авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |   ...   | 6 |
-- [ Страница 1 ] --

Федеральное агентство по образованию

Государственное образовательное учреждение

высшего профессионального образования

«Рязанский государственный университет имени С.А.

Есенина»

Н.В. Мартишина

СТАНОВЛЕНИЕ И РАЗВИТИЕ

ТВОРЧЕСКОГО ПОТЕНЦИАЛА ПЕДАГОГА

В СИСТЕМЕ НЕПРЕРЫВНОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО

ОБРАЗОВАНИЯ

Монография

Рязань 2009

ББК 74.00 М29 Рецензенты: Л.К. Гребенкина, д-р пед. наук, проф., В.А. Беляева, д-р пед. наук, проф.

Мартишина Н.В.

М29 Становление и развитие творческого потенциала педагога в системе непрерывного педагогического образования : монография / Н.В. Мар тишина ;

Ряз. гос. ун-т им. С.А. Есенина. — Рязань, 2009. — 168 с.

ISBN 978-5-88006-578-3 Монография посвящена актуальной проблеме становления и разви тия творческого потенциала педагога в системе непрерывного педагогиче ского образования.

В работе представлен историко-педагогический анализ рассматрива емого вопроса, содержится большое количество практических рекоменда ций.

Адресована преподавателям педагогических вузов, учителям школ, работникам сфер образования, студентам, аспирантам.

Ключевые слова: педагогика, непрерывное педагогическое образова ние, педагог, творчество, творческий потенциал, становление и развитие личности, становление и развитие педагога-профессионала.

ББК 74. © Мартишина Н.В., © Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Рязанский государственный университет ISBN 978-5-88006-578-3 им. С.А. Есенина», ОГЛАВЛЕНИЕ Введение.......................

. Глава I.

Теоретико-методологические предпосылки исследования становления и развития творческого потенциала педагога...

. 1.1. Творческий потенциал педагога как психолого-педагогическая категория............

. 1.2. Проблема становления и развития творческого потенциала педагога в теории и практике педагогического образования....

. 1.3. Методология исследования творческого потенциала педагога, его становления и развития.............. Глава II.

Теоретические основы и модель становления и развития творческого потенциала педаго га............... 2.1. Сущность, содержание, структура творческого потенциала педагога..........................

. 2.2. Концепция становления и развития творческого потенциала педагога в системе непрерывного педагогического образования... 2.3. Ведущие тенденции, принципы, условия становления и развития творческого потенциала педагога........... 2.4. Моделирование процессов становления и развития творческого потенциала педаго га................ Глава III.

Особенности, системы, технологии становления и развития творческого потенциала педагога на разных этапах непрерывного педагогического образования.......... 3.1. Становление и развитие творческого потенциала педагога на этапах допрофессиональной и профессиональной подготовки..

.

3.2. Развитие творческого потенциала педагога на этапе профессионального совершенствования............. Заключение......................

. Список литературы и источников информации......

. ВВЕДЕНИЕ Сложившаяся в стране и мире в начале ХХI века ситуация в качестве одного из приоритетов образования диктует становление и развитие твор ческой личности, с ярко выраженной субъектной позицией, активной, способной быстро адаптироваться в изменяющихся условиях жизни.

Огромная роль в этих процессах принадлежит педагогу, которого мы представляем как профессионала с высоким уровнем культуры, чувством личного и профессионального достоинства, готового и способного к твор ческому самосовершенствованию. Его деятельность отличает гуманисти ческий почерк, сотворчество, продуктивные взаимоотношения с другими субъектами образовательного процесса. В ней находят отражение творче ские идеи и инновации, рождаемые наукой и практикой в ответ на требо вания сегодняшнего дня или предвосхищающие преобразования дня зав трашнего. Современный педагог способен не только передавать новому поколению сумму знаний, традиций, образцов культуры предшествующих поколений, но учить его методам познания, творческому осмыслению и преобразованию действительности. Профессионально-личностное станов ление и развитие такого педагога соответствуют задачам, определенным в «Концепции модернизации Российского образования на период до года», выступают реакцией на подчеркнутые в данном документе запросы современного общества и передовой образовательной практики. Значи мость указанных процессов напрямую связана и с приоритетами нацио нального проекта «Образование», активно реализуемого с 2005 года, и с идеями обновления российской образовательной политики, вытекающими из присоединения нашего государства к Болонским соглашениям.

