авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 | 2 || 4 |

«ЭКОЛОГО-КРАЕВЕДЧЕСКОЕ ОБЩЕСТВЕННОЕ ОБЪЕДИНЕНИЕ «НЕРУШ» УЧРЕЖДЕНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ «БАРАНОВИЧСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ» ОБРАЗОВАНИЕ И ...»

-- [ Страница 3 ] --

21]. Данный показатель учитывает полное материальное потребление на производство одного килограмма хлебобулочных изделий во всем жизненном цикле. Материальный вход определялся исходя из технологических требований производства и на основе MI-чисел по данным Wuppertal Institute, Германия [23;

35].

Выполненные расчеты показывают, что показатель MIPS по возобно вимым природным ресурсам составляет 1,7 кг / кг. Этот показатель согла суется с MI-числом для хлеба, полученным в Wuppertal Institute и равным 2,2 кг / кг. На основе российской технологии хлебопечения полный расход природных ресурсов, включая невозобновимые, составляет в среднем 16, кг / кг. Экологический «рюкзак» одной буханки хлеба массой 0,7 кг «ве сит» 10,9 кг. Несмотря на то, что хлеб является достаточно «тяжелым» с экологической точки зрения продуктом, его значительный экологический вес в основном определяется большим расходом топливно энергетических ресурсов, в частности природного газа, для его производ ства. Представляется целесообразным производить определение критерия MIPS по всем видам природных ресурсов, потребляемых в течение всего жизненного цикла продукции [23].

Число MI может применяться в качестве одного из критериев, учиты вающих расход сырьевых и материальных ресурсов на производство. По нятно, что этот индикатор не должен быть единственным критерием, ха рактеризующим жизненный цикл продукта, однако, его применение в экомаркировке продукции может стать тем недостающим звеном, которое позволит учитывать экоэффективность во всей продуктовой цепи — от извлечения природных ресурсов до получения конечного продукта и по следующего размещения его отходов.

Исходя из основных принципов экомаркировки критерий MIPS, также как и другие критерии, должен периодически пересматриваться и непре рывно улучшаться за счет снижения материального входа и повышения ресурсной эффективности во всем жизненном цикле. Поэтому использо вание универсального и вычисляемого критерия MIPS в экомаркировке будет стимулировать процесс дематериализации экономики и экологиза ции производств, оборудования и технологических процессов. Кроме то го, экологический «рюкзак», дополняющий критерий MIPS и интуитивно понятный рядовому потребителю, при соответствующей рекламно информационной компании может стать легко распознаваемым знаком экомаркировки.

Сравнительно недавно появился еще один универсальный экологиче ский критерий — «углеродный след», показывающий количество углеки слого газа, выделяемого в жизненном цикле продукции. Британская ком пания Carbon Trust разработала специальную методику для маркировки снижения выбросов парниковых газов при производстве продукции [39].

Критерии MIPS, экологический «рюкзак» и «углеродный след», ха рактеризующие экологическое воздействие жизненного цикла продукции, уже приняты в международной практике, в частности в Европейском Союзе, и будут способствовать обмену информацией об экомаркирован ных продуктах, расширению международного сотрудничества и внешней торговли. Тем самым они будут содействовать экологизации рынков пи щевых продуктов, развитию экологически чистых производств и техноло гий и дальнейшему внедрению интегрированной продуктовой политики.

Выводы Целью экомаркировки, наряду с предоставлением покупателям воз можности приобретать продукцию, которая не оказывает негативного влияния на окружающую среду, также является сокращение у них издер жек, связанных с поиском подобной высококачественной продукции. На значением экомаркировки в качестве важного инструмента интегрирован ной продуктовой политики также является стимулирование производите лей переходить к экологически безопасному и более чистому производст ву. Экомаркировка может рассматриваться как метод формирования про изводителем «зеленого» имиджа и получения конкурентных преимуществ на рынке, которые реализуются лишь в случае, если такая продукция пользуется устойчивым спросом у потребителей. Для расширения потре бительского спроса необходимо создание специальных обучающих про грамм, широкомасштабная рекламная компания для продвижения «зеле ной продукции» на рынке.

Наиболее вероятно, что производители привлекут внимание россий ского покупателя к «зеленой продукции», если смогут гарантировать од новременно соответствие стандартам качества и экологичности продук ции, снижение влияния на окружающую среду. Таким образом, они смо гут защитить право потребителя на полезную, качественную и экологиче ски безопасную продукцию.

Несмотря на то, что для большинства российских предприятий охрана окружающей среды является дорогостоящим и затратным мероприятием, но она дает и положительный экономический эффект. Поэтому экологи ческие и экономические преимущества должны привлекать компании к процедуре экомаркировки.

Экологический менеджмент может быть существенно продвинут че рез экомаркировку, если она наряду с традиционным качеством будет де лать акцент на новых дополнительных экологических свойствах продук тов. Кроме того, внедрение экомаркировки будет способствовать сниже нию негативного воздействия на окружающую среду динамично разви вающейся российской пищевой отрасли.

Список источников 1. ГОСТ Р ИСО 14001–1998. Системы управления качеством окружающей среды. Общие требования и руководство по использованию. — М. : Госстандарт, 1998.

2. ГОСТ Р ИСО 14020–1999. Экологические этикетки и декларации. Основ ные принципы. — М. : Изд-во стандартов, 2000.

3. ГОСТ Р ИСО 14021–1999. Экологические этикетки и декларации. Самодек ларируемые экологические заявления. Экологическая маркировка по типу II. — М. : Изд-во стандартов, 2000.

4. ГОСТ Р ИСО 14024–2000. Этикетки и декларации экологические. Экологи ческая маркировка типа I. Принципы и процедуры. — М. : Изд-во стандартов, 2001.

5. ГОСТ Р ИСО 14041–2000. Оценка жизненного цикла. — М. : Изд-во стан дартов, 2001.

6. ГОСТ Р ИСО 14031–2002. Экологические индикаторы. — М. : Изд-во стан дартов, 2002.

7. ГОСТ 51956-2002. Этикетки и декларации экологические. Экологические декларации типа III. — М. : Госстандарт РФ, 2002.

8. О техническом регулировании : Федеральный закон № 184-ФЗ. — СПб. :

ЦОТПБСП, 2003.

9. Об утверждении Доктрины продовольственной безопасности Российской Федерации : Указ Президента РФ от 30 января 2010 № 120.

10. Анисимова, И.В. Экологическая маркировка как инструмент современного маркетинга: получение, применение и преимущества [Электронный ресурс]. / И.В.

Анисимова, С.М. Гордышевский, Н.Д. Сорокин. // Режим доступа — www.ecounion.ru 11. Гордышевский, С. М. Добровольная экологическая сертификация как спо соб выявления экологически безопасной продукции [Электронный ресурс] / С. М. Гордышевский. — Режим доступа: www.ecounion.ru 12. Гордышевский, С. М. Обеспечение здоровья нации — основная задача го сударства. / С. М. Гордышевский // Материалы XIII Северо-Западного продоволь ственного форума. — СПб, 2010. — С. 52—54.

13. Дайман, С. Ю. Системы экологического менеджмента для практиков. / С. Ю. Дайман, Т. В. Островкова, Е. А. Заика, Т. В. Сокорнова;

под ред.С. Ю. Дай мана. — М. : Изд-во РХТУ им. Д.И. Менделеева, 2004. — 248 с.

14. Данилюк, М. А. Исследование возможностей экомаркировки мясной про дукции на мясоперерабатывающем комбинате / М. А. Данилюк, О. И. Сергиенко, А. А. Данилюк. // Экологический менеджмент и экоэффективность на предпри ятиях пищевой промышленности. — СПб. : СПбГУН и ПТ, 2004. — С. 117—132.

15. Копыльцова, С. Е. Применение MIPS–анализа при разработке критериев эко-маркировки хлебобулочной продукции. / С. Е. Копыльцова, О. И. Сергиенко (ред.) // Экологический менеджмент и экоэффективность на предприятиях пище вой промышленности. — СПб. : СПбГУНиПТ, 2004. — С. 142—156.

16. Молчанова, Я. П. Международный опыт экологической маркировки: пер спективы применения в России / Я. П. Молчанова, Т. В. Гусева. // Компетентность.

— 2008. — №5. — С. 23—30.

17. Пахомова, Н. Экологический менеджмент / Н. Пахомова, А. Эндрес, К.

Рихтер. — СПб : Питер, 2003.

18. Перелет, Р. А. Гармонизация экологических стандартов (ГЭС II) — Рос сия. Заключительный технический отчет, 2009. Блок 5. Экологическая сертифика ция и маркировка [Электронный ресурс]. / Р. А. Перелет, Я. П. Молчанова, Е. В. Пашков, С. М. Гордышевский, И. О. Краснова, Л. П. Ветошкина. // Режим доступа — www.ippc-russia.org 19.Пристужалова, О. А. Экологическая маркировка за рубежом и в России / О. А. Пристужалова. // Экология производства. — 2010. — №3. — С. 34—40;

2010. — № 4. — С. 37—42.

20. Сергиенко, О. И. Экознак «Листок жизни» как инструмент повышения эко-эффективности производства / О. И. Сергиенко, С. М. Гордышевский. // Мате риалы 5-го международного экологического форума «День Балтийского моря», посвященного 30-летию подписания Хельсинской Конвенции, Санкт-Петербург, 22—23 марта 2004. — СПб.: Хелком, 2004. — С. 41—42.

