авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 |   ...   | 2 | 3 || 5 | 6 |

«УДК 81.2 ББК 75.1 Л84 Лукьяненко В. П. Л84 Терминологическое обеспечение развития физической культуры в современном обществе [Текст] : монография ...»

-- [ Страница 4 ] --

Налицо несоответствие между декларируемыми представлениями о широте и многообразии содержания и функций и крайней ограниченно стью средств и организационных форм, используемых для их реализации.

Однако решающим фактором, обусловливающим существование всех этих причин, дискуссионности вопроса о сущности предмета «Физиче ская культура», неопределенности его содержания и др., на наш взгляд, является неразрешенность вопроса о главной цели преподавания этого учебного предмета.

Результаты проведенного нами анализа имеющихся теоретических материалов и опыта практической деятельности свидетельствуют, что воли, желания, правовых оснований для постановки учебного предмета «Физическая культура» в один ряд с другими общеобразовательными дис циплинами в настоящее время более чем достаточно. Дело в другом – в наполнении его таким содержанием, которое ни у кого не вызовет сомне ний в том, что это действительно общеобразовательная дисциплина. Если этого не произойдет, то никакие постановления и приказы, исходящие из управленческих инстанций сколь угодно высокого уровня, изменить его положение и существующее отношение к нему как к «ненастоящему»

предмету будут не в силах.

По нашему мнению, решение этой задачи возможно только в том слу чае, если главным содержанием преподавания этого предмета будет:

• предоставление ученику возможности получать информацию, помогающую осознать жизненную необходимость приобретаемых двигательных умений и навыков, овладевать способами их творче ского применения для достижения высокого уровня физической и ум ственной работоспособности;

• содействие формированию представлений о возможностях соб ственного организма и умений осуществлять самостоятельную дея Содержательная сущность понятий...

тельность по разработке и выполнению программ физического само совершенствования.

Наполнение таким содержанием позволило бы исключить всякие сом нения в том, является ли «Физическая культура» общеобразовательным предметом, и на деле (а не в декларативном плане), возвело бы его в ранг базовой общеобразовательной дисциплины. Это позволило бы также ис ключить всякие сомнения по поводу ее основной направленности, в качест ве которой не может выступать никакая другая, кроме образовательной, так как именно она составляет сущность любого учебного предмета.

Проведенное нами теоретико-аналитическое исследование сущности учебного предмета «Физическая культура» позволило определить мини мально необходимый круг действий для ее установления;

к таковым необ ходимо отнести прежде всего следующие действия:

• выявить те признаки предмета, которые являются общими для всех учебных предметов школьного образования, то есть представить предмет «Физическая культура» с позиций общеобразовательной учебной дисцип лины;

• определить наиболее характерные признаки предмета как основы системы физического воспитания школьников;

• определить структуру функций предмета и выделить среди них до минирующие;

• сформулировать конкретную цель учебного предмета «Физическая культура», отражающую специфические особенности этой формы, ее ве дущую роль в общей системе физического воспитания школьников;

• определить состав и специфику содержания учебного предмета;

• выделить ведущий компонент содержания исходя из приоритета об разовательной направленности;

• уточнить понятие «образовательная направленность» преподавания предмета «Физическая культура» в школе;

• разработать классификацию видов учебных занятий в соответствии с особенностями содержания школьного образования в сфере физической культуры;

• сформулировать точное, непротиворечивое определение понятию «учебный предмет “Физическая культура”», характеризующее его как полноценную общеобразовательную учебную дисциплину, неотъемле мую составляющую системы общего образования в целом, всей своей су тью соответствующую сущности и предназначению этой системы.

Автор полностью отдает себе отчет в том, что полномасштабная и до статочно основательная проработка всех представленных пунктов являет ся весьма непростой задачей, вряд ли выполнимой в рамках одного ис следования. Однако надеется, что материалы, представленные в данной работе, помогут внести определенный вклад в ее решение. В частности, 100 ГЛАВА они создают условия для уяснения сути и достаточно обоснованного фор мулирования основного понятия, рассматриваемого в данном разделе.

Напомним, что «учебный предмет» (в самом широком понимании) – это одна из редуцированных репрезентаций мира;

это дидактически обоснованная система знаний, умений и навыков, отобранных из соот ветствующей отрасли науки, искусства или культуры.

Эти знания необходимы для их целесообразного использования в про цессе самообразования, самосовершенствования на протяжении всей ин дивидуальной жизни.

Следовательно, «учебный предмет “Физическая культура”» – это общеобразовательная дисциплина, представляющая собой дидакти чески обоснованную систему знаний, умений и навыков, отобранных из отрасли «Физическая культура», призванная способствовать их освоению с целью систематического использования в процессе физи ческого самосовершенствования на протяжении всей индивидуальной жизни человека.

На наш взгляд, именно такое понимание сущности данного учебного предмета в наибольшей мере соответствует сути и предназначению как общего образования в области физической культуры, так и всей системы общего образования в целом.

4.3. Авторский взгляд на соотношение понятий «физическое воспитание школьников», «общее образование в сфере физической культуры»

и «учебный предмет "Физическая культура"»

Как уже отмечалось в самом начале работы и было продемонстрирова но в процессе изложения практически всех ее разделов, смешение поня тий и терминов в теории и практике физической культуры наряду с недо статочно обоснованным введением новых в настоящее время приобрело масштабы, которые уже никак не укладываются в рамки здорового плюра лизма мнений. Оно становится едва ли не главной причиной, существенно сдерживающей развитие науки в этой области, снижающей целенаправ ленность исследовательской деятельности, существенно затрудняющей взаимопонимание, содержательность и объективность интерпретаций результатов отдельных исследований, определение магистральных путей дальнейшего развития этой науки. К сожалению, это негативное явление не обошло стороной и школьную физическую культуру.

Дабы не усугублять такое положение, следует в первую очередь уточ нить представления о содержании таких понятий, как «учебный предмет “Физическая культура”» и «физическое воспитание школьников».

Содержательная сущность понятий...

В этой связи надо отметить, что в целом ряде публикаций [86;

106;

175;

178;

192;

236] подчеркивается неоднозначность этих понятий. Тем не менее, многие из участников дискуссии по проблемам школьной фи зической культуры как бы не замечают этих различий. Употребляя их как синонимы, они не считают необходимым уточнять свои представления об их соотношении.

Вместе с тем, внимательный анализ публикаций свидетельствует, что это обстоятельство имеет принципиальное значение в попытках прибли зиться к истине, так как нередко одно только уточнение предмета спора может существенно скорректировать позиции оппонентов, а иногда даже привести к формулированию единой точки зрения.

Главным негативным следствием подмены или принятия в качестве синонимичных указанных двух понятий являются вольные или неволь ные попытки «втиснуть» в учебный предмет все многообразие процесса физического воспитания. Но это, во-первых, совершенно бесперспектив но из-за широты и многоаспектности последнего и весьма ограниченных возможностей школьного предмета. Во-вторых, это способствует выте снению из учебного предмета только ему присущего содержания, без ко торого он перестает быть ведущей формой физического воспитания. Это находит свое выражение прежде всего в выхолащивании образователь ного содержания, интеллектуального компонента физической культуры и наполнении его элементами активного отдыха, в подмене занятиями по ОФП спортизацией и т.п.

Таким образом, подменяя представление об учебном предмете неиз меримо более широким понятием «физическое воспитание», мы оказы ваем губительное воздействие на тот и другой процесс, превращая урок в заурядную, рядовую форму и лишая тем самым процесс физического воспитания школьников своей главной основы.

Следует также обратить внимание на то, что многие авторы фактиче ски смешивают понятия «физическое воспитание школьников» и «об щее физкультурное образование». Примером этому могут служить рабо ты В.М. Минбулатова [138];

Л.П. Матвеева [131];

Ю.А. Янсона [242;

243];

И.И. Переверзина [158];

В.И. Ляха [115;

118] и др., где авторы, определяя содержание общего образования в сфере физической культуры, трактуют его, на наш взгляд, столь широко, что оно фактически полностью совпа дает с содержанием всего процесса физического воспитания школьников, далеко выходя за рамки учебной работы.

Однако в литературе можно найти примеры еще более широкого пред ставления о сущности понятий «учебный предмет “Физическая куль тура”» и «общее физкультурное образование». Так, в соответствии со взглядами А.П. Матвеева [127] по данному поводу, второе из них пред стает в роли более широкого, чем понятие «физическое воспитание».

102 ГЛАВА Правда, сущность последнего в данной системе взглядов представлена в самом ограниченном виде, когда ему отводится роль одного из элементов, функции которого сводятся только к процессу воздействия на физическую природу человека и не предполагают активного и целенаправленного ин теллектуального и культурологического влияния. В таком случае создают ся условия для уже упоминавшейся выше коллизии, когда возникает необ ходимость создания и существования неких дополнительных элементов, устраняющих этот недостаток.