Пристальное внимание к личности педагога, его профессионально личностному развитию и его деятельности всегда было характерно для отечественной науки и практики (Н.К. Крупская, А.С. Макаренко, Н.И. Пирогов, В.А. Сухомлинский, Л.Н. Толстой, К.Д. Ушинский, С.Т. Шацкий и др.). Работы Е.И. Артамоновой, Л.А. Байковой, Е.П. Бело зерцева, А.А. Вербицкого, Л.К. Гребенкиной, М.В. Николаевой, С.А. Пи саревой, Е.В. Пискуновой, В.А. Сластенина, А.П. Тряпицыной, И.Л. Фе дотенко и других, позволяют судить о существующих в данных вопро сах современных научных позициях. Ряд исследований посвящен специ фике педагогического творчества, сущности творческого саморазвития, самообразования личности, педагогическим инновациям (В.И. Андреев, Н.Ф. Вишнякова, В.И. Загвязинский, В.А. Кан-Калик, Г.М. Коджаспиро ва, Н.В. Кухарев, Н.Е. Мажар, Н.Д. Никандров, Л.С. Подымова, Я.А.

Пономарев, М.М. Поташник, В.С. Решетько, В.Г. Рындак и др.).

О стабильном интересе к различным аспектам педагогики творчества свидетельствуют их включение в дискуссионное поле конференций раз ного уровня. Спектр обсуждаемых вопросов широк: теоретико-методо логические основы исследования развития творчества, психолого-педа гогическая диагностика креативности, педагогическое творчество как профессиональная ценность, содержание и технологии педагогического творчества, педагогическое творчество как условие формирования пере дового педагогического опыта, влияние дополнительного образования на профессиональное творчество педагога и т. д. Многие из представ ляемых на подобных форумах материалов являются результатами дис сертационных исследований. Проведенный анализ позволяет судить о достаточной степени разработанности проблемы профессионально личностного становления и развития педагога с позиции творчества.

Вместе с тем в настоящее время возрастает интерес к творческой самореализации педагога в динамично меняющихся обстоятельствах жиз ни и деятельности. И, как следствие, интерес к тому профессионально личностному резерву, что позволяет осуществить данный процесс. Со поставляя предлагаемые авторами трактовки творческого потенциала педагога, отметим их диапазон: от сведения его к способности генери ровать новые идеи и умению это новое воплощать в жизнь до понима ния его как сложного интегративного феномена, включающего много образие характеристик вплоть до состояния здоровья. Рассматривая процессы его возникновения и совершенствования, многие исследовате ли предпочитают ограничивать себя конкретными этапами профессио нально-личностного развития педагога. Чаще всего это период обучения в вузе — годы, когда происходит интенсивное вхождение человека в мир избранной профессии. В целом проведенный анализ позволяет утверждать, что к настоящему времени сложились теоретические пред посылки для рассмотрения сущности творческого потенциала педагога, процессов его становления и развития с учетом изменившегося контекста жизни, современных требований деятельности и перспектив профессии.

Кроме теоретических предпосылок есть и практические пред посылки, выраженные в преобразованиях социокультурной ситуации, а также существующей практики подготовки педагогических кадров и профессиональной деятельности педагогов.

В настоящее время все более остро осознаются противоречия:

— между признанием творчества в качестве обязательной состав ляющей педагогической деятельности и фактическим состоянием массовой образовательной практики;

— между признанием значимости влияния творческого потенциа ла педагога на характер его профессиональной деятельности и недо оценкой этого влияния многими педагогами, незнанием ими сущности и способов развития данной личностной структуры;

— между объективной потребностью образовательной практики в творческом педагоге, с ярко выраженной субъектной позицией, актив ностью, готовностью, способностью к саморазвитию и установками на унификацию, регламентацию, репродуктивность, продолжающими су ществовать в системах подготовки и повышения квалификации педаго гических кадров;

— между необходимостью построения педагогического образова ния и педагогической деятельности с позиции развития творчества педа гога и недостаточной разработанностью системно-технологического обеспечения данных процессов;

— между тенденциями к исследованию становления и совершен ствования творческого потенциала педагога на отдельных этапах его профессионально-личностного развития и необходимостью создания адекватной современным требованиям и знаниям целостной концепции, раскрывающей сущностные характеристики этих процессов в системе непрерывного педагогического образования.