21. Сергиенко, О. И. Анализ экоэффективности (MIPS-analysis) и его приме нение для экологической маркировки хлебобулочной продукции. / О. И. Сергиен ко, С. Е. Копыльцева. // В кн.: Экологический менеджмент. Практикум / Н. В. Па хомов [и др.]. — СПб.: Изд-во ПИТЕР, 2003.

22. Сергиенко, О. И. Обзор современных методических подходов к оценке пищевой и экологической безопасности продукции «Питьевая бутилированная вода». / О. И. Сергиенко, С. Е. Копыльцева. // Индустрия напитков. — 2007. — № 6. — С. 50—55;

№ 7. — С. 42—44.

23. Сергиенко, О. И. Основы теории эко-эффективности. / О. И. Сергиенко, Х. Рон;

под ред. Х. Рон. — СПб. : СПбГУНиПТ, 2004. — 223 с.

24. Соловьева, С. И. Техническое регулирование. Влияние на продовольст венные рынки. / С. И. Соловьева. // Материалы XIII Северо-Западного продоволь ственного форума. — СПб, 2010. — С. 54—58.

25. Чепурной, И. П. Идентификация и фальсификация продовольственных то варов [Электронный ресурс]. / И. П. Чепурной. // Режим доступа — http://ipchepurnoy.narod.ru/Identif.html 26. Яковлева, Т. А. Подтверждение соответствия для производства и экспорта российской продукции. Комплексная оценка экологической безопасности продук ции. / Т. А. Яковлева. // Материалы XIII Северо-Западного продовольственного форума. — СПб, 2010. — С. 59—61.

27. Bougherara, D. Can ecolabeling mitigate market failures? An analysis applied to agro-food products / D. Bougherara, G. Grolleau. // Ecolabels and the Greening of the Food Market :. Proceedings of a Conference, November 7–9, 2002. Tufts University, Boston, Massachusetts. 2003.

28. Giraud, G. Organic and Origin-Labeled Food Products in Europe: Labels for Consumers or from Producers?/ G. Giraud. // Ecolabels and the Greening of the Food Market : Proceedings of a Conference;

W. Lockeretz (ed)., Nov. 7—9, 2002. Tufts Uni versity, Boston, Massachusetts, 2003.

29. Grankvist, G. Determinants of Choice of Eco-labeled Products. PhD Thesis / G.

Grankvist. — Goteborg : Goteborg University, 2002.

30. Kozlovska, B. Product-related Environmental Policy / B. Kozlovska, H. Coever ing. // Product Design within Environmental Management Systems : Working material. / I. Zbicinski, L. Ryden (eds.). — Uppsala : The Baltic University Programme, 2003.

31. Oosterhuis, F. Product Policy in Europe: New Environmental Perspectives / F.

Oosterhuis, F. Rubik, G. Schol. — Dodrecht, Boston, London : Kluwer Academic Pub lishers, 1996.

32. Rohn, H. Clients, business partners and other stakeholders – expectations in the European food sector / H. Rohn. // Presentation Prepared for the Fourth Training Session of the TACIS Project «Improving Eco-efficiency in the North-West Russia», November 2003, St. Petersburg. — Wuppertal Institute / Trifolium, Germany, 2003.

33. Schaltegger, S. Sustainability Management in Business Enterprises. / S. Schal tegger, C. Herzig, O. Kleiberg [et al.]. — Bonn : The Federal Ministry for the Environ ment, Nature Conservation and Nuclear Safety, 2002.

34. Sergienko, O. Environmentally Friendly Food Production in St. Petersburg, Russia: Consumers’ Awareness and Ecolabeling Scheme Development / O. Sergienko, N. Nemudrova // Ecolabels and the Greening of the Food Market : Proceedings of a Conference;

W. Lockeretz (ed)., Nov. 7—9, 2002. Tufts University, Boston, Massachu setts, 2003.

35. http://www.mips-online.info 36. http://www.globalecolabelling.net 37. http://www.ifoam.org 38. http://www.ecounion.ru 39. http://www.carbontrust.co.uk 40. http://www.ecoinvent.org 41. http://www.ippc-russia.org МЕТОДИЧЕСКИЕ И ТЕХНОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБРАЗОВАНИЯ И ПРОСВЕЩЕНИЯ ДЛЯ УСТОЙЧИВОГО ПОТРЕБЛЕНИЯ В. И. Бутрим, В. Н. Зуев, Г. М. Леванова ПОТРЕБИТЕЛЬСКАЯ КУЛЬТУРА ДЕТЕЙ:

ВОЗМОЖНОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ В настоящее время вопросы потребительской грамотности рассматри ваются не только с точки зрения экономических процессов, но и с учетом экологических норм природопользования. Декларируя необходимость внедрения принципов устойчивого производства и потребления, общест венные структуры воспринимают потребительскую культуру как атрибут любой целесообразной деятельности.

В нашей работе мы рассматриваем возможности формирования от дельных компонентов потребительской культуры младших школьников.

Под потребительской культурой понимается совокупности материальных и духовных ценностей, знаний, образцов и норм потребительского пове дения, функционально полезных и закрепившихся в общественной прак тике, имеющих символическое значение.

Младший школьный возраст является периодом интенсивного освое ния социальной среды. У детей этого возраста закладываются основы по ведения в обществе, начинает формироваться общественная направлен ность личности, наблюдается процесс гражданского становления, т.е.

младший школьный возраст — своеобразный «фундамент» формирования личности.

Учащиеся младших классов, у которых только формируется аналити ческое, синтетическое восприятие мира, должны воспринимать экологи ческие и экономические знания (в структуре потребительского поведения) не изолированно, а в их тесном единстве, во взаимосвязи человека с людьми, окружающей природной средой, антропогенной природой, соз данной самими людьми (производством, торговлей, потреблением). По этому целесообразность потребительского воспитания младших школьни ков заключается в том, что процесс обучения и воспитания приобретает логическую стройность, комплексность, системность.

Потребительская культура ребенка во всех ее проявлениях формиру ется с учетом влияния семьи, школы, социального окружения. Бережли вость, организованность, рачительность и другие качества формируются в моменты экономического взаимодействия ребенка.

Как отмечает В. А. Лей, образование можно считать базовым процес сом в культуре, ибо оно связано с формированием образа личности. Куль тура не наследуется биологически, а транслируется от поколения к поко лению посредством образования. Таким образом, задача образования — превращение человека природного в человека культурного. Отсюда ясно, насколько важен выбор осваиваемой информации и культурных образцов для формирования типа личности будущего, умеющего разумно влиять на биосоциокультурную среду [4].

В связи с данными положениями в педагогической науке должна ут верждаться опережающая модель образования, сопряженная с идеалами устойчивого общества.

Концепция устойчивого производства и потребления объединяет сра зу несколько ключевых проблем — обеспечение потребностей каждого человека, улучшение качества жизни общества, повышение эффективно сти использования ресурсов и минимизацию отходов, повсеместное ис пользование возобновляемых источников энергии. Более того, устойчивое производство и потребление подразумевает системный взгляд на все про цессы производства и потребления, принятие во внимание всего жизнен ного цикла товаров. Устойчивое производство и потребление стремится к таким моделям производства и потребления, которые приводят к дости жению качественного улучшения состояния окружающей среды за счет перехода к потреблению более «экологичных» товаров и услуг (качество потребления), а не за счет общего снижения объемов потребленных това ров и услуг (уровня потребления). Неизбежное снижение объемов потреб ления все же происходит за счет перехода к более качественным и долго вечным товарам, а не в ущерб качеству жизни.

В материалах Всемирного саммита по устойчивому развитию (Йохан несбург, 2002) отмечается, что в современных условиях необходима каче ственно новая модель образования. Лейтмотивом таких преобразований является поиск форм и способов проникновения экологических знаний и экологической культуры в различные уровни образовательных структур, их всесторонняя экологизация с целью формирования «новой породы»

людей с экологичными стереотипами мышления и поведения. Следова тельно, принцип «знание ради знания» недостаточен в опережающей мо дели. Ведь известно, что образованность необязательно ведет к духовно сти. Вместе с тем, экологизированное разностороннее образование служит базой для развития экологической культуры, стержневым моментом кото рой является культура взаимоотношений между людьми и природой. Это уже не просто гуманизм, а экологический гуманизм в самом широком смысле слова.

В период обучения в начальной школе, ребенок входит в мир эконо мической жизни. Дети начинают осознавать зависимость благосостояния человека и общества от качества труда. Они учатся распределять работы во времени, измерять время и осуществлять его затраты, организовывать рабочее место. Дети овладевают рациональными приемами, повышающи ми качество и производительность труда, основами экономической куль туры.

Ребята познают значение природных богатств для человека, проника ются бережным разумным отношением людей к природе. Они получают элементарные представления о видах собственности, семейных доходах и расходах, разумных тратах, карманных деньгах и рациональном их расхо довании, стоимости школьного имущества, учебников, расходов на ре монт здания школы, ее оборудования и т. п.

В этом возрасте акцентируется внимание на таких понятиях, связан ных с собственностью, как «мое», «наше», «общее», «чужое» [1].

В целом формы и методы потребительской подготовки младших школьников достаточно многообразны и основаны на деятельностном подходе, активном участии детей в процессе приобретения и присвоения ими экономической информации.

Потребительское воспитание — это организационная педагогическая деятельность, специально разработанная система работы, направленная на формирование потребительской культуры учащихся. Потребительское воспитание обеспечивает развитие соответствующего мышления, форми рование нравственных качеств, образующихся и необходимых в процессе потребления как деятельности;

общественной активности, бережливого отношения к природным ресурсам.