В этой связи заслуживает внимания представление о соотношении рас сматриваемых понятий, которое находит отражение в контексте следую щего высказывания: «…Приближение к разрешению проблемы развития физической культуры личности школьника может быть охарактеризовано через разработку проблемы “физически культурного образования” уча щихся, предполагающую функциональную интеграцию этого образова ния с “физически культурным обучением” и “физически культурным вос питанием”» [127, с. 45].

Смысл приведенной цитаты свидетельствует, что в понимании автора самым широким из упомянутых выше является понятие «физически куль турное образование». Более того, по его мнению, необходимость усиления образовательной направленности дисциплины «Физическая культура»

требует «…выхода ее учебного предмета за рамки сложившихся представ лений предметной области физического воспитания» [там же, с. 45].

Таким образом, более широким по сравнению с понятием «физическое воспитание» оказывается не только «физически культурное образова ние», но и понятие «учебный предмет “Физическая культура”», которое в результате усиления образовательной направленности должно выйти за пределы предметной области физического воспитания.

Изложенные представления являются результатом «…новых теорети ко-методологических подходов разворачивания научно-исследовательской деятельности по данной проблеме» [там же].

На наш взгляд, они являются одним из наиболее ярких примеров воз никновения дополнительной путаницы из-за недостаточно глубокого осмысления сути рассматриваемых понятий и их соотношения. На таком фоне становится особенно очевидным тот факт, что введение новых по нятий без достаточно убедительного обоснования целесообразности, насущной необходимости этого не только не способствует проясне нию проблемы, но еще больше ее осложняет и запутывает.

Выход из создавшегося положения видится не в «изобретении» каких либо новых дополнительных элементов содержания, «облагораживаю щих» и «окультуривающих» процесс физического воспитания школьни ков, а в более эффективном использовании широчайших возможностей, заложенных в нем самом, которые по ряду причин остаются невостребо Содержательная сущность понятий...

ванными. Среди таких причин на первом месте, безусловно, неопределен ность содержания и соотношения основных понятий, а также недостаточ ный уровень компетентности организаторов этого процесса.

В системе наших представлений «физическое воспитание» рассмат ривается в своем самом широком понимании как вид воспитания, деятель ная сторона физической культуры и является значительно более широким понятием, чем «общее образование в сфере физической культуры».

«Общее физкультурное образование» в этой системе предстает как один из ведущих элементов физического воспитания, имеющий особо важное значение именно в период школьного онтогенеза. Его главное предназначение заключается в содействии формированию интеллекту ального компонента физической культуры школьников, уровня образо ванности в этой сфере (информационная, операциональная и мотива ционная составляющие физкультурного образования) и на этой основе формирование физкультурных потребностей и мотивационно-ценност ных ориентаций.

Только качественное выполнение этой функции может должным об разом объединить все остальное множество форм физического воспита ния учащейся молодежи и сделать его эффективным в решении таких важ нейших социальных задач, как укрепление здоровья, повышение уровня двигательной подготовленности, формирование физической культуры личности и общества.

В этой связи очень важно также отметить, что если по каким-либо при чинам эта функция не реализуется в данный период онтогенетического развития человека, то восстановление этой потери в последующие перио ды оказывается крайне проблематичным.

С глубоким сожалением приходится констатировать фактическое не выполнение этой функции в существующей практике физического воспи тания учащейся молодежи, что и является главной причиной низкой эф фективности этой системы в целом. На наш взгляд, именно эта причина лежит в основе очевидного для всех крайне низкого уровня физической культуры подавляющего большинства населения страны. В этом состоит и главный аргумент, свидетельствующий о том, что школьное образо вание в сфере физической культуры не выполняет одну из самых своих важнейших стратегических функций – обеспечение необходимого уровня физкультурной образованности выпускников.

В соответствии с представленным пониманием сущности и соотно шения рассматриваемой группы понятий главным элементом содержания общего образования в сфере физической культуры должно быть форми рование специальных знаний и инструктивно-методических умений, а также способов реализации полученных знаний и сформированных умений в повседневной жизнедеятельности.

104 ГЛАВА Главным предметом воздействия здесь, как и в процессе преподавания любой другой общеобразовательной дисциплины, являются умственные способности, интеллект учащихся. Наполнение именно таким содержа нием более всего отвечает сущности общего среднего образования и пред назначению физической культуры как общеобразовательного учебного предмета.

При таком понимании сути образовательного процесса освоение дви жений и воздействие на развитие двигательных возможностей – это уже сфера двигательной подготовки, где в роли основного предмета воз действий выступает организм, его функциональные, двигательные воз можности, которые с образованием напрямую не связаны. Их опосредо ванные связи с образовательным процессом возникают лишь тогда, когда имеет место освоение знаний и способов их использования в процессе ор ганизации целесообразных воздействий на функциональные и двигатель ные возможности организма человека.

Когда же такие связи отсутствуют (что чаще всего и приходится на блюдать в практике организации учебной работы по физической культу ре), мы имеем дело с чем угодно, сколь угодно полезным процессом, но не с образованием в истинном смысле этого понятия. Это очень важно осознавать, так как интеллектуальная и двигательная сферы физкуль турного образования предполагают использование в педагогическом процессе совершенно разных средств, методов и форм организации учебных занятий, сопровождающихся различной направленностью влия ния, требующих напряжения различных психофизиологических систем и др.

Воздействие на физическую природу человека (физическая подготов ка) должно осуществляться в соответствии с закономерностями физиче ской тренировки организма, закономерностями развития процессов адаптации к физическим нагрузкам.

Формирование же интеллектуального компонента физической куль туры связано с воздействием на психику, интеллект и должно осущест вляться в соответствии прежде всего с психолого-педагогическими зако номерностями усвоения знаний.

Попытки одновременного следования тем и другим закономерностям не могут привести к положительным результатам из-за их практической несовместимости, т.к. усвоение сколько-нибудь серьезной информации вряд ли возможно «на бегу», «на скоку» и «вприпрыжку».

Точно так же предъявление необходимых объемов и интенсивности нагрузок в сочетании со строгим соблюдением интервалов отдыха меж ду ними (которые, к тому же, должны быть подобраны в соответствии с индивидуальными возможностями занимающихся, и потому различными по времени воздействия) вряд ли могут способствовать созданию необхо Содержательная сущность понятий...

димых условий для эффективного усвоения теоретической информации, успешной интеллектуальной деятельности.

Вместе с тем, приходится констатировать, что в существующих подхо дах к организации учебного процесса по физической культуре в школе эти вполне очевидные факты полностью игнорируются, в чем, на наш взгляд, и кроется одна из главных причин его низкой эффективности в целом.

Изложенное понимание сути общеобразовательного процесса в обла сти физической культуры позволяет видеть, насколько он обедняется, ког да сводится исключительно к процедурам двигательного «натаскивания», что до настоящего времени, к сожалению, продолжает практиковаться в подавляющем большинстве общеобразовательных учреждений России.

Резюме В свете изложенного выше понимания сути рассматриваемых явлений и сформулированных дефиниций соотношение понятий • «учебный предмет “Физическая культура”», • «общее образование в сфере физической культуры», • «физическое воспитание школьников»

схематично можно представить в виде помещенного ниже рис. 4.

На наш взгляд, эти понятия вписываются друг в друга, как три концен трических круга, где меньший – «учебный предмет “Физическая куль тура”» – является как бы ядром-основанием, источником для среднего по величине – «общего образования в сфере физической культуры», кото Рис. 4. Соотношение группы основных понятий сферы школьной физической культуры 106 ГЛАВА рый, в свою очередь, является сердцевиной самого большого круга – «фи зического воспитания школьников».

Поприщем для первых двух понятий служит преимущественно учеб ная работа по физической культуре в школе, а для третьего, кроме учебной и внеклассной работы в школе, еще и работа внешкольных учреждений, семейные и дворовые формы и виды физкультурных занятий и, по выра жению Г.Н. Сатирова [179], сама жизнь во всей своей безграничности.

Представленное понимание сущности рассматриваемых понятий сви детельствует как о теснейшей взаимосвязи между ними, так и о наличии четких граней, подчеркивающих их существенные отличительные черты.

Необходимо особо подчеркнуть специфику функций этих отличитель ных граней. Дело в том, что слишком вольное употребление (смешение) рассматриваемых понятий участниками дискуссий, как правило, являет ся свидетельством недостаточно глубокого понимания и по этой причи не – пренебрежения особенностью сути каждого из них. Это, в свою очередь, приводит к недооценке функций граней, существующих между ними, возникновению ощущения их надуманности, непониманию того, что грани существуют не столько для разъединения сути явлений (урок и внеклассные занятия), сколько для подчеркивания особенностей роли в решении общих задач.