Анализ имеющихся предпосылок и выявленных противоречий обозначил актуальность исследования теоретических основ, тенденций, закономерностей, условий, систем и технологий становления и развития творческого потенциала педагога в системе непрерывного педагогиче ского образования.

В своей работе мы исходили из следующей гипотезы: творческий потенциал педагога предстает как совокупность его возможностей для инновационных решений разноплановых профессиональных задач и яв ляется динамической личностной структурой, выраженной интеграцией компонентов, способствующих его творческой самореализации. Состоя ние творческого потенциала влияет на характер профессиональной дея тельности педагога.

Становление и развитие творческого потенциала педагога в систе ме непрерывного педагогического образования будут более результа тивными если:

— предложена концепция становления и развития творческого по тенциала педагога, отражающая ценностную природу данных процессов;

— выявлены и научно обоснованы тенденции, закономерности, принципы становления и развития творческого потенциала педагога в системе непрерывного педагогического образования, способствующие эффективности данных процессов условия, отражающие их внутрен нюю и внешнюю детерминацию;

— сконструирована на основе концепции и с учетом научно-обос нованных тенденций, закономерностей, принципов, условий теоретиче ская модель, представленная как совокупность соотнесенных с этапами непрерывного педагогического образования компонентов, способствую щих становлению и развитию творческого потенциала педагога;

— предложено теоретически обоснованное и эмпирически прове ренное творческое системно-технологическое обеспечение профессио нально-личностного становления и совершенствованию педагога, в контексте которого происходит изменение его творческого потенциала.

Методологическую основу работы составляют фундаментальные законы, положения, принципы материалистической диалектики, позво ляющие оценить и осмыслить сложность рассматриваемых феноменов.

В качестве общенаучной и конкретно-научной методологической осно вы выступают системный и деятельностный подходы, труды в области методологии педагогических исследований (Е.В. Бережнова, В.И. Загвя зинский, Н.И. Загузов, А.И. Кочетов, В.В. Краевский, С.А. Писарева, В.М. Полонский, А.П. Тряпицына и др.).

Методологическое обоснование выстроено с учетом положений учений о человеке как личности и субъекте (К.А. Абульханова-Славс кая, Г.И. Аксенова, Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, А.А. Бодалев, Л.С. Вы готский, А.Н. Леонтьев, А. Маслоу, А.В. Петровский, К.К. Платонов, С.Л. Рубинштейн и др.), о творчестве как процессе и результате жизне деятельности человека (С.С. Гольдентрихт, С.О. Грузенберг, А.М. Кор шунов, Я.А. Пономарев и др.), о профессионализме педагога, творче ской природе его труда (Н.Ф. Вишнякова, Л.К. Гребенкина, В.И. Загвя зинский, В.А. Кан-Калик, Н.Д. Никандров, В.Г. Рындак, В.А. Сластенин и др.), о творческом саморазвитии личности, диалектике воспитания и самовоспитания творческой личности, культуре профессионального самообразования педагога (В.И. Андреев, Г.М. Коджаспирова и др.), о сущности и ценности образования (Б.М. Бим-Бад, А.А. Вербицкий, Б.С.

Гершунский, И.А. Зимняя, И.М. Ильинский и др.), о непрерывном про фессиональном образовании (Е.П. Белозерцев, Н.К. Сергеев и др.).

Принципиальное значение для исследования имеют концепции, работы, связанные с системным, гуманистическим, аксиологическим, культурологическим подходами (Ш.А. Амонашвили, Е.И. Артамонова, Л.А. Байкова, Е.В. Бондаревская, Б.Ф. Ломов, Р.М. Рогова, В.А. Сласте нин, И.Л. Федотенко, О.Б. Широких и др.), позволившие осмыслить ло гику изучаемых процессов, их ценностную и социокультурную детер минацию. Исследование опирается на личностно ориентированный под ход к развитию, обучению и воспитанию, на субъектно-деятельностный подход в становлении и совершенствовании профессионала (К.А. Абуль ханова-Славская, Е.В. Бондаревская, А.А. Вербицкий, И.А. Зимняя, А.Н. Леонтьев, В.А. Сластенин и др.). Выходу наработанных теоретиче ских положений в область практического применения содействовало ис пользование технологического и творческого подходов (В.П. Беспалько, М.В. Кларин, М.М. Левина, В.Г. Рындак, Г.К. Селевко и др.).