Эффективность потребительского воспитания повышается за счет пе дагогического руководства учителя, владеющего навыками работы с кол лективом, понимающим суть потребительского поведения, знакомого с принципами устойчивого потребления, способного привлечь к работе специалистов различных отраслей народного хозяйства и родителей уча щихся. Эффективность такого воспитания младших школьников также зависит от его систематичности, экологической и экономической направ ленности содержания учебной и внеклассной работы, от потенциальных возможностей усвоения детьми элементарных знаний и экономических умений.

В свете концепций устойчивого развития и устойчивого потребления идеалом образовательных систем становится автономная личность, обла дающая определенной свободой в мнениях и поступках. Именно такие качества, связанные с субъективным пониманием целостности окружаю щей среды, являются социальным заказом общества к образовательным системам [2].

Обеспечение взаимосвязи потребительского образования и нравст венного воспитания школьников требует осуществления следующих задач [3]:

– формирования нравственно-ценностной мотивации в процессе ус воения учащимися потребительских знаний;

– формирования экологической и экономической культуры во взаимо связи с развитием других компонентов личностной культуры школьников;

– закрепления адекватного представления о моральной ценности по требительской деятельности;

– включения школьников в реальную практическую деятельность, по зволяющую актуализировать и закрепить потребительские знания и фор мировать опыт нравственно-ценного потребительского поведения:

Эффективность потребительского воспитания младших школьников обеспечивается рядом условий:

– включением детей в различные виды деятельности;

– максимальным использованием учителями возможностей учебно воспитательного процесса начальной школы;

– выявлением изучаемых потребительских понятий, формируемых умений, опорных качеств личности младшего школьника;

– определением содержания, форм и методов организации деятельно сти детей, имеющих потребительскую направленность и соответствую щих их возрасту;

– опорой на личный опыт учащихся;

педагогическим руководством, обеспечивающим научную организацию детского труда.

Учитывая принципы устойчивого потребления, компонентами систе мы потребительского воспитания, на наш взгляд, могут быть:

– навыки определения экологической безопасности продуктов пита ния;

– знания о знаках экологической безопасности продукции;

– навыки сбережения ресурсов в бытовых условиях;

– сформированные способности объяснять свои потребительские дей ствия.

Формы потребительского воспитания в начальной школе могут быть следующие:

а) изучение предметов, предусмотренных учебным планом школы, прежде всего основ наук, а также курсов, вводимых в процесс обучения по интересам учащихся;

б) на уроках трудового обучения;

в) во внеклассной (внешкольной) работе с учениками;

г) в различных видах потребительской деятельности и производи тельного труда учащихся;

д) приобщение родителей к потребительскому воспитанию детей в семье.

Как динамический процесс непрерывное потребительское воспитание можно разделить условно на следующие этапы:

Первый — эмоционально-образное восприятие — характерен для старшего дошкольного возраста, когда у ребенка формируются первые представления о потребностях и возможностях их удовлетворения, перво начальные потребительские умения в доступных ему видах деятельности.

Второй — пропедевтический — для учащихся начальной школы, ко гда происходит ознакомление с известными экономическими понятиями, дети приобщаются к бережливости, экономности, проявляют творческое отношение к использованию всех видов ресурсов.

Третий — этап поискового характера — позволяет учащимся вклю читься в потребительскую жизнь семьи, ближайшего окружения и попы таться определить свое место в потребительском пространстве.

Результативность процесса потребительского воспитания как состав ляющей общей культуры младших школьников выразится в уровне сфор мированности их потребительской культуры.

Список источников 1. Асадова, Р. А. Воспитание бережливости у детей. / Р. А. Асадова, И. В. Игланова. // Начальная школа. — 1986. — № 10. — С. 29—32.

2. Головко, О. Н. Непрерывное экологическое образование: проблемы уни версализации: монография / О. Н. Головко. — М.: Приоритет МВ, 2001. — 144 с.

3. Зарецкая, И. Взаимосвязь экономического и нравственного воспитания школьников. / И. Зарецкая, С. Чернер. // Школа. — 1998. — № 4. — С. 34—52.

4. Лей, В. А. Теоретические основания экологизации образовательных сис тем / В.А. Лей. // Вісник СевДТУ. Вип. 96: Педагогіка: зб. наук. пр. — Севасто поль: Вид-во СевНТУ, 2009. — С.51—53.

В. Н. Зуев ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В СИСТЕМЕ ЭКОЛОГО-ПОТРЕБИТЕЛЬСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ШКОЛЕ Практическая работа в системе профессионального образования пока зала, что декларируемые ныне принципы экологического образования не находят в большинстве случаев отражения на уровне учебных заведений, осуществляющих подготовку специалистов среднего звена: непосредст венных организаторов и руководителей первичных звеньев производства, помощников специалистов высшей квалификации, самостоятельных ис полнителей определенного квалифицированного труда, требующего не только профессиональных умений и навыков, но и соответствующей тео ретической подготовки. Сегодня уже нельзя обращать внимания на раз рушение окружающей среды не только из гуманистических принципов признания ценности природы самой по себе, но и из чисто экономиче ских, прагматических соображений. Необходимость изменений в эконо мических отношениях требует соответствующих изменений и в структуре профессионального образования. Основной акцент в экологический поли тике многих стран сегодня смещается с непосредственных природоохран ных мероприятий на экологическое воспитание в том числе подготавли ваемых специалистов.

Экологическая культура рассматривается нами как совокупность мо тивов и ценностно-нравственных ориентаций, научных понятий и опыта практической природоохранной деятельности, системы взглядов и убеж дений, обуславливающих экологическую направленность всей жизнедея тельности личности, его отношение к природной среде и самому себе.

Мы выделяем два основных компонента концептуальных подходов к экологическому воспитанию в системе профессионального образования:

1. Экологическая культура становится базовой для современного цивилизованного человека, который должен отчетливо понимать, что его личное благосостояние и уровень развития всего общества зависит от со стояния окружающей природной среды, активного и сознательного уча стия каждого жителя страны в охране окружающей среды.

2. Ориентация на устойчивое развитие, на соответствующие изме нения в социально-экономических отношениях ведет к необходимости формирования учащейся молодежи экологически значимых профессио нальных знаний, навыков и умений.

Нами выделены следующие показатели сформированности экологиче ской культуры будущего специалиста:

– стойкий и глубокий интерес к познанию законов природы;

– знание и сознательное соблюдение правил поведения в природе;

– осознание значимости своего поведения для состояния окружающей природной среды;

– способность оценки действий человека экологической целесообраз ности;

– наличие системы профессионально значимых экологических знаний, умений, навыков;

– потребность в активной экологически целесообразной деятельности в разнообразных жизненных ситуациях.

Отношение к природе как к источнику существования и развития че ловека формируется только после того, когда физические и психические объекты, ее составляющие, станут стимулами для индивида. Человек ак тивно выбирает в среде то, что соответствует его целям, интересам, пере живаниям, сложившимся на основе ранее усвоенных воздействий. Из су ществующей естественной и социальной среды человек отбирает объек ты, которые составляют его окружение. Эти объекты, выделяемые для себя человеком, становятся самыми мощными факторами его формирова ния. Именно этому способствует проектная деятельность как одна из тех нологий образования. По мнению П. Б. Бондарева и В. Е. Курочкиной, она наравне с педагогической и исследовательской является одним их компо нентов образования студентов [5, с. 9]. Включение студентов в деятельно сти различного содержания и уровня, в соответствии с их самоопределе нием и способностями (принцип индивидуализации) при общей методо логической подготовке, позволяет создать оптимальные условия для про фессионального становления выпускников.

Проектная деятельность студента — совместная с преподавателем учебно-познавательная, творческая деятельность студентов, имеющая общую цель, согласованные методы, способы деятельности, направленная на достижение общего результата деятельности. Непременным условием проектной деятельности является наличие заранее выработанных пред ставлений о конечном продукте деятельности, этапов проектирования (выработка концепции, определение целей и задач проекта, доступных и оптимальных ресурсов деятельности, создание плана, программ и организация деятельности по реализации проекта) и реализации проек та, включая его осмысление и рефлексию результатов деятельности.

Проектная деятельность в профессиональной школе (ССУЗ, ВУЗ) предполагает участие студентов в разработке различных образовательных проектов в соответствии с профилем специальности (специализации).

Под проектом мы понимаем совокупность определенных действий, документов, предварительных текстов, замысел для создания реального объекта, предмета, создания разного рода теоретического продукта [2, c.

37]. Главная педагогическая цель любого проекта — формирование ком плексных свойств личности студента, компетенций, включающих взаимо связанные знания, умения, ценности, а также готовность мобилизовать их при необходимости, развитие проектировочных, конструктировочных, рефлексивных, гностических способностей [1, c. 19].

Проектная технология органично вписывается в структуру экологиче ского образования. Целесообразность применения проектной технологии в экологическом образовании обусловлена следующими условиями:

– наличие проблем экологического характера, личностно значимых для студентов;

– анализ экологической проблемы, постановка задач исследования, сбор информации из экологических изданий, выдвижение гипотезы их решения, обсуждение методов исследования, оформление и анализ полу ченных знаний, подведение итогов, корректировка, формулировка выво дов;

– предполагаемые результаты имеют практическую значимость (на пример: повышение качества жизни местного сообщества, восстановление природных экосистем) или теоретическую значимость (новые научные данные).