Такое непонимание и приводит к попыткам играть словами вроде «урок после урока», к произвольному смешению понятий, подмене форм, неспособности акцентированного использования наиболее существенных черт каждой из форм в деле повышения эффективности всего процесса формирования физической культуры учащейся молодежи.

На основании изложенных представлений о сущности рассматривае мых понятий можно сделать еще одно очень важное заключение по поводу основной направленности воздействий средствами физической культуры, которое заключается в следующем.

По отношению к уроку физической культуры основная направлен ность не может быть никакой другой, кроме образовательной.

Когда же речь идет о процессе физического воспитания в целом, то его направленность, конечно же, может и должна быть тренирующей или рекреационно-оздоровительной.

При этом образовательная направленность уроков, формируя интел лектуальный компонент физической культуры, способствуя формирова нию ценностных ориентаций, потребностно-мотивационной сферы, всей своей сутью призвана способствовать повышению эффективности тре нировочных и оздоровительных, особенно самостоятельных форм заня тий физическими упражнениями.

Рассмотрение проблемы соотношения рассмотренных понятий в дан ном контексте имеет не только теоретическое, но и очевидное прикладное Содержательная сущность понятий...

значение. В частности, позволяет более отчетливо увидеть, что концепции оздоровительной и тренировочной направленности уроков по физиче ской культуре в школе хотя и являются весьма конструктивными по сути, но имеют отношение не к учебной работе, а к внеклассным формам физи ческого воспитания школьников.

Изложенное в данном разделе понимание сущности рассматриваемых понятий и особенностей роли различных форм занятий, на наш взгляд, снимает множество противоречий, возникающих в ходе дискуссий по про блемам школьной физической культуры, позволяет их направить в более конструктивное русло.

ГЛАВА Семантические аспекты проблемы двигательных способностей 5.1. Общие вопросы исследования двигательных способностей Проблема способностей с давних времен занимает умы многих уче ных. Среди них представители широчайшего спектра знаний, ученые из области психологии, педагогики, физиологии, медицины, социологии, тео рии физической культуры и др.

Первые попытки определить их сущность принадлежат древнегрече ским мыслителям Платону и Аристотелю. В философском, общеметодо логическом плане проблему способностей исследовали известные ученые современности: Б.Г. Ананьев, Г.А. Афанасьев, А.Н. Леонтьев, Л.С. Выгот ский, Н.А. Бернштейн, С. Л. Рубинштейн, К.К. Платонов, Б.М. Теплов, А.В. Запорожец, В.В. Давыдов, А.А. Маркосян, Д.Б. Эльконин, В.П. Зин ченко и др.

Столь пристальное внимание к проблеме способностей обусловлено множеством веских причин, среди которых можно особо выделить следу ющие:

• это одна из интереснейших и в то же время сложнейших проблем в области науки о человеке;

• проблема способностей (в том числе и двигательных) – одна из на иболее важных и значимых в педагогике и психологии, теории и методике физической культуры;

• несмотря на всю свою значимость, свой весьма солидный историче ский возраст, история ее подлинно научного, разностороннего осмысления сравнительно коротка. Поэтому до настоящего времени многие ключевые вопросы проблемы способностей являются дискуссионными, требующи ми своего дальнейшего пристального исследования.

По мнению К.К. Платонова, «способности» – это «качества личности, определяющие успешность овладения определенной деятельностью и со вершенствование в ней» [163, с. 175].

В.М. Русаков определяет «способности» как «совокупность потен циальных (наследственных, врожденных) психодинамических характери стик человека, определяющих его готовность к широкому диапазону ви дов деятельности (или деятельности вообще)» [177, с. 171].

В соответствии с широко известным мнением Б.М. Теплова, в понятии «способность» содержатся 3 главные признака:

• индивидуальные психические особенности, отличающие одного че ловека от другого;

Семантические аспекты проблемы двигательных способностей • способности – это не всякие вообще индивидуальные особенности, а лишь такие, которые имеют отношение к успешности выполнения ка кой-либо деятельности или многих видов деятельности;

• понятие «способность» не сводится к наличным знаниям, умениям и навыкам, которые уже выработаны у данного человека, об их наличии судят по тому, как легко и быстро приобретает человек эти знания и на выки.

Следовательно, о способностях надо судить не по наличному уровню их проявления, а по быстроте и легкости их формирования.

Все это предполагает наличие у способностей врожденных предпо сылок, которые, по определению К.К. Платонова, и есть не что иное, как задатки.

По мнению А.А. Маркосяна [122], ни многочисленные гипотезы (со держащиеся в более чем 150 теориях индивидуального развития), ни огромный фактический материал пока не позволили создать достаточно стройную общую теорию развития способностей в процессе онтогене за. По его мнению, создание такой теории необходимо рассматривать как одну из кардинальных общенаучных проблем.

Данное мнение в полной мере следует отнести и к проблеме двига тельных способностей, история научного осмысления представлений о которых довольно коротка.

Правда, самые первоначальные представления о физических качествах (способностях) человека стали возникать в Европе еще в середине XIX века. Первые публикации отечественных ученых появились на рубеже XIX–XX столетий. Они были связаны прежде всего с необходимостью осмысления и практической разработки методических основ физического воспитания [62]. Одной из первых наиболее основательных публикаций, содержащих научные суждения о сущности физических качеств, является работа «Основы методики физической культуры» [16].

В дальнейшем значительный вклад в развитие представлений по этой проблеме внесли труды таких представителей спортивной науки, как А.Д. Новиков, Л.П. Матвеев, В.М. Зациорский, В.П. Филин, Ю.В. Вер хошанский, А.А. Гужаловский, В.В. Кузнецов, В.И. Лях, Л.В. Волков, Ф.Г. Казарян, В.Б. Коренберг и др., посвятившие ей свои монографии, докторские диссертации, весьма содержательные учебные пособия и т.п.

Основываясь на сформулированных в них положениях, можно за ключить, что в самом общем виде «под физическими качествами понимают определенные социально обусловленные совокупности биологических и психических свойств человека, выражающие его готовность осуществлять активную двигательную деятельность»

[125, с. 119].

110 ГЛАВА «Физические кондиции» – такое состояние физической дееспособ ности организма, которое характеризуется определенной степенью разви тия его основных физических качеств.

«Двигательные способности» – это индивидуальные особенности, определяющие уровень двигательных возможностей человека [117]. При этом их основу составляют врожденные предпосылки – задатки.

Анализ результатов развития и совершенствования двигательных способностей вошел в спортивную науку как один из базовых моментов в определении стратегии успешного формирования рациональных дви гательных действий. В этой связи наибольший интерес представляют способности, лежащие в основе их наиболее качественного, точного вы полнения. Однако для выбора правильного пути в решении этого вопроса необходимо представить проблему в целом и на этой основе более точно определить его место в ней.

Под развитием физических способностей понимается единство на следственного и педагогически направленного изменения функциональ ных возможностей организма [125].

В основе неодинакового развития способностей лежит иерархия раз личных анатомо-физиологических задатков [117]:

• анатомо-морфологические (особенности мозга и нервной системы);

• физиологические (особенности сердечно-сосудистой и дыхательной систем, показатели МПК и др.);

• биологические (эндокринная регуляция, особенности обмена ве ществ, особенности энергетики мышечного сокращения);

• телесные (длина тела конечностей, масса тела, масса мышечной и жировой тканей и др.);

• хромосомные (особенности генотипа).

Немаловажное значение имеют также темперамент, характер, особен ности саморегуляции психических состояний и т.п.

Очень важно подчеркнуть, что до начала деятельности способности существуют в скрытом, нереализованном состоянии в виде потенциаль ных возможностей (задатков).

Однако, как уже было отмечено, история подлинно научного осмысле ния проблемы способностей довольно коротка. Это особенно важно еще раз подчеркнуть в связи с исследованием проблемы именно двигатель ных способностей. Надо со всей определенностью заявить о том, что до настоящего времени эта проблема остается одной из наименее разрабо танных в теории физического воспитания [126].

При этом одним из наиболее дискуссионных, требующих своего пер востепенного решения является вопрос о терминологическом глоссарии, используемом понятийно-терминологическом аппарате. Положение тако во, что старая истина «прежде чем спорить – договорись о терминах»

Семантические аспекты проблемы двигательных способностей по отношению к проблеме способностей в области физической культуры является в высшей степени актуальной.

По мнению О.А. Сиротина [189], такой терминологической путаницы не имеет ни одна проблема теории и методики физической культуры.

