренировочного воздействия. Значитель но более корректным, на наш взгляд, является выражение «тренировоч ный процесс, направленный на содействие развитию физических качеств»

и т.п.

В этой связи представляется также очень важным обратить внимание на то, что явление необратимости развития значительно увеличивает педагогическую ответственность за любое вмешательство в его ход.

С одной стороны, важно не упустить момент обоснованной, целесооб разной возможности проявления того или иного качества (сензитивного периода в его развитии).

С другой – досрочный вызов, преждевременное педагогическое воз действие на какую-либо возможность ребенка, тем более при отсутс твии реальных условий ее применения «здесь и сейчас», может быть сродни непоправимому повреждающему воздействию на организм или высвобождению джина из бутылки и т.п. Может быть, педагогам следу ет довольствоваться естественным, а не опережающим ходом развития [84]? Ведь парадокс: ускоряя развитие ребенка, мы параллельно делаем более интенсивным процесс взросления, приближая тем самым… ста рость.

Обращаясь к обсуждению особенностей решения проблемы разви тия в специфических условиях образовательного процесса в сфере фи зической культуры, считаем очень важным обратить внимание на следу ющее.

Прежде всего на отличие задач, стоящих перед учебным предметом «физическая культура», который преподается на всех уровнях общего и профессионального образования, в отношении решения проблемы раз вития личности. При обсуждении этого вопроса из поля внимания, как правило, выпадает тот факт, что по сравнению с другими учебными пред метами по отношению к физической культуре эта категория имеет двой ной смысл.

66 ГЛАВА В тех случаях когда речь идет обо всех других учебных дисциплинах и решении задач общего образования в целом, под его содержанием под разумевается прежде всего интеллектуальное развитие. В тех же слу чаях когда речь заходит о физической культуре, этот процесс трактуется иначе. Чаще всего весьма упрощенно и однобоко – как целенаправленное воздействие на развитие физических качеств, физическое развитие, совер шенствование функциональных возможностей организма.

Не секрет, что при этом и термин «развивающее обучение» очень мно гими воспринимается и трактуется лишь как процесс сопряженного воз действия на физические качества и освоение двигательных действий.

Вместе с тем, известно, что в педагогике термин «развивающее обу чение» имеет совершенно иной смысл [60;

235;

241]. «Обучение, которое, обеспечивая полноценное усвоение знаний, формирует учебную деятель ность и тем самым непосредственно влияет на умственное развитие, и есть развивающее обучение» [241].

Из этого следует очень важный, на наш взгляд, вывод о том, что учеб ный предмет «физическая культура» (коль уж он наделен статусом обще образовательного), наряду со своими узкоспецифическими функциями, должен решать и общеобразовательные, в том числе содействовать реа лизации задач развивающего обучения в общедидактическом (образова тельном, интеллектуальном) смысле, а не только в сугубо физическом, двигательном. Кроме всего прочего, это способствовало бы реализации уникальнейшей возможности этого предмета, которой не обладает ни одна другая учебная дисциплина, – эффективного воздействия как на пси хическую, так и на физическую природу человека.



Pages:     | 1 || 3 | 4 |   ...   | 6 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.