Мы выделяем следующие возможные в целях экологического образо вания для использования в профессиональной школе типы проектов:

– исследовательские. Предусматривают осуществление профессио нально ориентированных исследований. Такие проекты требуют хорошо продуманной структуры, четко обозначенных целей, актуальности проек та для всех участников, социальной значимости, продуманности методов, в том числе экспериментальных и опытных работ, методов обработки ре зультатов. Примерами таких проектов являются следующие — «Изучение осведомленности жителей населенного пункта о принципах устойчивого потребления». «Изучение динамики образования и структуры ТБО в насе ленном пункте», «Изучение содержания пищевых добавок в продуктах питания», «Качество очистки воды бытовыми фильтрами»;

– информационные. Они направлены на сбор информации о каком-то объекте, ознакомление участников проекта с этой информацией, ее анализ и обобщение фактов, предназначенных для широкой аудитории. Требуют хорошо продуманной структуры, возможности систематической коррек ции по ходу работы над проектом. Примерами таких проектов являются следующие — «Популяризация эколого-безопасного потребления среди жителей населенного пункта», «Повышение информированности граждан об экологических правах»;

– практико-ориентированные. Эти проекты отличает четко обозначен ный с самого начала результат деятельности участников проекта, причем этот результат обязательно ориентирован на интересы всех участников проекта. Такой проект требует хорошо продуманной структуры, участие каждого в оформлении конечного продукта. Особенно важна хорошая организация координационной работы в плане поэтапных обсуждений, корректировки совместных и индивидуальных усилий, в организации пре зентации полученных результатов и возможных способов их внедрения в практику, организация систематической внешней оценки проекта. Пример такого проекта — «Создание сети сбора вторичных материалов на терри тории населенного пункта».

На основании анализа педагогических подходов к организации эколо гического образования, а также обобщения результатов собственного ис следования, проектная деятельность в целях формирования экологической культуры будущего специалиста должна быть:

– направлена на мир природы, т.е. необходимо ее осуществление сту дентами в условиях естественного природного или специально для этого созданного (экологизированного) окружения и в процессе непосредствен ного (психологического и физического) взаимодействия с конкретными объектами живой и неживой природы;

– объединять различные виды деятельности;

– непосредственно связана с учебной деятельностью студента, в кото рую проектная деятельность включена как компонент;

– связана с творчеством и обеспечивать возможность создания новых материальных и духовных ценностей, – предполагать наличие у ее субъектов способностей, мотивов, знаний, умений, благодаря которым создается продукт проекта, отличающийся новизной, оригинальностью, уникальностью;

– предоставлять условия для удовлетворения потребности личности в самореализации;

– специально организована, осуществляться не стихийно, а при усло вии ее теоретического освоения педагогом, внедрения в реальной практи ки и управления ее реализацией.

В проекте мы определяем два субъекта — участника проекта: препо даватель и студент (группа студентов). При этом результативность про ектной деятельности преподавателя определяют следующие условия:

– необходимость максимального внедрения творческого проектирова ния в систему профессиональной подготовки студентов;

– формирование на предметном уровне «банка проектов» («банка идей»), их систематическое и последовательное пополнение;

– реализация деятельностных основ руководства проектированием студентов в процессе учебных и производственных практик;

– активное вовлечение студентов в учебно-исследовательскую и науч но-исследовательскую работу в рамках изучения различных общепрофес сиональных и специальных дисциплин ;

– включение в курсовые и дипломные работы элементов творческого проектирования.

В процессе подготовки проекта процесс целеполагания связан с осоз нанием участниками проекта собственных потребностей и жизненных ценностей. Обсуждение ценностей приводит участников к пониманию личной значимости проекта и задает общую ценностную парадигму, в которой будет проходить проектирование. А. В. Хуторской [4, с. 93] предлагает следующую типологию образовательных целей студентов:

личные цели — осмысление образования как саморазвития и самореализа ции;

креативные цели — осмысление образования как творческой дея тельности, ориентация на выполнение нестандартных задач, самостоя тельных форм работы;

когнитивные цели — осмысление образования как исследования окружающего мира, ориентация на наблюдение, экспери мент, проведение опытов, работу с первоисточниками;

методологические цели — осмысление образования как овладения навыками разных видов деятельности и общения;

предметные цели — осмысление образования как приобретения знаний по изучаемым дисциплинам.

Выполнение в процессе обучения разнообразных проектов, наряду с формированием у студентов профессионально значимых знаний, умений и навыков, можно рассматривать как один из важнейших методов воспита ния, то есть процесса формирования общественно значимых моральных качеств, черт характера, навыков и привычек поведения [3, c. 153].

Наше исследование показало, что у студентов в процессе проектной деятельности наиболее эффективно формируются разнообразные профес сионально значимые умения — рефлексивные, исследовательские, умение работать в коллективе, менеджерские, коммуникативные, что свидетель ствует о позитивной роли проектирования в развитии личности будущего специалиста, их успешности.

Проектная деятельность в масштабе учреждения образования способ ствует созданию рефлексивно-инновационной среды, развивающей субъ ектность студентов, формирует субъектную позицию будущего специа листа по отношению к собственной профессиональной деятельности.

Экологоориентированная проектная деятельность обеспечивают фор мирование экологической культуры, профессионализма будущих специа листов. Знание законов развития окружающей среды, умения, навыки, приобретенный опыт позволяют принимать ответственные, мотивирован ные решения. Ориентация экологических знаний по профилю подготовки специалиста делает их в сознании студента профессионально значимыми для овладения знаниями, умениями и навыками в области будущей про фессии.

Список источников 1. Бедерханова, В. П. Педагогическое проектирование в инновационной дея тельности : учеб. пособие. / В. П. Бедерханова, П. Б. Бондарев: Краснодарский краевой институт дополнительного профессионального педагогического образо вания. — Краснодар, 2000. — 54 с.

2. Громыко, Ю. В. Понятие и проект в теории развивающего образования / В. В. Давыдова. // Изв. Рос. акад. образования. — 2000. — № 2. — C. 36—43.

3. Новикова, Т. Проектные технологии на уроках и во внеурочной деятельности / Т. Новикова // Народное образование. — № 7. — 2000. — С. 151—157.

4. Хуторской, А. В. Развитие одаренности школьников: методика продуктив ного обучения / А. В. Хуторской. — М.: ВЛАДОС, 2000.

5. Бондарев, П. Б. Проектная деятельность учителя: учеб. пособие / П. Б. Бон дарев, В. Е. Курочкина;

под общей редакцией П. Б. Бондарева. — Краснодар, 2002.

— Режим доступа: http://ippk.kubsu.ru/topics.php?articleid=19.

В. Н. Ковалева ПОНЯТИЕ «ЭКОПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ КУЛЬТУРА»:

СУЩНОСТЬ, ОСОБЕННОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ, ПЕРСПЕКТИВЫ ИССЛЕДОВАНИЯ Механизмом регулирования отношений человека с природой являются ценности, подходы, способы и формы взаимодействия и т.д. На процесс их формирования оказывают влияние различные факторы окружающей среды. В современных социокультурных условиях изменяется роль есте ственных факторов (в сторону агрессивности, например, землетрясения, наводнения и т.д.) и возрастает значимость факторов искусственно соз данной человеком среды. А это значит, что профессиональная, и, в част ности, производственная деятельность человека оказывает большое влия ние на состояние окружающей природной и социальной среды. Одним из путей снижения антропогенной нагрузки на природу является повышение уровня как экологической, так и профессиональной культуры личности, качества профессионального образования.

В современных социокультурных условиях главными тенденциями развития общества, оказывающими влияние на профессиональное образо вание, являются:

- изменение технико-технологического способа производства благ, за ключающееся в смене машинно-индустриального производства научно информационным;

- преобладание в экономике информационной и интеллектуальной сфер, вызванное новым способом производства благ;

- коренное изменение места человека в экономике. Главными функ циями человека становятся контроль над производством, регулирование и инновационная деятельность;

- изменение понятия и содержания первичного звена экономики — предприятия;

- интеллектуализация трудовой деятельности;

- интеграция в экономике;

- доминирование отношений собственности на интеллектуально инновационные способности человека;

- глобализация экономики, выход ее за границы отдельных государств;

- социализация экономики, возникающая на основе одного из нега тивных аспектов рыночной экономики — ее неспособности не делить мир на богатых и бедных, что вызывает конфликты и войны;

- ноосферизация, которая означает неизбежное понимание того, что, загрязняя и уничтожая природу, потребительское общество уничтожает себя и человечество в целом. Эта тенденция потребует в новом веке кар динальных изменений в отношениях «человек — природа — общество», осознания новой роли образования [5, с.22—23].

Возникает необходимость в исследовании взаимосвязи экологической и профессиональной культуры как важнейшего механизма регулирования взаимодействия в системе «человек — общество — производство — природа» и поиска оптимальных путей снижения антропогенной нагрузки на природу.

Исследование взаимосвязи экологической и профессиональной куль туры позволило выявить профессиологический подход к экологической культуре и понятие «экопрофессиональная культура». Возникновение экопрофессиональной культуры можно отнести к 70-м гг. 20-го века в Германии (Рур) в связи с появлением экопромышленности, предприятия которой ориентируются, в первую очередь, на внедрение экологических новшеств в производственный процесс.

В основе профессиологического подхода лежит концепция профессио логии, «интегрирующая комплекс наук о профессиональной деятельно сти, профессиональном образовании, профессиональной ориентации, о закономерностях возникновения различных профессий и специальностей, о профессиональных качествах личности, профессиональном самоопреде лении человека, феноменах таланта, одаренности и т.п.» [1, с. 55].