Так, В.И. Элашвили рассматривает физические качества как уже реа лизованные способности человека.

Н.И. Пономарёв придерживается мнения о том, что «…нельзя писать “физические качества и способности человека”, ибо физические качест ва и есть двигательные способности» [165, с. 47].

Из представлений А.П. Матвеева [125] по данному поводу следует, что физические способности и физические качества – это далеко не одно и то же. Тогда как В.И. Лях [117] считает, что эти понятия могут использовать ся как равнозначные.

О превалировании синонимичности в представлениях по данному по воду свидетельствует уже хотя бы тот факт, что в большинстве случаев как само собой разумеющееся воспринимается определение содержания понятия того или иного физического качества через понятие «способ ность». Например, «сила – это способность…»;

«выносливость – это спо собность…» и т.п. [28;

208;

132;

212;

240 и др.].

Многие ученые склонны думать, что основой развития физических качеств являются двигательные способности, развитие которых, в свою очередь, опирается на врожденные задатки. При этом «…способности не могут быть ни врожденными, ни генетическими образованиями. Они – продукт развития. Врожденными факторами, лежащими в основе разви тия способностей, являются задатки» [189, с. 61].

Вместе с тем, в литературе имеют место и представления, в соответ ствии с которыми физические качества являются основой развития дви гательных способностей [43;

189 и др.]. Более того, по мнению Л.П. Мат веева, «физические качества» – это и есть врожденные (унаследованные генетически) морфофункциональные качества, благодаря которым воз можна физическая активность человека.

Н.А. Бернштейн [19], А.Д. Новиков [155] в своих работах употребляют термин «психофизические качества»;

Л.П. Матвеев [132;

208], А.А. Гу жаловский [57], Б.А. Ашмарин [9], А.П. Матвеев [125] и многие дру гие – термин «физические качества». Б.Ф. Евстафьев [67] и Л.В. Волков [44] обосновывают преимущества использования термина «физические способности», а Ю.В. Верхошанский [37] и В.И. Лях [117] приводят ар гументы, свидетельствующие о том, что наиболее приемлемым является термин «двигательные способности».

В литературе по теории и методике спортивной тренировки [174;

11;

45;

26;

189 и др.] используется понятие «спортивные способности». При этом О.А. Сиротиным [189] осуществлена попытка выделения и обосно 112 ГЛАВА вания содержательной сущности этого понятия и его соотношения с дру гими родственными понятиями.

В литературе имеются также примеры попыток обоснования необхо димости выделения ведущих физических качеств и доминирующих дви гательных способностей [69].

К этому можно добавить и широко используемые термины: «мотор ные качества», «психомоторные способности», «физкультурные способ ности», «функциональные качества», «психодинамические способности», «физические кондиции», «физические возможности», «двигательные воз можности».

В зависимости от их роли в осуществлении двигательной деятельно сти выделяют: главные, основные и вспомогательные, общие и специаль ные, зависимые и независимые, потенциальные и актуальные, базовые, ведущие и т.д., и т.п.

Обращает на себя внимание и тот факт, что в преимущественном ис пользовании тех или иных терминов находит свое отражение специфика научных дисциплин. Так, в теории и методике физической культуры наи более широкое распространение получило использование терминов «фи зические», или «двигательные», способности;

в психологии – «психомо торные», «психофизические» способности;

в физиологии – «физические качества»;

в биомеханике – «моторные качества» [117].

Необходимо также отметить фактическое отсутствие единого мнения о количественном составе двигательных способностей, который колеб лется в пределах от нескольких единиц до нескольких десятков. Чаще всего речь идет о пяти основных физических качествах: силе, быстроте, выносливости, ловкости, гибкости. Однако некоторые авторы не вклю чают в этот перечень гибкость, другие – ловкость.

В литературе имеют место также предложения выделить в особую группу такие качества, как быстрота и ловкость [117], или дополнить их общий перечень такими, например, качествами, как «пластичность»

[142] или «точность» [149], а также обоснования необходимости прак тически полностью поменять их состав [37;

85] и др. Подробнее все это будет рассмотрено ниже.

Весьма дискуссионным является вопрос о степени корректности употребления терминов «развитие» и «воспитание» в связи с необхо димостью организации целесообразных педагогических воздействий на двигательные возможности человека. При этом в литературе чаще всего встречается термин «развитие» (развитие физических качеств или способ ностей).

В.И. Лях [117] отмечает, что по отношению к двигательным способ ностям примерно в равной мере применяют понятия «развитие», «совер шенствование», «воспитание». По его мнению, трудно провести границу Семантические аспекты проблемы двигательных способностей между «развитием» и «совершенствованием», а вот писать о «воспита нии» двигательных способностей вряд ли правильно, т.к. даже в психо логии не пишут о воспитании психических процессов (памяти, воспри ятия, мышления), а говорят об их развитии. По его мнению, языковое чутье также подсказывает, что способности развиваются, а не воспи тываются.

Наряду с этим существует мнение о правомерности употребления того и другого термина. В частности, А.П. Матвеев [125] осуществляет попыт ку обоснования необходимости употребления термина «развитие», когда речь идет о способностях («развитие физических способностей»), и тер мина «воспитание», когда речь идет о физических качествах («воспитание физических качеств»).

Однако существуют и абсолютно полярные точки зрения по этому поводу.

Так, Л.П. Матвеев заявляет: «Говоря о совокупности такого рода воздействий, многие авторы до сих пор прибегают к возникшему ког да-то неаккуратному речению, согласно которому развитием называ ют как вероятные следствия, так и сами воздействия… В результате складывается впечатление, будто развитие есть нечто тождественное воспитанию, часть воспитания. А это не только противоречит общей концепции развития, но и затемняет одну из важнейших проблем спе циальных наук – проблему соотношения воспитания и развития ин дивида… Такой терминологический казус нужно считать совершенно недопустимым в научной терминологии, поскольку он тянет за собой не только словесные, но и понятийно-содержательные недоразумения»

[133, с. 4].

Сказанное в полной мере относится, конечно, и к тем случаям, когда, говоря о направленном воздействии в процессе физического воспитания на физические качества и двигательные способности индивида, называ ют это не воспитанием, а развитием. Правомерно ли в таких случаях использовать термин «воспитание»? По мнению Л.П. Матвеева, – не сомненно, если исходить из логики общих определений категории «вос питание».

При этом «…сколько-нибудь достаточно объективных оснований для указанной подмены терминов в строгой научной терминологии не суще ствует. Скорее всего такая подмена свидетельствует о том, что авторы, допускающие ее, не озабочены проблемами терминологической коррект ности и это подталкивает их к неадекватным формам выражения мыслей»

[там же].

Вместе тем, О.А. Сиротин, выражая свою точку зрения по этому по воду, как и В.И. Лях, заявляет о том, что «…более правильно вслед за ко рифеями теории способностей говорить о формировании и развитии спо 114 ГЛАВА собностей, а не об их воспитании, как это делается в теории и методике физической культуры» [189, с. 62], По мнению же Ю.В. Верхошанского [37], употребление термина «вос питание физических качеств» представляет собой очевидный нонсенс и поэтому вряд ли стоит тратить время на его обсуждение.

Однако и здесь, несмотря на очевидную важность и остроту проблемы, приходится с сожалением констатировать тот факт, что для подавляющего большинства специалистов в области физической культуры (и особенно это касается практических работников) данной проблемы как бы вообще не существует. Это тем более прискорбно потому, что от правильного по нимания ее в немалой степени зависит осмысленность, целенаправлен ность, а значит и общая эффективность педагогических воздействий.

Весьма показательным является и тот факт, что одни авторы считают понятийно-терминологическую проблему одной из ключевых, призывают к выработке консолидированных представлений о сути основных поня тий, в то время как другие вовсе не испытывают по данному поводу ка кой-либо особенной озабоченности, явно предполагая, что большинство из представленных выше терминов следует рассматривать как синонимы.

При этом и те, и другие, за редким исключением, не совершают сколько нибудь серьезных попыток всестороннего и убедительного обоснования своих позиций, не выделяя системообразующих связей, которые характер ны для того или иного определения.

Формулируя свою точку зрения по этому вопросу, мы считаем, что на данном этапе его изучения наиболее конструктивным и приближенным к истине является суждение, согласно которому естественную динамику двигательных возможностей в процессе онтогенеза следует обозначать термином «развитие», а целесообразные педагогические воздействия на этот процесс с целью его ускорения, активизации, коррекции, повышения эффективности – обозначать термином «воспитание».

В этой связи можно констатировать тот факт, что, к сожалению, по давляющее большинство специалистов-практиков в области физической культуры вообще не утруждают себя сколько-нибудь серьезными попыт ками вникнуть в смысл всех этих понятий.