ГЛАВА I.

ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ИССЛЕДОВАНИЯ СТАНОВЛЕНИЯ И РАЗВИТИЯ ТВОРЧЕСКОГО ПОТЕНЦИАЛА ПЕДАГОГА 1.1. Творческий потенциал педагога как психолого-педагогическая категория Мир начала ХХI века в качестве одного из приоритетов образова ния выдвигает развитие социально активной личности, способной бы стро адаптироваться к изменяющимся условиям жизни, обладающей творческим потенциалом. Определяясь в характеристике творческого потенциала педагога как психолого-педагогической категории, мы опи рались на ряд значимых в данном контексте понятий, в первую очередь на понятия личность, потенциал личности, творчество.

Личность — « это человеческий индивид в аспекте его социаль ных качеств, формирующихся в процессе исторически конкретных ви дов деятельности и общественных отношений. Хотя природную основу личности образуют ее биологические особенности, все же определяю щими факторами развития (ее сущностным основанием) являются не ее природные качества (например, тот или иной тип высшей нервной дея тельности), а качества социально значимые — взгляды, способности, потребности, интересы, моральные убеждения и т. д. Личность — это динамичная, относительно устойчивая целостная система интеллекту альных, социально-культурных и морально-волевых качеств человека, выраженных в индивидуальных особенностях его сознания и деятельно сти» [236. С. 222—223].

Подобное сочетание различных элементов в структуре личности отмечали многие ученые. К.К. Платонов предложил выделить в ней четыре подструктуры. Первая подструктура, получившая название «направленность», по мнению ученого, объединяет направленность и отношения личности, проявляющиеся как ее моральные черты. В ее со став входят убеждения, мировоззрение, идеалы, стремления, интересы, желания. Важную роль в ее становлении и развитии играет воспитание.

Вторая подструктура — «опыт» — включает знания, умения, навыки, привычки, приобретенные в личном опыте путем обучения. Третья подструктура — «особенности психических процессов» — объединяет индивидуальные особенности отдельных психических процессов или психических функций, принимаемых как формы психического отраже ния. В качестве ее составляющих ученым названы воля, чувства, вос приятие, мышление, ощущения, эмоции, память. Данная подструктура формируется главным образом путем упражнений. Четвертая подструк тура, названная «биопсихические свойства», объединяет свойства тем перамента. Сюда же входят половые и возрастные свойства личности и ее так называемые «органические» изменения. Огромную роль в станов лении и развитии этой подструктуры играет тренировка. К.К. Платонов отмечал, что не только каждая из этих четырех подструктур имеет свои подструктуры, но и каждая черта личности также имеет свою структуру, в которую входят более тонкие связи. Саму структуру он назвал дина мической, подчеркнув тем самым, что личность находится в постоянном развитии [171].

Авторский коллектив под руководством А.И. Щербакова предста вил структуру личности, состоящую из четырех вписанных друг в друга систем. В центре этой структуры находится система регуляции (первая подструктура). Ее составляют сенсорно-перцептивные механизмы — прижизненные образования и процессы функциональной системы со знательной деятельности, благодаря которой индивид не только усваи вает знания, умения и навыки, социальный опыт людей, но и формирует свое восприятие, мышление, воображение, чувства и волю, — словом, свое активное сознательное отношение к действительности и мотивы своих действий и поведения. Система стимуляции (вторая подструкту ра) включает в себя относительно устойчивые психологические образо вания, которые складываются на ранних этапах развития человека.

К ним исследователи относят темперамент, интеллект, знания, умения, навыки и отношения. Система стабилизации, выступающая в качестве третьей подструктуры, состоит из направленности, способностей, само стоятельности и характера. Система индикации (четвертая подструкту ра) соединяет в себе такие свойства, отношения и действия, как гума низм, оптимизм, трудолюбие и коллективизм [177]. Все ее компоненты в своем развитии опираются на первые три подструктуры и выступают в качестве субъективных факторов гармоничного развития личности.