Э. Ф. Зеер, А. М. Павлова, Н. О. Садовникова определяют профессио логию как науку, «объектом которой являются различные профессии, изучаемые методами социологии, психологии, физиологии, гигиены, ме дицины, педагогики;

предметом — их взаимодействие с работниками и коллективами;

задачами — их рационализация и проектирование с целью улучшения трудовой экспертизы, профессиональной подготовки, оздо ровления условий и режима труда, повышения его производительности и удовлетворенности им» [3, с.174].

Э. М. Калицкий, исследуя «профессиологию» как методолого теоретическую основу профессионального образования, указывает на то, что эффективность функционирования профессионального образования существенно определяется факторами, лежащими вне учебно воспитательного процесса: действующей концепцией профессии и про фессиональной деятельности и соответствующей ей политикой, класси фикацией профессий, профессиографией, психотехникой, группировкой в учебные профессиональные поля, профессиональной ориентацией, про фессиональным отбором, профессиональной адаптацией, последиплом ным профессиональным образованием [4]. Для решения проблем, связан ных с профессиональной жизнью человека, необходимо развитие науки «профессиологии», возникновение которой относится к 30-м гг. 20-го вв.

Однако только в настоящее время она может развиваться в связи с разви тием рыночных отношений, ростом разнообразных видов профессиональ ной деятельности. Профессиология включает науки о человеке, обществе, производстве, образовании: теорию систем, философию образования, пе дагогику, психологию, психиатрию, социологию, нейрофизиологию, био химию, биофизику, кибернетику и др. [4]. Данный ряд следует дополнить экологией, как наукой, которая изучает среду, в которой осуществляется профессиональная деятельность, и ее влияние на человека.

Профессиологический подход к пониманию экологической культуры дополняет существующие подходы в педагогической теории и практике и имеет свои особенности и характерные черты (таблица).

Таблица — Отражение подходов к пониманию экологической культуры в педагогической теории и практике Подход к пониманию Учные-исследователи, Отражение подхода экологической разрабатывавшие данное в педагогической культуры направление теории и практике Философский В. И. Вернадский, Весь культурно С. Н. Глазачев, исторический опыт И. Данилов-Данильян, взаимоотношений Н. М. Мамедов и др. человека и природы, трансформировав шийся в духовно нравственную сферу личности Социологический Е. В. Никонорова, Экологичность – каче Ю. П. Ожегов, ство, неотъемлемое в С. П. Онуприенко, отношениях общества В. В. Пустовойтов, и природы В. А. Ситаров и др.

Аксиологический А.Печчеи, Формирование эколо А.Швейцер и др. гических ценностных ориентаций, принци пов экологической этики Деятельностный А. Н. Захлебный, Формирование навы И. Д. Зверев, Н. К. Катович, ков и умений эколого С. С. Кашлев и др. целесообразной дея тельности Психологический С. Д. Дерябо, П. С. Карако, Формирование эколо Н. Н. Моисеев, гического сознания и А. П. Сидельковский, на его основе экологи В. А. Ясвин и др. ческого мышления Педагогический А. Р. Борисевич, Формирование эколо Т. Г. Каленникова, гических знаний, эко О. О. Прокофьева, логической ответст Г. П. Сикорская и др. венности, экологиче ской культуры Профессиологический Н. А. Богачва, Г. Н. Каропа, Знание принципов О. А. Котловский, рационального исполь Н. Ф. Реймерс и др. зования природных ресурсов, экологиче ской организации про изводства, умение применять экологиче ские знания в профес сиональной деятельно сти В рамках профессиологического подхода к пониманию экологической культуры рассматривается понятие «экопрофессиональная культура», в основе определения которой лежат следующие позиции:

- система «человек-общество-производство-природа», в рамках кото рой действует специалист;

- понимание экологической культуры специалиста как совокупности знаний, умений, социальных и инженерных норм, руководствуясь кото рыми человек осознает себя (и соответствующим образом действует) как часть природной среды и как субъект, ответственный перед собой, живу щими и последующими поколениями людей за ее сохранение (Н. Ф. Реймерс);

- понимание профессиональной культуры как определнного уровня образованности, приобретенного в результате профессиональной подго товки к определнному роду трудовой деятельности и требующий высо кого интеллектуального и нравственного развития и ответственности за профессиональные знания и действия (принятое в рамках данного иссле дования).

Таким образом, под экопрофессиональной культурой понимается сте пень экологической образованности специалиста, определяющая его от ветственное отношение к окружающей среде в профессиональной дея тельности.

Термин «экопрофессиональная культура», на наш взгляд, наиболее приемлем, как указание на неотъемлемость экологической компоненты в структуре профессиональной культуры.

Представляется, что процесс формирования экопрофессиональной культуры должен строиться на основе следующих методологических под ходов: культурологического, личностно-ориентированного и системного.

В контексте формирования экопрофессиональной культуры в соответ ствии с положениями культурологического подхода формулируется принцип взаимосвязи и взаимообусловленности знаниевого, ценностного и проективного компонентов образовательного процесса. Каждый компо нент выполняет определенную функцию: знаниевый — обучающую, цен ностный — мировоззренческую, проективный — самообразовательную и прогностическую. Обучающая функция направлена на формирование экопрофессиональных знаний и умений. Мировоззренческая функция свя зана с выстраиванием учащимся субъективного опыта в ходе приобрете ния знаний, выработкой на их основе ценностных установок, взглядов, убеждений. Самообразовательная функция ориентирована на стремление к самостоятельному приобретению знаний и умений в области экологиче ских проблем. Прогностическая функция связана с выстраиванием уча щимся будущей профессиональной деятельности с учтом экологического аспекта.

Личностно ориентированный подход предполагает ориентацию на личность учащегося как субъекта познания. Первостепенное значение приобретают интеллектуальные, духовные, волевые, моральные и другие качества личности.

Системный подход направлен на формирование экопрофессиональной культуры как части системы педагогического процесса в учреждении, обеспечивающем получение среднего специального образования, и осно ван на том, что процесс формирования экопрофессиональной культуры охватывает все этапы обучения в учреждении среднего специального за ведения. Каждый этап имеет определенные задачи.

Дальнейшие исследования в рамках рассматриваемой проблемы целе сообразно осуществлять по следующим направлениям, включающим ис следование экологической культуры, экологического образования и вос питания, профессиональной культуры, профессионального образования:

1. Изучение явлений и процессов в рамках диады «биосфера техносфера» в силу возрастания роли факторов искусственно созданной человеком среды. Среди них стресс, загрязнения, обусловленные произ водственной деятельностью человека, урбанизация и т.д.

2. На качественно новом уровне требуется исследование проблемы формирования экологической культуры личности, механизма взаимосвязи экологического образования и экологической культуры. В связи с этим возникает необходимость изменения методологических и мировоззренче ских подходов к экологическому образованию и воспитанию. По мнению белорусских ученых П. А. Водопьянова и И. К. Лисеева, формирование нового взгляда на преподавание знаний о законах природы и общества на основе использования коэволюционной стратегии возможно при следую щих условиях:

- необходимо восстановление исследовательского и педагогического направления «философия природы»;

- развитие концепции глобальной экологии, которая выступает как идеология, общая теория возможных экологических отношений объектов друг с другом и средой обитания;

- синтез идей экологии и эволюции, способствующих объединению представлений естественных и общественных наук и формированию но вого эволюционно-экологического мышления, что связано с бурным раз витием генетической и клеточной инженерии, становлением нанотехноло гий и др.;

- определение стратегии и тактики человеческого поведения в рамках «насилие — ненасилие». Конкуренция и взаимопомощь рассматриваются как две ведущие деятельностные силы эволюции, проявляющие себя в процессе коэволюции. Однако приоритетом в развитии человеческой дея тельности являются господство, конкурентность, соревновательность [2].


3. Учет специфики отрасли производства как основы разработки со держания формирования экопрофессиональной культуры.

4. Использование принципов перманентной культуры (пермакультуры) в формировании экопрофессиональной культуры. Пермакультура основа на на идее о том, что человек в своей деятельности может учиться у при роды и использовать ее законы себе на благо, вместо того чтобы бороться против нее [6].

Перманентная культура — это система дизайна, цель которого состоит в организации пространства, занимаемого людьми, на основе экологиче ски целесообразных моделей. Использование природных форм (моделей) в дизайне — это не просто отказ от прямых линий и углов в пользу округ лых форм, спиралей, сетей и ветвлений. Это также использование ритмов, циклов, эффективных моделей поведения, закономерностей восприятия, внимания и запоминания и т.п. В рамках данного направления дизайн, понимаемый как гармоничная взаимосвязь людей и природы, включает в себя следующие компоненты: социальные (закон, люди, культура и др.), абстрактные (время, информация, этика), энергетические (технология, коммуникации, сооружения, источники) и компоненты участка (вода, земля, ландшафт, климат, растения).

Основателем данной системы является Б. Моллисон. Им были разра ботаны принципы пермакультурного проектирования:

1. Расположение элементов с учетом окружения. Каждый элемент по мещается по отношению к другому так, чтобы они помогали друг другу, уменьшали затраты и загрязнение, создавали здоровую обстановку и ог раничивали неблагоприятные воздействия окружающей среды.

2. Каждый элемент должен выполнять несколько функций.

3. Каждая важная функция обеспечивается многими элементами.

4. Максимальное использование энергии и возобновление.

5. Использование биологических ресурсов и возобновимых источни ков энергии.