«Между тем, от того, как и что мы понимаем под двигательными воз можностями и их качественными различиями, во многом зависит и спо соб, который мы изберем для их развития» [37, с. 98].

Таким образом, представленные материалы свидетельствуют о том, что можно с любой научной глубиной, точностью и строгостью изучать какие угодно отдельные качества или способности, но наряду с этим, а может даже и прежде, следует договориться, хотя бы с той или иной неиз бежной степенью условности, о том, что следует прежде всего понимать под тем или иным термином.

Семантические аспекты проблемы двигательных способностей По мнению Н.А. Бернштейна, для того чтобы условности и произволь ности в этом было как можно меньше, надо стремиться к соблюдению сле дующих правил:

• правильно построенное определение должно возможно лучше и бли же вязаться с общепринятым его пониманием, утвердившимся в языке;

(научное определение должно быть построено так, чтобы оно как можно точнее вписалось в то несколько расплывчатое по очертаниям, но совер шенно ясное в своей основе понимание слова, которое есть у каждого из нас);

• оно должно позволить возможно более точно, без колебаний опознать определяемое явление, отличить от всего того, что является хоть и очень близким по содержанию, но иным явлением;

• определение должно помогать проникнуть во внутреннюю суть того, что оно определяет. Оно должно вытекать из целостной научной теории и помогать дальнейшему ее развитию.

«Определение, сформулированное в соответствии с этими требования ми, уже само по себе может быть достойным вкладом в науку» [20, с. 30].

Из всего этого вытекает насущнейшая необходимость как можно глуб же разобраться в сути терминологической проблематики, касающейся двигательных способностей. Обращение к тому, что думают ведущие уче ные по данному поводу, позволяет увидеть следующую картину.

Пожалуй, одно из самых первых, наиболее развернутых и убедитель ных концептуальных представлений по поводу содержательной сущности двигательных возможностей человека содержится в работе А.Д. Новикова [155], который, употребляя термин «психофизические качества», обо сновывал их сущность с позиций целостного развития человека.

По его мнению, под психофизическим качеством необходимо понимать определенную способность человека выполнять не одну какую-нибудь дви гательную задачу, а широкий круг задач, объединенных психофизиологи ческой общностью. Качество отражает специфическую определенность функциональной дееспособности, что и является той отличительной чертой, которая выделяет его среди других качеств. Но они не существуют как абсо лютно единичные, то есть не связанные с другими предметами и явлениями и прежде всего – между собой. Из этого следует, что психофизические ка чества человека не могут проявляться изолировано друг от друга.

Однако это единство – не механическая сумма или нечто постоянное, застывшее, параллельное их сосуществование. Оно проявляется в самых различных формах, в зависимости от конкретной сущности каждого движения. Именно эта особенная сущность и предопределяет форму вы ражения единства основных качеств.

Как следствие теоретических обобщений, в работах А.Д. Новико ва обосновываются и главные методические подходы к развитию психо 116 ГЛАВА физических качеств. В соответствии с его представлениями, единство их развития заключается в том, что каждое качество в своем становлении, опираясь на другие качества, в той или иной мере включает их в себя, т.е.

имеет место процесс взаимного перехода одного качества в другое «че рез количественное накопление».

Человек во время занятий физическими упражнениями выступает как целостная личность. И в связи с этим очень важно подчеркнуть то, что наиболее ценным прикладным результатом физического воспитания явля ется не столько факт спортивного достижения, сколько развитие психо физических свойств, приведших к этим результатам.

Между показателями, характеризующими разные психофизические ка чества, должны быть тесные корреляционные связи, которые, по мнению А.Д. Новикова, логично объясняются «природным единством психосома тических основ телесности человека» [155, с. 83].

К сожалению, в настоящее время оказались фактически забытыми сформулированные А.Д. Новиковым представления о целостности физи ческих качеств, единстве их развития с формированием личности, сопря женности процессов овладения двигательными действиями и «сотворе ния» при этом человеком самого себя.

Более того, В.Б. Коренберг [85] осуществляет попытку обоснования принципиальной невозможности существования подобных связей между так называемыми физическими качествами человека (подробнее об этом ниже).

Еще одним из ученых, внесших наиболее весомый вклад в разработку проблемы двигательных способностей, является Ю.В. Верхошанский [35;

36;

37]. В процессе анализа данной проблемы он обращает внимание на два различных подхода к пониманию и изучению качественных форм дви гательных возможностей человека, которые могут быть обозначены как функциональный (основанный на положениях аналитико-синтетической концепции) и структурный.

Функциональный подход сложился еще в середине XIX века в немец кой, шведской, французской системах физического воспитания как след ствие практической необходимости в классификации средств тренировки и упорядочения на этой основе ее содержания. Тогда же возникло и поня тие «физические качества». К таковым чисто умозрительно были отне сены быстрота, сила, выносливость, ловкость, гибкость, которые как в отечественной, так и в зарубежной литературе с тех давних пор и приня то рассматривать как основные.

Данный подход основывался на отслеживании внешних, довольно на глядно проявляющихся характеристик двигательной активности челове ка, которые к тому же легко поддаются измерению в физических мерах механического движения. Этот подход в своем развитии довольствовался Семантические аспекты проблемы двигательных способностей в основном описательной функцией, опираясь на чисто логическую осно ву и на результаты выполнения комплексов разнообразных двигательных заданий – тестов.

Суть аналитико-синтетической концепции сводилась к допущению са мостоятельности существования и относительной независимости отдель ных физических качеств, необходимости единства их развития и возмож ности объединения в те или иные сочетания. Для нее характерно:

• во-первых, выделение ведущего качества, от которого зависит в ос новном достижение цели тренирующего воздействия;

• во-вторых, особое, специфическое сочетание других качеств, обеспе чивающих наиболее полное проявление ведущего качества [155 и др.].

В результате интеграции основных качеств возникают новые (ком плексные, синтетические, вторичные) качества. Например, взрывная сила представляет собой интеграцию силы и скорости;

моторная ловкость – комплекс силы, выносливости, гибкости;

скоростная выносливость – со четание быстроты и выносливости [37].

В рамках этой концепции единство развития физических качеств ви дится в том, что каждое качество в своем становлении, опираясь на дру гие, в той или иной мере включает их в себя, т.е. имеет место процесс взаимного перехода одного качества в другое. Этот переход представляет собой некий синтез качеств, в результате которого и формируется новое конкретное качество [155].

Однако, несмотря на широкое признание гипотезы об интеграции фи зических качеств, реальный физиологический механизм этого явления представлялся весьма неопределенно и попытки его объяснения своди лись к весьма расплывчатым умозрительным конструкциям [37].

Такие представления вольно или невольно привели к утверждению о том, что в основе физических качеств лежат присущие каждому из них специфические физиологические механизмы, ответственные за их про явление и развитие. По мнению Ю.В. Верхошанского [37], это, пожалуй, одно из самых негативных следствий аналитико-синтетической кон цепции физических качеств, которое повлияло даже на рассмотрение этого вопроса в физиологии спорта.

«Утверждению аналитико-синтетической концепции физических ка честв в ее крайнем формалистическом выражении способствовала де кларация о том, что лучший способ определения физических качеств заключается в нахождении пути их измерения, а также некорректное применение процедур многомерного статистического анализа» [37, с. 101].

Считалось, что для получения производных физических качеств сле дует отдельно развивать каждую из его составляющих и затем синтезиро вать их в основном соревновательном упражнении.

118 ГЛАВА «Однако на практике и не требуется абсолютного развития каждого из них, ибо они не существуют изолировано, а являются лишь сторонами, характеристиками, присущими любой двигательной деятельности» [35, с. 176].

В зависимости от характера и цели движения одно из качеств по лучает бльшую возможность для развития. Вместе с тем, развиваясь совместно с другими, оно в той или иной мере носит окраску и других качеств.

Таким образом, можно вполне говорить о «взрывной силе», «силовой выносливости», «скоростной выносливости» и т.п. и понимать при этом не производные от силы, быстроты и выносливости, а совершенно само стоятельные качества, которые должны быть поставлены с последними в один ряд и которые требуют адекватных, присущих только им средств и методов воспитания [34;

35].

Структурный подход к изучению качественных форм двигательных возможностей человека ориентирован на изучение физических качеств как бы изнутри.

В 50–60 гг. XX столетия исследования в физиологии и биохимии дали богатый фактический материал, послуживший пониманию физиологиче ской природы двигательных способностей. Однако и в этих исследовани ях, несмотря на декларирование органической и функциональной це лостности организма, авторы руководствовались, как правило, той же аналитико-синтетической концепцией физических качеств, ограничива ясь объяснительной функцией по отношению к отдельным физическим качествам и феноменологией их проявления. По этим причинам вытека ющие из них практические рекомендации носили преходящий характер [37].