Анализ глубинного, внутреннего мира происходит в процессе самопознания, когда личность не только осваивает окружающую реаль ность, но и осознает все те изменения, которые происходят с нею в тече ние жизни. Эта рефлексивная деятельность является залогом ее самораз вития и самосовершенствования. А. Маслоу подчеркивал, что в лично сти заложена ориентация на развитие и рост, стремление к саморазви тию и самоактуализации, к полному развертыванию врожденных задат ков. Удовлетворение данных стремлений — отличительный показатель оптимально развитой личности [255. С. 519]. Помимо этого она должна отличаться всесторонностью, гармоничностью и целостностью своего развития. Мы разделяем мнение М.Я. Виленского и С.Н. Зайцевой, ко торые понимают всесторонность как внутреннее богатство личности, позволяющее ей эффективно функционировать во всех сферах обще ственной жизни, а гармоничность — как соответствие интересов и по требностей личности интересам и потребностям общества. В этом слу чае целостность следует рассматривать в качестве категории, описыва ющей движение личности к всесторонности и гармоничности, а также отражающей ее способность к самодвижению и саморазвитию. Для це лостной личности жизненными духовными потребностями выступают творческий труд, стремление к саморазвитию и самосовершенствова нию, социальная активность [37].

В последние годы все отчетливее в исследованиях, посвященных личности, используется постулат о ее субъектной позиции. Для нашей работы, где идея субъектности педагога выступает в качестве одной из ведущих идей авторской концепции становления и развития творческо го потенциала педагога, осмысление данной позиции имеет принципи альное значение. Категории «субъект» будет уделено внимание и в по следующих разделах (1.3;

2.2), но, следуя логике рассмотрения постав ленных вопросов, мы посчитали целесообразным предложить именно в данном разделе ее развернутую характеристику.

Взгляд на человека как субъекта собственной жизни и деятельности не нов. Разные аспекты данной проблемы освещены в трудах К.А. Абуль хановой-Славской, Г.И. Аксеновой, Б.Г. Ананьева, Л.И. Божович, Л.С. Вы готского, А.В. Петровского, С.Л. Рубинштейна и др.

Несмотря на то, что у Л.С. Выготского нет терминов «субъект» и «субъектность», именно его труды приняты за отправную точку в ана лизе их сущности. Связано это с тем, что в работах ученого есть указа ние на психологические феномены, позволяющие человеку осуще ствлять сознательную регуляцию своих действий. Обратим внимание на используемые им понятия «динамическая смысловая система» и «овла дение процессами собственной жизни». Характеризуя динамическую смысловую систему, Л.С. Выготский увязывает ее с потребностями и поведением личности. Он отмечает, что потребность не прямо реализу ется в поведении, но происходит движение от потребности к направлен ности мышления и затем к реальному поведению [41]. Мысль же о си стеме, опосредующей влияние потребностных побуждений, может быть расценена как указание на один из механизмов субъектного поведения человека, способного к саморегуляции и самоконтролю. Анализируя овладение личностью процессами собственной жизни, Л.С. Выготский подчеркивает, что в этом процессе, который носит сознательный харак тер, важное значение приобретает создание и употребление искусствен ных стимулов-средств для определения с их помощью собственного по ведения [42].

Самое пристальное внимание вопросу об отношении человека к собственной жизни уделено в работах С.Л. Рубинштейна. По его мне нию, следует рассматривать не только зависимость личности от жизни, но и самой жизни от личности [188]. Им было отмечено, что человеку присущи два пути существования и отношения к жизни. Первый связан с тем, что человек относиться к отдельным проявлениям жизни, но не к жизни в целом, ему не свойственна ситуация рефлексии. Второй путь, напротив, связан с проявлением рефлексии, которая позволяет индиви ду мысленно выйти за пределы жизни и выработать о ней общее фило софское суждение. Когда человек идет по этому пути, то он непременно приходит к выводу о своей ответственности за все, что им сделано или не совершено. С.Л. Рубинштейн утверждал, что человек как субъект свободен в самоопределении (внутренняя детерминация поведения), в отношении к общественному принуждению, в контроле сознания над собственными влечениями [189]. Такого человека отличает ряд ключе вых характеристик, среди которых выделим способность к развитию как способ существования субъекта.