6. Создание биологического разнообразия, активизация и использова ние естественной преемственности видов.

7. Использование пограничного эффекта и микроклиматов.

8. Приемлемый масштаб и технология.

9. Энергоэффективное планирование.

10. Использование в дизайне природных моделей [6].

Обобщая выше изложенное, можно сделать следующие выводы:

1. Концептуальные положения научного направления «профессиоло гии» и имеющиеся достижения в области исследования экологической культуры позволяют выявить основные признаки профессиологического подхода к пониманию экологической культуры. К ним относятся:

- направленность на изучение взаимодействия в системе «человек — общество — производство — природа»;

- формирование экологической культуры основывается на особенно стях профессиональной деятельности.

2. Изучение взаимосвязи экологической и профессиональной культуры позволяет выявить термин «экопрофессиональная культура», под которой понимается степень экологической образованности специалиста, опреде ляющая его ответственное отношение к окружающей среде в профессио нальной деятельности.

Список источников 1. Беляева, А. П. Интегративно-модульная педагогическая система профес сионального образования / А. П. Беляева. — СПб.: Радом, 1997. — 226 с.

2. Водопьянов, П. А. Коэволюционная стратегия – основа новой парадигмы развития науки и образования / П. А. Водопьянов, И. К. Лисеев // Социология. — № 4. — 2000. — С. 24—31.

3. Зеер, Э. Ф. Профориентология: Теория и практика: учеб. пособие для выс шей школы / Э. Ф. Зеер, А. М. Павлова, Н. О. Садовникова. — М.: Академический Проект;

Екатеринбург: Деловая книга, 2004. — 192 с.

4. Калицкий, Э. М. Профессия, профессиология и профессиональное образо вание: методологические аспекты / Э. М. Калицкий. — Мн.: РИПО, 1996. — 37 с.

5. Основные положения теории профессионального образования / А. Х. Шкляр [и др.];

сост. Ю. И. Кричевский;

науч.ред. А. Х. Шкляр. — Мн.: РИ ПО, 2003. — 186 с.

6. Рябова, Н. Перманентная культура, или Ты сам дизайнер своей жизни / Н. Рябова // Адукатар. — 2004. –– № 3. — С. 33—39.

Л. В. Козловская, Л. П. Белик, О. А. Булынко, Е. Н. Халецкая ОЦЕНКА ПИТАНИЯ КАК ФАКТОРА РИСКА ВОЗНИКНОВЕНИЯ КАРИЕСА У ДЕТЕЙ Режим и рацион питания современного человека оказывает значитель ное влияние на процессы, связанные с инициацией и прогрессированием кариозного процесса твердых тканей зуба. Грамотное и своевременное стоматологическое диетологическое консультирование является важным направлением профилактики кариеса зубов. Особенно актуальна пробле ма оценки питания как кариесогенного и кариеспротективного фактора у детей [2, 3].

Характер питания человека — один из главных факторов, определяю щих активность зубных отложений и состояние твердых тканей зуба. Пи ща влияет на эмаль зуба опосредованно — через изменение кислотности зубного налета. Процессы деминерализации и реминерализации эмали сменяют друг друга при соответствующих значениях кислотности зубного налета. Клиническим результатом этого чередования может быть либо разрушение эмали зуба, либо сохранение целостности. Величина измене ния кислотности определяется свойствами микрофлоры полости рта, пи щевых продуктов и слюны. Длительность сохранения того или иного уровня рН зависит от свойств продуктов и от частоты поступления в по лость рта новых порций пищи.

Говоря о роли питания в развитии кариозного процесса и планируя профилактические меры, следует иметь в виду несколько групп факторов:

факторы пищевых продуктов, факторы полости рта и факторы поведения человека. Их влияние может нести как агрессивный потенциал по отно шению к зубу, так и участвовать в реализации защитных механизмов.

Факторы пищевых продуктов могут быть как агрессивными (значитель ное содержание углеводов, плотная консистенция, высокая клейкость), так и защитными (слюногонный эффект, наличие ионов кальция, фосфо ра, фторидов). Продукты питания следует оценивать с точки зрения их ацидогенности (способности превращаться в кислоту) и кариесогенности (способности стимулировать прирост кариеса при длительном потребле нии). Эти понятия отражают потенциальную опасность продукта для эма ли или реальные его свойства [1, 5].

Стоматологические эффекты продуктов питания обусловлены, прежде всего, их химическим составом (наличием и долей простых и сложных углеводов, белков и жиров), определяющим различные биохимические эффекты, в том числе кариесогенный или кариеспротективный. Степень кариесогенности углеводсодержащих продуктов определяется временем сохранения повышенной концентрации сахаров в налете, поэтому конеч ный стоматологический эффект зависит от вида потребляемого сахара, кон систенции, частоты употребления в течение дня. Большую опасность в раз витии кариеса представляют частые перекуски (особенно легко ферменти руемыми продуктами), т. к. они поддерживают снижение рН ротовой жид кости на протяжении длительного времени.

Пища, содержащая белки и жиры, обладает кариеспротективным дей ствием. Белки способствуют улучшению качества слюны (повышается минерализующий потенциал), после расщепления обогащают слюну ще лочными продуктами, способствуют поддержанию высоких уровней им муноглобулинов и лизоцима. Жиры формируют на поверхности зубов гидрофобную пленку, препятствуя росту формированию зубных отложе ний [4, 5].

Современная стоматология направлена на охрану, укрепление и со хранение стоматологического здоровья населения. Реализацию этих задач необходимо начинать с самого раннего возраста, так как образ жизни, сформированный у ребенка с детства, определяет его дальнейшее поведе ние. Семья, детские дошкольные учреждения, школа и общество в целом — вот те институты воспитания, которые оказывают влияние на станов ление образа жизни ребнка. Для достижения положительного результата необходимо погружение ребенка в особо организованную жизненную среду, формирующую навыки здорового образа жизни.

В дошкольном образовательном учреждении № 533 г. Минска в тече ние восьми лет проводят работу по внедрению в практику программы профилактики кариеса зубов и болезней периодонта у детей. Проводимые мероприятия позволили получить положительные результаты по предот вращению кариесогенной ситуации в полости рта. В саду осуществляется контроль ухода за полостью рта со стороны педагогов и медицинских работников, организовано рациональное питание детей. А как же обстоят дела дома?

Родители являются одним из звеньев комплексного подхода по укреп лению стоматологического здоровья детей. Семья — главная воспита тельная среда, формирующая ценности и потребности ребенка и опреде ляющая образ его жизни. Дети во многом копируют своих родителей. Ес ли в семье отсутствуют правильные представления и навыки по гигиене полости рта, то не следует ожидать, что у детей они будут иными, чем у родителей.

Как известно, неправильное питание — один из ключевых факторов риска кариеса зубов, оказывающий системное и местное действие. Основ ным агрессором пищевых продуктов является сахар, поскольку он обла дает высоким кариесогенным и ацидогенным эффектом. В результате многочисленных научных исследований были сделаны выводы о том, что именно сахар является главной причиной прироста интенсивности карие са при потреблении, превышающем 40 г в день.

Цель нашего исследования: изучить возможности влияния фактора питания на развитие кариеса зубов у детей, посещающих ДОУ № 533, путем анкетирования и собеседования с родителями, выявить привычки питания, способствующие развитию кариозного процесса у детей;

оце нить роль родителей в формировании пищевого поведения детей, опреде лить направление первичной профилактики кариеса зубов по изменению сложившейся ситуации.

Материалы и методы исследования Мы провели анкетирование и собеседование с родителями детей 2— лет, посещающих ДОУ № 533, используя метод опроса за 24 часа, преду сматривающий получение информации о продуктах, употребляемых в течение одного обычного дня [6, 7]. В анкетировании приняли участие пары родителей. Анкета содержала 14 вопросов, направленных на выяв ление привычек питания ребенка, способствующих развитию кариозного процесса в полости рта:


1. Пьт ли ребнок чай с сахаром или без?

2. Какие перекуски получает ребнок дома?

3. Дате ли с собой перекуску ребнку?

4. Ест ли ребнок после чистки зубов вечером?

5. Есть ли свободный доступ ребнка к печенью, конфетам?

6. Любит ли ваш ребнок молочные продукты, рыбу, мясо?

7. Каков режим питания ребнка в выходные дни?

8. Какую пищу (мягкую или тврдую) предпочитает ребнок?

9. Сколько раз в день ребнок чистит зубы?

10. Используете ли трубочку при питье сока?

11. Просит ли ребнок пить ночью? Если да, то что дате?

12. Как осуществляется прим сладкого? (После еды или в качестве перекуски).

13. Какие любит: 1.фрукты;

2.сладости?

14. Режим употребления сладкого: как часто ребенок его получает?

Результаты исследований и их обсуждение Анализ ответов интервьюированных родителей позволил получить следующие результаты. На вопрос: пьт ли ребнок чай с сахаром или без, 57,40±6,70% родителей ответили, что их дети пьют чай с сахаром, 25,92±5,91% родителей — без сахара,11,11±4,24% детей пьют молоко и 7,40±3,46%-травяные чаи.

Анализируя ответы на 2-й вопрос: в виде каких продуктов питания по лучает ребнок перекуски дома, получили следующие результаты:

44,44±6,78% и 31,48± 6,32% детей получают перекуски в виде сладостей и фруктов соответственно. Анализ предпочтений ребенка (13-й вопрос), т.е.

тех сладостей и фруктов, которые они больше любят, а главное, употреб ляют в пищу, отражены на рисунках 1 и 2 соответственно.