При этом явно негативную роль сыграл односторонний, точнее – неоп равданно дифференцированный подход к рассмотрению сути физических качеств, когда каждое качество рассматривалось в отдельности от других с поиском характерных только для него физиологических механизмов и т.п.


Так, одни специалисты ограничивались сосредоточением своего вни мания только на силовых или скоростных качествах и подходили к их рассмотрению лишь как функции нервно-мышечного аппарата, без учета энергообеспечения его работы.

Другие ученые проявляли интерес к выносливости, рассматривая ее лишь как функцию вегетативных систем. При этом, как правило, они от водили главное внимание изучению механизмов, обеспечивающих мак симальное потребление кислорода (МПК), не проявляя особого интереса к тому, что же происходит в мышцах – в главном рабочем органе, ради обеспечения деятельности которого и осуществляется функционирование этих систем.

Семантические аспекты проблемы двигательных способностей В результате попытки использования (экстраполяции) подобных опи сательных систем в методической практике не давали положительного эф фекта.

Качественные параметры движений (быстро, сильно, продолжитель но) определяются общим состоянием и функциональными возможностя ми физиологических систем организма, а также мотивацией, смысловой структурой, двигательной установкой моторного акта. Именно поэтому, по мнению Ю.В. Верхошанского [37], пора отказаться от узкоформали стического понятия «физические качества» и говорить о двигательных способностях, понимая под этим психомоторные свойства, определяю щие целевую предназначенность, качественные признаки и рабочую эф фективность мышечной деятельности человека.

При этом врожденными задатками двигательных способностей высту пают анатомические, физиологические и психические особенности, кото рые удовлетворяют потребности деятельности человека до тех пор, пока проблемы, решаемые в процессе этой деятельности, не превышают грани цы функциональных возможностей.

Как только наступает такой момент, моторные задатки, развиваясь на основе приспособительных изменений (своеобразных приобретений) в организме, перерастают в соответствующие двигательные способности, обладая которыми, человек может успешно решать новые, более сложные двигательные задачи [37].

Тренировка двигательных возможностей человека показывает, что врожденные моторные задатки многообразны и многофункциональны.

В зависимости от условий мышечной деятельности они могут развиваться в самых различных направлениях, обеспечивая тем самым формирование и совершенствование самых разнообразных специфических форм двига тельных способностей.

Из этого следует очень важное положение о том, что, по существу, та ких форм может быть столько, сколько имеется видов спорта (или видов двигательной деятельности вообще), так как каждому из них присущи своя структура, своя целевая направленность движений, своеобразная мы шечная координация, режим работы организма и его энергообеспечение.

«Отсюда бесполезно искать в организме какие-то специфические меха низмы, ответственные, скажем, за силу, выносливость или скорость дви жений и их развитие, на что вольно или невольно наталкивает концепция физических качеств» [37, с. 105].

Таким образом, «…отказ от понятия “физические качества” – это не просто замена термина. Это означает принципиальный перевод представ лений о двигательных возможностях человека с примитивно-формалисти ческого уровня на уровень понятийно более содержательной психолого педагогической категории» [там же].

120 ГЛАВА По мнению Ю.В. Верхошанского [37], в результате морфофункцио нальной специализации (МФС), достигаемой в процессе спортивной дея тельности, формируются и реализуются четыре конкретные формы двига тельных способностей, которые можно считать основными:

• «моторная оперативность» – способность, определяющая мини мальную продолжительность (быстроту) реализации двигательного дей ствия или его элементов при отсутствии значительного внешнего сопро тивления движению;

• «координационные способности» – характеризующие возможности человека к эффективному решению двигательной задачи за счет рацио нальной организации мышечных усилий;

• «силовые способности» – характеризующие возможности спортсме на к проявлению рабочих (двигательных) усилий для преодоления значи тельных внешних сопротивлений;

• «двигательная выносливость» – способность к продолжительно му выполнению мышечной работы на необходимом уровне ее интенсив ности.

Несколько ранее им высказывалась мысль о том, что в основе всего многообразия спортивных движений лежат две генеральные линии спо собностей: «взрывная сила» и «силовая выносливость».

В качестве альтернативы таким представлениям можно привести мне ние В.Б. Коренберга [85] о том, что таких способностей не существует и не может существовать в природе.

В процессе многолетней тренировки основные формы двигательных способностей приобретают специализированный характер. Именно это обстоятельство (а не синтез физических качеств) и определяет то каче ственное многообразие двигательных способностей спортсменов, которое хорошо известно в спортивной практике.

В других сферах деятельности (не спортивных) состав форм двига тельных способностей может быть иным.

По-видимому, в связи с этим имеют место и существенно отличающие ся представления о составе основных качеств или способностей.

Так, по мнению Ю.В. Верхошанского, следует согласиться с теми спе циалистами, которые не включают гибкость в состав физических качеств, характеризуя ее лишь как «анатомическую категорию», т.е. чисто физи ческое свойство двигательного аппарата.

Наряду с признанием традиционного состава двигательных способ ностей В.И. Лях [117] подразделяет их на две основные группы:

• кондиционные (энергетические, собственно физические способно сти в традиционном понимании), зависящие от морфологических факто ров, биомеханических и гистологических перестроек в мышцах и орга низме в целом;

Семантические аспекты проблемы двигательных способностей • координационные способности, которые преимущественно обуслов лены центрально-нервными влияниями (психофизиологические механиз мы управления и регулирования).

При этом подчеркивается, что некоторые специалисты относят скоро стные способности и гибкость к третьей, промежуточной группе спо собностей.

В работе приводятся материалы, свидетельствующие о выделении до 18 видов выносливости, около двух десятков специальных координаци онных способностей, около десятка специфически проявляемых коорди национных способностей.

Результаты исследований дают также основания различать:

• «актуальные двигательные способности», о которых судят по ре зультатам проверочных тестов;

• «потенциальные двигательные способности», о которых судят по динамике показателей актуальных способностей в течение нескольких лет;

• «специальные двигательные способности» – это возможности чело века, определяющие его готовность к успешному осуществлению сходных по происхождению и смыслу двигательных действий (например, специ альные виды выносливости баскетболиста, футболиста, штангиста и т.п.);

• «общие двигательные способности» – это потенциальные и реализо ванные возможности человека, определяющие его готовность к успешно му осуществлению различных по происхождению и смыслу двигательных действий.

По его мнению, для практики физического воспитания важно не столь ко получение точной количественной информации (на основе тестов) об уровне развития способностей, сколько анализ того, к каким видам дви гательной деятельности способен человек и какова его двигательная ода ренность.

В.И. Лях [117] также констатирует, что в современной литературе используется термин «физические (двигательные) способности», а не «физические качества», так как у разных людей уровень развития и со четания слагаемых каждого физического качества очень различен. Поня тие «физические способности» точнее передает смысл сложного состава компонентов. Впрочем, по его мнению, все эти понятия могут исполь зоваться как равнозначные.

В.Б. Коренберг [85], резко выступая против какой бы то ни было си нонимичности, в частности, считает совершенно очевидным то, что даже такие понятия, как «физические способности» и «физические качества», в одном ряду, на одном уровне описательной классификации располагать никак нельзя. Более того, он настаивает на необходимости принципиаль ного разграничения не только этих понятий, но таких, как «физические 122 ГЛАВА качества» и «двигательные качества», благодаря чему, по его мнению, можно существенно улучшить проблемную ситуацию, снизив уровень из начально свойственных им внутренних противоречий. «Принято считать ФК и ДК синонимами… Думается, в терминологии синонимичность не только бесполезна, но и вредна. В то же время для термина ДК есть куда более подходящий для него денотат: структурно особые базовые проявле ния моторики» [85, с. 5].

При этом он, по сути, в противовес концепции об органическом един стве психосоматических основ телесности человека выдвигает положение о качественной обособленности и ортогональности основных свойств мо торики.

«Концепцию ФК – качественно особых базовых сторон моторики (думается, целесообразно добавить: ортогональных сторон) – можно рассматривать в методологическом и методическом аспектах… приходя к неоднозначным выводам и оценкам… Можно, конечно, и просто отка заться от понятия ФК, заменив его понятием «способность», тем самым формально как бы снимая («по умолчанию») достаточно скользкий воп рос о качественной обособленности и ортогональности основных свойств моторики. Но не выплескивается ли при этом с водой и ребенок? Идея ка чественной обособленности и ортогональности в методологическом пла не, несомненно, привлекательна, и вряд ли стоит походя ее отбрасывать»

[85, с. 2].