Большой вклад в понимание сущности субъектности личности внес Б.Г. Ананьев. В труде «Человек как предмет познания» он пишет, что человек есть «субъект деятельности, производящий материальные и духовные ценности» и далее «человек является не только субъектом труда, с помощью которого преобразуется природа внешней среды и его собственная природа. Он не в меньшей степени является и объектом труда, поскольку коллективный труд людей … обеспечивает возмож ность его формирования и развития как субъекта труда» [11. С. 162, С. 164]. В данной работе также подчеркнуто, что важным источником становления и развития человека как субъекта выступает познание в различных сферах (наука, искусство, практика).

В контексте осмысления сути категорий «субъект» и «субъект ность» интересна точка зрения А.В. Петровского. Разрабатывая модель взаимодействия личности и группы, он отметил, что личность выступа ет как реальный субъект внутригруппового взаимодействия. Для нее свойственно самоопределение, трактуемое как избирательное отноше ние к любым влияниям группы в зависимости от их совпадения или не совпадения с общественными ценностями [167]. Источниками же субъ ектности личности выступают многообразные связи группы, а через нее и личности, с социумом через посредство лично значимой и обществен но ценной деятельности [166].

По мнению Л.И. Божович, выраженному в работе «Этапы фор мирования личности в онтогинезе», опубликованной в нескольких но мерах журнала «Вопросы психологии» в 1978 и 1979 годах, в качестве субъектности выступает способность человека вести себя независимо от непосредственно воздействующих на него обстоятельств и даже вопре ки им, руководствуясь при этом сознательно поставленными целями.

Данные цели могут приобретать мотивирующую силу, способную побу ждать человека к соответствующему поведению. Такая мотивация воз никает на основе связи целей человека с высшими чувствами, которые и передают ему собственно побудительную силу. Слабость или отсут ствие подобных чувств заставляет индивида прибегать к самопринужде нию путем волевого акта. Субъектность характерна для психологически зрелой личности [31].

С точки зрения К.А. Абульхановой-Славской, субъектность следу ет трактовать как способность и возможность человека влиять на про цесс собственной жизнедеятельности. Это — индивидуальный способ бытия человека, его включенности в общество. Здесь значимую роль иг рает его реакция на предлагаемые обстоятельства жизни [2].

Но есть научные позиции, где идея субъектности подвергается со мнению. Например, А.Б. Орлов делает следующий вывод: «главное свой ство личности — ее атрибутивный характер: личность является не субъ ектом, а атрибутом. По отношению к подлинному субъекту личность че ловека выступает в качестве внешней, состоящей из мотивационных от ношений «оболочки», которая может как транслировать, так и трансфор мировать подлинные субъектные проявления человека» [157. С. 58].

Обобщая проведенные ранее исследования по проблеме субъект ности, Г.И. Аксенова отмечает: «человек как субъект жизнедеятельно сти — это субъект изменений и развития основных условий своего бы тия: природы, общества, культуры, своих способов действия. В то же время человек как субъект представляет собой целостность душевной жизни, интеграцию психических процессов, состояний, свойств;

содер жанием субъектного способа бытия является социальная жизнь челове ка» [6. С. 63]. Для него характерно и значимо проявление самостоятель ности суждений и поступков, в которых отражается глубина и богатство его внутреннего мира. В субъектности заложено стремление личности к самоопределению и самосозиданию. Подобные установки определяют ее выбор ценностных ориентиров, соответствующую им направлен ность саморазвития, специфику осуществляемого общения и возникаю щих при этом отношений.

Анализ различных научных точек зрения на данную проблему поз воляет сделать следующий вывод: понимание субъекта можно свести к уровню готовности и способности совершать конкретную предметно практическую деятельность, а можно предложить более широкий контекст — субъект как творец собственной жизни. В первом случае наиболее употребляемой является категория «субъект деятельности».

Стать им — значит освоить и реализовывать на практике, творчески преобразовывать тот или иной вид деятельности. Во втором случае че ловек находится в процессе самооценки самого себя и своей деятельно сти с целью продуктивного творческого изменения.