8% яблоко 8% банан 39% киви 11% виноград 8% мандарин апельсин 18% груша 8% Рисунок 1 — Предпочитаемые детьми фрукты шоколад конфеты печенье вафли — Предпочитаемые детьми сладости Рисунок Фрукты Содержание сахаров(%) Яблоки 2,1-3, Бананы 16, Мандарины 5, Виноград 0, Апельсины 3, Груши 1, Киви Таблица 1 — Содержание сахаров в фруктах Сладости Содержание саха ров(%) Шоколад 41, Печенье 20, Вафли 13, Конфеты Таблица 2 — Содержание сахаров в кондитерских изделиях Анализируя соответствие между любимыми сладостями и фруктами, с одной стороны, и содержанием в них сахара (см. табл.1 и 2), с другой, мы установили, что дети предпочитают продукты с наибольшим содержани ем сахаров. В ходе проведенной беседы с родителями было выявлено, что большинство из них не относят сахаросодержащие овощи и фрукты к факторам развития кариеса, более того, многие родители считают, что употребление фруктов в конце обеда способствует защите от кариеса пу тем механического воздействия волокон клетчатки на зубные отложения, заменяя тем самым зубную щетку.

На вопрос: дате ли с собой перекуску ребнку, 85,18±4,83% родите лей ответили, что ничего не дают с собой детям в детский сад, 7,40±3,56% родителей дают с собой печенье и конфеты, 7,40±3,56% родителей — сок и фрукты.

Анализируя ответы на вопрос: ест ли ребнок после чистки зубов ве чером, мы получили следующие результаты: 79,62±5,48% детей не едят после вечерней чистки зубов, 18,51±5,28% — едят и 1,85±1,83% детей пьют после чистки зубов вечером.

Анализ ответов на 5-й вопрос: есть ли свободный доступ ребнка к пе ченью и конфетам, показал, что у 46,29±6,78% детей нет свободного дос тупа к данным продуктам питания, 40,74±6,68% детей имеет свободный доступ, 3,70±2,56% детей берт сладости только с разрешения, а 9,25±3,89% родителей ответили, что имеется свободный доступ только к печенью. Этот факт позволяет нам предполагать, что часть родителей не считают печенье кариесогенным фактором.

Опираясь на результаты ответов на вопрос: любит ли ваш ребнок мо лочные продукты, рыбу, мясо, мы пришли к выводу, что 77,77±5,65%детей охотно едят эти продукты, 14,81±4,83% детей их не любят и не едят, а 7,40±3,56% детей приходится заставлять их есть. Упот ребление данных продуктов в пищу является рациональным показателем питания ребенка, кроме того, они являются основными источниками бел ка, минеральных веществ, имеют относительно низкий кариесогенный потенциал.

Анализируя ответы на вопрос: каков режим питания ребнка в выход ные дни, мы получили следующие результаты: 40,74± 6,68% детей полу чают пищу не более трх раз в день, 53,7±6,78% детей получают пищу не более пяти раз в день, 5,55±3,11% детей получают пищу более семи раз в день. В последних случаях наблюдается тенденция частых дробных корм лений, здесь не придерживаются рекомендаций ВОЗ.

Анализ ответов на 8-й вопрос: какую пищу предпочитает ребнок (мягкую или тврдую), показал, что 35,18± 6,49% детей предпочитают мягкую пищу, 12,96±4,57% — тврдую, 51,85±6,79% — любую. Дети это го возраста уже имеют все временные зубы, поэтому предпочтения про тртой пищи в рационе питания не должно быть.

Результаты ответов на вопрос: сколько раз в день ребнок чистит зубы, показали, что 80,39±5,55% детей чистит зубы два раза в день, 17,64±5,33% — один раз,1,96±1,94% детей — три раза в день.

На вопрос: используете ли трубочку при питье сока, 72,72±9,49% ро дителей дали отрицательный ответ, мотивируя это тем, что «мы уже большие». Только лишь 27,27±9,49% детей пьт сок через трубочку.

Анализируя ответы на вопрос: просит ли ребнок пить ночью? Если да, то что дате, мы получили следующие результаты: 66,66±6,41% детей не просят пить ночью, 33,34±6,41% детей просят. Из них получают воду 20,37±5,48% детей, сок — 5,55±3,11%, компот и молоко — по 3,70±2,56% детей. Интересно заметить, что большинство детей, просящих пить но чью, — это дети ясельного возраста.

Анализ ответов на 12-й вопрос: как осуществляется прим сладкого (после еды или в качестве перекуски), показал, что 58,69±7,25% детей употребляет сладкое после еды, а 41,30±7,25% детей получает сладости не в виде десертов в конце трех основных приемов пищи, а между ними, т.е.

имеется тенденция роста сладких перекусок. Существуют доказательства, что кариесогенный эффект сладкой пищи зависит не столько от содержа ния в ней сахара, сколько от частоты ее потребления.

На вопрос: режим употребления сладкого, как часто ребенок его полу чает, 48,14±6,79% родителей ответили, что дают сладкое детям ежеднев но. Отметим, что 48,14±6,79% родителей дают сладкое не каждый день, однако связывают это не с принципиальной позицией, а с отсутствием сладостей дома, и только 3,70±2,56% родителей дают сладкое детям в определнный день недели. Таким образом, у родителей практически нет понятия отнесения сладостей к категории «детских воскресных радостей».

Выводы. В ходе проведенной работы мы изучили привычки питания детей 2—4 лет, способствующие развитию у них кариозного процесса.

Увеличение количества и частоты употребления сладкого в современном обществе можно связать с экономической доступностью сладостей, пси хологической симпатичностью, уходом женщин-матерей из кухни на про изводство. Многие родители считают целью своей жизни ни в чем не ог раничивать ребенка. Потребление сахара и вкусовое ощущение сладкого ассоциируется с удовольствием. Пристрастие к сахару поддерживается фи зиологически, поскольку сахароза быстро всасывается в желудочно кишечном тракте и создает эффект насыщения. К тому же привлекательный образ сладостей присутствует в культурном опыте человечества: сладости традиционно выступают в качестве подарка или приза, с их помощью под держиваются дружеские отношения.

Оценивая роль родителей в формировании пищевого поведения детей посредством анкетирования и в ходе персональных бесед, мы выяснили, что родители недостаточно ориентированы в вопросах кормления и адек ватного питания детей как одного из важных факторов профилактики ка риеса, недооценивают кариесогенные риски углеводистой сахаросодер жащей пищи. Каким же образом следует потреблять сахаросодержащие сладости? Необходим разумный режим питания, который предполагает сокращение продолжительности пребывания пищи в полости рта: полно ценное 3—4-разовое питание с 2—3 низкоуглеводными перекусками.

Стоматологи рекомендуют:

– ограничить прием сладостей десертами в конце тех основных приемов пищи, после которых возможна качественная чистка зубов;

– ограничить общее количество перекусок до двух в день;

– если без перекусок нельзя обойтись (например, при заболеваниях желу дочно-кишечного тракта), то следует заменить сладкие и фруктовые пере куски на щелочные: сыр, молоко, салат, капуста, орехи и т.д.;

– не есть и не пить сладкого после вечерней чистки зубов перед сном;

– соки и кисло-сладкие газированные напитки пить через трубочку;

– в том крайнем случае, когда заменить сладости на безопасные для зубов перекусы невозможно, а чистка зубов недоступна, необходимо выбирать быстро расщепляемые, не клейкие продукты, а также использовать жева тельную резинку без сахара.

Полученные результаты явились основанием для внесения дополнений в план уже проводимой профилактической работы в ДОУ № 533. Изме нить сложившуюся ситуацию можно и необходимо, определяя решающую роль родителей. Вмешательство в пищевые привычки, вторжение в сло жившиеся стереотипы — достаточно трудоемкая процедура. В целях про филактики кариеса предлагается ограничить употребление сахара тридца тью граммами в день, а сладости отнести к категории «детских воскресных радостей». Одним из методов борьбы с ферментируемыми углеводами яв ляется подмена сахара заменителями. Особое внимание в последнее время уделяют синтетическому сахарозаменителю ксилиту. Он обладает противо кариозным действием, слюногонным эффектом. Выпускают продукты и напитки, содержащие ксилит, а также жевательные резинки.

Для формирования положительного и рационального отношения к ре жиму питания ребенка и сохранения его стоматологического здоровья необходим комплексный подход. Недостаточная осведомленность роди телей по вопросам питания диктует необходимость новых подходов к проведению санитарного просвещения. Инновационные формы стомато логических санитарно-просветительных мотивационных проектов (лек ции-презентации, дискуссионные «круглые столы», мотивационные стен ды, родительские лектории и т.д.) должны быть направлены на предос тавление родителям познавательных возможностей для выработки рацио нального пищевого поведения и привычек, максимально исключающих факторы риска возникновения кариеса зубов, а также способствующих сохранению стоматологического здоровья дошкольников.

Список источников 1. Кузьмина, Л. Н. Характеристика факторов, связанных с активностью карие са у детей дошкольного возраста: Автореф. дис…. канд. мед. наук. / Л. Н. Кузьми на. — Архангельск, 1996. — 22 с.

2. Кош, И. Я. Питание здорового и больного ребенка. Пособие для врачей / И. Я. Кош, М. В. Гмошинская. — М., 2007. — 62 с.

3. Питание в профилактике основных стоматологических заболеваний у детей / К. А. Котов [и др.]. // Новое в стоматологии. — 1998. — № 8. — С. 30—57.