Информация о полном отсутствии или наличии довольно слабых свя зей не только между отдельными качественными сторонами двигательной функции (силой, ловкостью, выносливостью), но и даже между элемен тарными проявлениями одного и того же качества (например, быстроты) содержится и в других работах [85;


117].

В.Б. Коренберг [85] ставит вопрос о неправомерности представлений о самом существовании практически всех традиционных основных физи ческих качеств (силы, ловкости, быстроты, выносливости), не говоря уже о таких понятиях, как «динамическая сила», «медленная сила», «взрывная сила» и др., которые им рассматриваются как методологически неправо мочные и лишенные всякого смысла. Существование же «незаконнорож денного» понятия «скоростно-силовые качества» считает совершенно недопустимым в рамках концепции физических качеств, «хотя бы уже по тому, что не имеет единой единицы измерения».

Следует подчеркнуть то, что именно этот аргумент является главным в данной системе взглядов и состоит как раз в том, что измерение и оце нивание всех традиционных основных физических качеств сталкивается с однотипными и принципиальными трудностями и неопределенностями.

Как же в этой связи не вспомнить о высказывании Ю.В. Верхошанского по поводу негативного влияния аналитико-синтетической концепции фи Семантические аспекты проблемы двигательных способностей зических качеств в ее крайнем формалистическом выражении, которое, в частности, выразилось в декларировании постулата о том, что лучший способ определения физических качеств заключается в нахождении пути их измерения, а также в некорректном применении процедур многомерно го статистического анализа [37, с. 101].

Вместо существующей системы основных физических качеств В.Б. Ко ренберг [85] предлагает ввести новые:

• «прочность», «имея ввиду поэлементную и системную травмоустой чивость опорно-двигательного аппарата: это, бесспорно, одна из важных качественно особых базовых сторон моторики»;

• «реактивность», «имея ввиду быстроту реакций. В качестве элемен тарного проявления можно принять латентное время простой сенсомотор ной реакции»;

• вместо физического качества «выносливость» ввести три физических качества: «силовая работоспособность», «скоростная работоспособ ность», «длительная работоспособность» – соответственно трем основ ным механизмам энергопродукции;

• «восстанавливаемость», имея ввиду быстроту восстановления ра ботоспособности;

• вместо физического качества «ловкость» ввести физическое качество «координированность», «оцениваемое по результатам хорошо регламен тированного тестирования»;

• «гибкость», которую оценивать по среднему арифметическому от показателей активного и пассивного ее проявлений.

А.П. Матвеев [125] подчеркивает принципиальные различия между понятиями «физические качества» и «физические способности». В основе воспитания физических качеств лежит развитие физических способностей.

Для развития физических способностей специфичным является направ ленное воздействие физических упражнений на функциональные возмож ности органов и структур, а для воспитания физических качеств – приве дение этих свойств к уровню социально значимых качеств личности.

Таким образом, «под воспитанием физиче ских каче ств понима ется педагогический процесс формирования определенных совокупностей биологических и психических свойств человека, выражающих его физи ческую готовность к активному труду и защите Родины» [125, с. 121].

В свою очередь, развитие физических способностей обусловлено врожденными задатками, определяющими индивидуальные возможности человека. При этом воспитание физических качеств достигается через решение разнообразных двигательных задач, а развитие физических спо собностей – через выполнение двигательных действий.

Своего рода диссонансом по отношению к таким представлениям о со отношении употребляемых понятий, а также о причинах и следствиях их 124 ГЛАВА взаимодействия является мнение Л.В. Волкова [43]. В соответствии с ним в основу функционирования системы управления развитием физических способностей должен быть положен принцип единства развития и воспи тания физических качеств. Таким образом, из смысла сказанного следует, что уже не развитие способностей лежит в основе воспитания физических качеств, а наоборот – единство воспитания физических качеств лежит в основе развития физических способностей.

Такого же мнения по данному вопросу придерживается и О.А. Сиротин [189], который, наряду с попыткой обоснования необходимости введения термина «спортивные способности», высказывает мнение о целесооб разности использования понятий «физические качества» и «двигательные способности» для обозначения силы, быстроты, выносливости, гибкости и ловкости как свойств, присущих индивиду безотносительно к специфи ке деятельности.

По его мнению, их можно рассматривать как задатки для формирова ния и развития ряда спортивных способностей в процессе соответствую щей деятельности индивида. По мере овладения им конкретной спор тивной деятельностью физические качества получают качественную определенность и становятся спортивными способностями.

Ф.К. Агашин [2] не возражает против существования понятия «физи ческие качества», но считает, что вскрыть его сущность можно, только используя категорию «свойства биомеханического аппарата», благода ря прежде всего тому, что они являются избыточными по сравнению с со держательной сущностью физических качеств.

При этом категорию «физическое качество» можно представить как характеристику усредненных и просуммированных свойств биомехани ческого аппарата спортсмена. Причем такое усреднение должно осущест вляться по частоте упругих волн (сила, быстрота, ловкость), по времени (выносливость), по пространству (гибкость).

В соответствии с данным подходом такое, например, понятие, как «сила» – это спектральное свойство биомеханического аппарата разви вать управляемую мощность, полученную усреднением и суммированием по низкочастотной части спектра (от 0 до 1 Гц).

Такое определение физического качества «сила», по мнению Ф.К. Ага шина, позволяет объединить в нем понятие ньютоновской силы, с одной стороны, а с другой – способность человека совершать механическую ра боту.

Однако все основные качества, по его мнению, недостаточно пред метны. Поэтому для пользы дела важно выяснить, в каких сочетани ях они требуются, чтобы наилучшим образом обеспечить возможность выполнения двигательных действий в том или ином конкретном виде спорта.

Семантические аспекты проблемы двигательных способностей Важно также подчеркнуть, что процесс построения и закрепления двигательного навыка в понимании Ф.К. Агашина – это не что иное, как построение и закрепление мышечным аппаратом соответствующей ди намической структуры конкретного двигательного действия. Из этого следует очень важное положение о том, что процесс совершенствования техники движения неотделим от процесса развития физических ка честв.

Еще более определенно по этому поводу высказывается Б.И. Бутенко [27;

28]. По существу, он выступает против представления о «физических качествах» и «двигательных навыках» как о двух раздельно существую щих явлениях (хотя и тесно связанных).

Обосновывая свою точку зрения, он ссылается на И.М. Сеченова [188], который подчеркивал, что за всем многообразием таких терминов, как «двигательная деятельность», «человеческая деятельность», «двигатель ный акт», «двигательный навык», «физические качества» и др., лежит мы шечная активность как основная форма проявления реакций человека на воздействие окружающей среды.

«Двигательные навыки и физические качества существовать друг без друга не могут. И дело здесь не только в терминологии. Главное заключа ется в том, что неверные толкования этого вопроса приводят к неправиль ным выводам и неправомочным рекомендациям в спортивной трениров ке» [28, с. 58].

Все двигательные качества определенным образом характеризуют дви жения, составляют их часть. При многократном повторении движений они закрепляются, и в итоге образуются двигательные навыки [28;

31].

Иначе говоря, закрепленные уровни проявления физических качеств составляют часть двигательных навыков наряду с закрепленными соот ветствующими последовательностью, длительностью и пространствен ными характеристиками.

На то, что качественная сторона движений закрепляется так же, как и соответствующие временные и пространственные характеристики, указы вали еще Л.М. Шварц [237], В.М. Дьячков [65] и др. Наличие неразрывной взаимосвязи между этими процессами отмечается также в исследованиях последнего времени [1].

Из вышеизложенного, по мнению Б.И. Бутенко, вытекает следующее:

• двигательный навык всегда выступает как особый уровень закрепле ния конкретного движения с учетом всех его характеристик;

• физические качества закрепленного движения – это часть двигатель ного навыка;

• вторую часть двигательного навыка составляют закрепленные после довательность, длительность, направление, амплитуда, т.е. то, что называ ют техникой движений.

126 ГЛАВА При этом особое внимание обращается на тот факт, что без напряжения мышц, без силы, развиваемой этим напряжением, невозможны какие бы то ни было движения. Физическая сила человека вообще вне конкретных движений не существует. Поэтому физическое качество «сила» должно рассматриваться как основная характеристика всякого движения чело века.

Изложенное выше представление Б.И. Бутенко об основных формах проявления двигательных способностей весьма созвучно с мнением ав тора этих строк [104;

105;

111] по данному поводу. Правда, при этом нами высказывается мысль о том, что имеются основания говорить о существо вании только одного истинно физического качества, играющего базовую роль по отношению ко всем остальным. Таким единственным из всех «са мым физическим» качеством является сила, а остальные – производны ми от нее [111, с. 116].