4. Попруженко, Т. В. Мягкие зубные отложения: свойства, методы оценки и снижения кариесогенной активности / Т. В. Попруженко, Т. Н. Терехова, М. И. Кленовская. — Минск : БГМУ, 2003. — 50с.

5. Попруженко, Т. В. Профилактика основных стоматологических заболеваний / Т. В. Попруженко, Т. Н. Терехова. — М.: МЕДпресс-информ, 2009. — 464 с.

6. Леус, П. А. Коммунальная стоматология / П. А. Леус. — Брест: ОАО Брест ская типография, 2000. — 284 с.

7. Методы выявления факторов риска и ранняя диагностика кариеса зубов:

учебно- методическое пособие/ Ю. В. Модринская, С. М. Тихонова. — Минск:

БГМУ, 2003. — 48 с.

Г.М. Леванова, В.Н. Зуев К ВОПРОСУ ОБ ЭКОБЕЗОПАСНОСТИ ПИЩЕВОЙ ДОБАВКИ Е621 — ГЛУТАМАТА НАТРИЯ С начала 1990-х годов в нашей стране сформировалась и быстро раз вивается пищевая отрасль, базирующаяся на использовании разнообраз ных пищевых добавок. По национальному законодательству не допуска ется использовать пищевые добавки в тех случаях, когда необходимый эффект качества и безопасности продуктов питания может быть достигнут другими технологическими и экономически целесообразными способами.

Неоправданно широкое включение в продукты питания пищевых до бавок и вкусоароматических химических веществ часто скрывает в себе негативные последствия для здоровья людей. Свойства и влияние многих пищевых добавок на происходящие метаболические процессы в организ ме человека изучены в недостаточной степени. Крайне мало исследована зависимость аллергических заболеваний от наличия в продуктах питания пищевых добавок Пищевая добавка Е 621 — глутамат натрия используется в пищевых продуктах с целью усиления их природных вкусовых свойств, утраченных в процессе переработки и хранения, а также для маскировки отдельных отрицательных составляющих вкуса и запаха [1]. Например, глутамат на трия способен смягчить остроту лука, уменьшить привкус сырого мяса, несозревшей рыбы, металлический привкус продуктов, а также подавлять такие нежелательные оттенки в запахе пищевых продуктов, как сульфид ный, салистый, травянистый, химический и др.

Глутамат натрия — мелкокристаллический порошок белого цвета без запаха, с характерным вкусом, легко и полностью растворяется в воде (136 г в 100 мл воды при температуре 20°С). Производство глутамата на трия в мире превышает 1500 тыс. т в год при себестоимости 1 кг — 1, долл.

Глутамат натрия (Е 621) очень широко применяется для производства многих видов продуктов питания, в том числе и рыбной продукции, а также для стимуляции аппетита в качестве приправы к различным блю дам. Вместе с тем, описан, так называемый, «синдром китайского ресто рана», проявляющийся в слабости, сердцебиении и тошноте, жаре, голов ной боли, потере чувствительности в области затылка и спины, возни кающие при приеме пищи, содержащей большие дозы глутамата натрия [5]. Имеются данные о неблагоприятном влиянии глутамата натрия на детский организм. Вкусовые рецепторы человека ощущают присутствие глутамата натрия, при растворении его в воде, в соотношении 1:300. При исследовании на собаках, было установлено, что глутамат натрия вызыва ет усиленное выделение пищеварительных соков. Вкусовые ощущения, вызываемые глутаматом, стимулируют работу желудочно-кишечного тракта.

Не являясь питательным веществом, глутамат натрия оказывает на ор ганизм физиологическое воздействие, способствующее созданию позывов к постоянному ее употреблению. Чувство постоянного желания жевать и голода ощущают многие люди, употребляющие пищу быстрого приготов ления, чипсы, сухарики, сосиски и колбасные изделия, сушеный кальмар и рыбу, бульонные кубики и многие другие продукты, содержащие пище вую добавку Е 621. Повышенная концентрация натрия, поступающая из пищи с глутаматом, приводит к увеличению его концентрации в крови и изменению метаболических процессов на клеточном уровне.

В 1957 г. исследования показали, что подкожное введение глутамата натрия молодым мышам вызывает дегенерацию нейронов (структурная и функциональная единица нервной системы) [3]. Эти данные были под тверждены и другими учеными, которые сформулировали гипотезу, объ ясняющую нейроцитотоксический эффект возбуждающих глутаматов.

Длительное действие глутамата натрия или его аналогов ведет к стойкой деполяризации клеточной мембраны нейронов, в результате чего изменя ется проницаемость мембраны, нарушаются внутриклеточный ионный баланс и энергозависимые системы, способные в норме восстановить ионный гомеостаз. Поток ионов из наружной среды вызывает истощение энергетических ресурсов клеток, вывод ионов становится недостаточным, ионный баланс нарушается, что, в конечном счете, приводит к гибели клеток.

Было показано, что, вызванная глутаматом кальциевая перегрузка ней рона ведет к кальцийзависимому снижению величины мембранного по тенциала митохондрий таких клеток, снижению уровня АТФ и, в даль нейшем, к гибели этих нейронов. Активация глутаматных рецепторов инициирует постоянное поступление ионов натрия и кальция через по тенциалзависимые каналы. Возникающая кальциевая и натриевая пере грузка нейронов ведет к значительному закислению протоплазмы и нару шению транспорта глутамата и глюкозы в клетку. Избыточный кальций, поступавший в клетку при действии глутамата, в значительной степени аккумулируется митохондриями, это приводит к повышению свободных радикалов активных форм кислорода (АФК) этими органеллами. Продук ция радикалов АФК, на фоне кальциевой перегрузки, способствует набу ханию митохондрий, нарушению нормального состояния их внутренней мембраны с образованием в ней крупных пор, падению мембранного по тенциала и прекращению генерации АТФ аэробным путем, выходу из ми тохондрий цитохрома с и ионов кальция, прекращению движения мито хондрий [4].

Проведенные исследования показали, что внесение глутамата натрия в мясные, рыбные и другие продукты питания активирует энергизованную закачку кальция в митохондрии и блокирует митохондриальное дыхание, приводящее к активации перекисного окисления липидов, увеличению свободных радикалов АФК и существенному снижению антиоксидантной активности компонентов продуктов [5].

Все эти факты указывают на необоснованность и несостоятельность широкого применения глутамата натрия (Е 621) в качестве усилителя вку са и запаха в пищевых продуктах, употребление которого приводит к за болеваниям. Необходимо на уровне учреждений образования просвещать учеников, являющихся потенциальными потребителями продуктов с со держанием глутамата натрия.

Список источников 1. Сарафанова, Л. А. Пищевые добавки: Энциклопедия / Л.А. Сарафанова. — СПб.: ГИОРД. 2004. — 808 е 2. Алексеева, Е. В. Микромир в крови человека: Почему мы болеем раком? / Е. В. Алексеева. — М.: Новый Центр, 2003. — 152 с.

3. Векшин, Н. Л. Технология получения и хранения безнитритного мясного фарша и биофизические способы контроля его качества / Н. Л. Векшин, Е. М. Рябоконь, И. Б. Соколова. // Биотехнология 2005 : материалы науч.-практ.

конф. 8 Междунар. семинара-презентации инновационных науч.-техн. проектов, Пущино, 18—19 нояб. 2005. — ЗАО «А-Принт», 2005. — С. 116—117.

4. Шульгина, Л. В. Оценка влияния пищевых добавок на качество и безопас ность рыбных продуктов / Л. В.Шульгина, Г. И. Загородняя, Л. Ю. Лаженцева. // Производство рыбной продукции: проблемы, новые технологии, качество: Мате риалы VI междунар. науч.-практ. конф. — Калининград: Изд. Атлант НИРО, 2007.

— С. 65— 5. Булдаков, А. С. Пищевые добавки : справочник / А. С. Булдаков. — М.: Де Ли принт. — 2003. — 436 с.

З.В. Лысенкова, В.В. Рудский СОЦИАЛЬНО-ЭКОЛОГИЧЕСКОЕ ПОВЕДЕНИЕ НАСЕЛЕНИЯ СЕЛЬСКИХ ПРИГРАНИЧНЫХ РАЙОНОВ ВИТЕБСКОЙ И СМОЛЕНСКОЙ ОБЛАСТЕЙ КАК ЭЛЕМЕНТ УСТОЙЧИВОГО ПОТРЕБЛЕНИЯ Изучение социально-экологического поведения населения как одного из аспектов мониторинга общественного мнения, проводимого в интере сах обеспечения высокого качества жизни представляет собой инструмент осуществления социально ответственной региональной политики. Про блемное поле вопроса в целом находится в междисциплинарной сфере исследований пространственно-временной специфики проблем взаимо действия общества и окружающей среды, что предполагает выявление причинно-следственных связей и разработку системы правил по приня тию решений в целях устойчивого потребления и развития общества.

Восприятие экологических проблем и готовность участвовать в их ре шении связаны с социальными особенностями населения, чье качество жизни в значительной степени связано с качеством окружающей среды.

Для управления социальными процессами актуально предотвращение обострения экологических проблем, всегда сопряженных с экологически значимым поведением различных социальных групп общества. Таким образом, изучение социально-экологического поведения населения, фак торов его формирования и осуществления позволяет регулировать качест во жизни и окружающей среды, активизировать включение населения в решение проблем среды своей жизнедеятельности.



Pages:     | 1 | 2 || 4 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.