Основными производными от силы являются быстрота и выносли вость, а уже от этих трех – все остальное множество физических возмож ностей кондиционного плана, отличающееся различным их сочетанием.

При этом гибкость, прочность, пластичность и т.п. рассматриваются не как физические качества, а как механические свойства опорно-двига тельного аппарата, польза от которых заключается в том, что они в значи тельной мере обусловливают проявление истинных физических возмож ностей.

На наш взгляд, наиболее убедительным обоснованием мнения о веду щей роли силовых способностей является тот факт, что единственным посредником между командами ЦНС и выполнением двигательного дей ствия (при выполнении абсолютно любого движения) являются мышцы и развиваемые ими усилия. Мышцы и их усилия – это то единственное, чем располагает нервная система для совершения всего многообразия двига тельной активности, на которую способен человек. Без мышечных уси лий невозможно проявление каких бы то ни было двигательных способно стей.

«Следовательно, развивая, например, быстроту, мы воздействуем на мышцы и развиваемые ими усилия, но таким образом, чтобы они сокра щались и расслаблялись как можно быстрее. Развивая выносливость, мы опять-таки воздействуем на мышцы и развиваемые ими усилия, но уже так, чтобы они работали как можно дольше и экономичнее» [111, с. 117].

Таким образом сила выступает в качестве ведущего, базового физического качества, а все остальные представляют собой ту или иную форму ее про явления или управления ею.

Данное положение находит свое косвенное подтверждение в исследо ваниях Л.В. Волкова [43], А.П. Матвеева [126]. Представленные в них ре зультаты факторного анализа показали, что в структуре ведущих факторов Семантические аспекты проблемы двигательных способностей на первое место среди показателей, характеризующих уровень развития физических качеств, выходит фактор, отражающий показатели развития силовых способностей, а затем факторы, отражающие показатели выно сливости и быстроты.

Это положение находит свое отражение и в уникальнейших свойствах, вырабатывавшихся в организме человека в процессе его биологической эволюции, – функциональной универсальности и приспособительной активности. На практике это свойство проявляется в том, что двига тельная деятельность любого характера, требующая любой качественной формы работоспособности, осуществляется одними и теми же мышечны ми группами, регулируется одними и теми же центральными и перифери ческими механизмами, функционально и энергетически обеспечивается одними и теми же физиологическими системами организма [37, с. 43].

Тело или его часть в отдельные моменты движений, конечно же, могут двигаться и без приложения усилия, однако для управления движениями всегда необходимо проявление усилия.

Та или иная мера проявления силы всегда нужна для обуздания инер ционных, гравитационных и других сил или для их рационального ис пользования в интересах двигательной задачи.

Для обоснования ведущей роли силовых способностей можно сослать ся и на сформулированное И.А. Аршавским [7] «энергетическое правило скелетных мышц», в соответствии с которым особенности развития всего многообразия процессов во всех системах организма в периоды возрастно го развития находится в прямой зависимости от скелетной мускулатуры.

Фактически безусловная детерминирующая роль динамических харак теристик любого движения над кинематическими находит свое яркое отра жение и в несколько перефразированной Ю.Т. Черкесовым формулировке первого закона Ньютона: «…Тело не изменяет своего пространственно го положения до тех пор, пока действие всех сил на него уравновешено.

Изменение этого соотношения приводит к изменению пространственных координат» [228, с. 23].

В этом отношении можно сослаться и на сформулированное И.П. Ра товым [172] положение о том, что все внешние характеристики движений детерминированы особенностями их внутреннего содержания, то есть соответствующими мышечными напряжениями. Именно благодаря ко ординирущим, корректирующим движение напряжениям мышц в итоге и достигается решение любой двигательной задачи.

В контексте вышеизложенного необходимо обратить внимание еще на одно обстоятельство.

Ввиду значительной сложности осуществления эффективного ком плексного воздействия на развитие физических качеств, особенно остро ощущаемого в условиях учебных занятий по физической культуре в учеб 128 ГЛАВА ных заведениях разных уровней и типов, целесообразно определение ве дущего из них.

При этом такая роль должна быть обусловлена выполнением функции базового фактора по отношению к другим физическим качествам, когда его развитие неизбежно влечет за собой достаточно успешное развитие остальных. Таким физическим качеством, несомненно, является сила.

Такой подход в образном смысле сравним с определением того веду щего звена цепи, потянув за которое, можно достаточно успешно решить проблему в целом.

Это тем более приемлемо в системе общего физкультурного образова ния, в массовых формах физического воспитания, где, как правило, двига тельные возможности большинства занимающихся находятся на довольно низком уровне и акцентированное внимание к развитию силовых возмож ностей неизбежно приведет к успешному развитию быстроты и выносли вости.

Наряду с совершенно особенной ролью силовых возможностей в реа лизации двигательной функции никак нельзя не выделить особо такое яв ление, как ловкость.

Ловкость, несомненно, занимает совершенно особое место во всем перечне двигательных возможностей. Она теснейшим образом связана с функцией управления, а это значит, что главную роль в ее проявлении иг рает центральная нервная система (ЦНС).

По сути дела, это уже фактически совсем не физическое, а, пожалуй, целиком психическое качество. Именно с ним должно быть прежде всего связано представление о так называемом двигательном интеллекте. Это качество образует как бы мостик к умственной деятельности и представ ляет собой концентрат жизненного опыта в области двигательной актив ности.

Оно всецело предназначено для наиболее эффективного и целесооб разного использования двигательного аппарата человека со всеми его дви гательными возможностями. На этом основании автор данной работы оп ределяет «ловкость» (в наиболее обобщенном виде) как «…комплексную психомоторную способность, обусловливающую качество управления движениями» [111, с. 137].

Более развернутое определение этому явлению дано Н.А. Бернштей ном: «Ловкость есть способность двигательно выйти из любого поло жения, т.е. способность справиться с любой возникшей двигательной за дачей:

1) правильно (т.е. адекватно и точно), 2) быстро (т.е. скоро и споро), 3) рационально (т.е. целесообразно и экономично), 4) находчиво (т.е. изворотливо и инициативно)» [20, с. 267].

Семантические аспекты проблемы двигательных способностей Несколько перефразируя и уточняя (для облегчения последующего более детального анализа), данное определение можно представить так:

«ловкость» – это проявление таких способностей, которые позволяют справиться с любой двигательной задачей правильно, быстро, рацио нально, находчиво.

В этом определении заключены самые существенные отличительные признаки ловкости. При этом каждый из перечисленных в данном опре делении признаков имеет свои количественные и качественные критерии, такие как адекватность и точность (критерии правильности), своевре менность и скорость (критерии быстроты), экономичность и стабиль ность (критерии рациональности), целесообразность и инициативность (критерии находчивости).

На основании определения понятия «ловкость», сформулированного Н.А. Бернштейном, появляется возможность определить место точности в системе родственных понятий. Как можно видеть, ему отведена роль од ного из восьми критериев ловкости, представляющего собой количест венный критерий одного из четырех основных признаков ловкости – пра вильности движений.

Здесь, на наш взгляд, необходимо обратить внимание на тончайшие оттенки тех граней, которые отражают количественные и качественные характеристики ловкости, в частности соотношение понятий «правиль ность» и «точность».

В соответствии с приведенным выше определением понятия «лов кость», сформулированным Н.А. Бернштейном, точность является одной из количественных характеристик ловкости, представляя собой количе ственный критерий правильности. В то же время, вряд ли можно найти несогласных с тем, что «правильность» – важнейший показатель качест ва двигательного действия, который находит свое количественное выра жение в его точности.

Таким образом, на наш взгляд, точность – это не количественная ха рактеристика движения (как принято считать), а количественное выраже ние его качества – правильности.

Иными словами, точность хотя и выражается в количественных по казателях, но характеризует не что иное, как качественную(!) сторону двигательного действия. (Более развернутое обоснование справедливости такого мнения представлено ниже.) Уровень ловкости человека проявляется в том, насколько результатив ными оказываются движения при их взаимодействии с внешним миром, с его внезапными изменениями. Эта черта ловкости названа Н.А. Бернштей ном экстравертированностью, то есть обращенностью на внешний мир.

По нашему мнению, самым важным, наиболее информативным и ком плексным критерием оценки ловкости при выполнении большинства дви 130 ГЛАВА гательных действий должна рассматриваться точность их выполнения как главная характеристика, отражающая степень их эффективности.

В этой связи напомним о том, что «точность движений – это точность сенсорных коррекций» [20, с. 251].

Из этого определения следует, что точность движений представляет собой основной результат координационного процесса, отражающий воз можности реализации определенных способностей, необходимость про явления которых определяется особенностями решаемой двигательной задачи [104, 105].



Pages:     | 1 |   ...   | 2 | 3 || 5 | 6 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.