Личность как субъекта социальных отношений отличает не только совокупность мировоззренческих установок, определяющая стиль и ме ханизмы поведения и практических действий, но многообразие индиви дуальных характеристик. Большинство из них формируются и корректи руются, проявляются и видоизменяются в течение всей жизни человека.

Одной из важнейших составляющих личности является ее потенциал.

Сам термин «потенциал» образован от латинского слова potentia, что означает возможность, мощность, и рассматривается как «источни ки, возможности, средства, запасы, которые могут быть использованы для решения какой-либо задачи, достижения определенной цели;

воз можности определенного лица, общества, государства в определенной области, например, интеллектуальный потенциал» [151. С. 652].

Потенциал личности можно рассматривать как наличие у нее скрытых, неиспользованных ресурсов. Ресурсы же эти многоплановы и, как отмечает А.А. Бодалев, в самом «обобщенном виде представлены в общей одаренности человека, выражаются в его сенсорных, перцептив ных, мнемических, логических, аттенционных, аффективных, моторных функциях, которые можно назвать задатками» [30. С. 26]. Нередко они являются генетически детерминированными образованиями, проявлени ями биологической сущности.

Нередко потенциал соотносят с целями и обстоятельствами кон кретной деятельности. Так, А.М. Матюшкин рассматривает его как «уровень качеств и способностей человека, отражающий степень соот ветствия личности определенной задаче и позволяющий ей действовать конструктивно в изменяющихся условиях» [135. С. 30]. По мнению В.В. Сергеевой, сущность потенциала заключается в «совокупности ка честв личности, имеющихся в ее распоряжении для осуществления дея тельности и способности использовать свои ресурсы» [202. С. 13]. Мож но сказать, что в профессиональной сфере потенциал выступает как предпосылка профессиональной компетентности специалиста.

В целях определения категории «творческий потенциал лично сти» необходимо, в дополнение к сказанному, обратиться к анализу та ких явлений, как творчество и творческая активность.

Творчество — комплексная проблема. Она имеет общенаучный интерес и находится в поле зрения многих наук: философии, психоло гии, педагогики и др. В последние десятилетия встал вопрос о выделе нии особой науки — эвристики, которая исследовала бы творческую де ятельность человека.

Философия понимает творчество как процесс человеческой дея тельности, создающий качественно новые материальные и духовные ценности. Творчество представляет собой возникающую в труде способность человека из доставляемого действительностью материала созидать (на основе познания закономерностей объективного мира) но вую реальность, удовлетворяющую многообразным общественным по требностям. Виды творчества определяются характером созидательной деятельности [236. С. 44].

Возникает вопрос, только ли общественно значимое новое можно считать творчеством? В работе П.В. Алексеева и А.В. Панина «Теория познания и диалектика» подчеркивается: «По поводу такого определе ния справедливо выдвигается возражение: общественной значимости не имеет ни творчество детей, ни решение взрослым человеком головолом ки;

в истории известно немало случаев, когда блестящие достижения творческой мысли долгое время не обретали общественной значимости.

К этому нужно добавить, что если различается общественная и индиви дуальная значимость, то нет сколько-нибудь веской причины (кроме же лания обезличить картину творчества, безостановочно растворив инди вида в «общественном») для игнорирования индивидуальных интересов и индивидуального творчества» [8. С. 189]. Приведенное определение в целом ряде источников дополняется следующим уточнением: творче ство — создание такого нового, которое способствует прогрессивному развитию человечества. Анализ же существа творчества, видов или ти пов его проявления позволяет говорить о его многообразии по отноше нию к прогрессу.

Ряд исследователей определяет творчество как «социально-исто рическое явление, возникающее и развивающееся в процессе взаимо действия субъекта и объекта на основе общественной практики. В своей сущности творчество выступает как самопроизводство и саморазвитие физических и духовных сил человека, его способностей и потребностей в социально-историческом процессе познания и преобразования дей ствительности. Эта деятельность содержит противоречие между истори чески накопленным опытом практического созидания и познания и его отрицанием, безграничным самообновлением в ходе развития» [60. С. 4].

Еще один взгляд на проблему творчества заключается в том, что особое внимание обращено на его природное начало. Для формирова ния творческих сил человека действительно большую роль играют его биологические задатки. Но творчество не возникает только из спонтан ной активности природы, помноженной на собственную волю человека.

Творчество по своей сущности, содержанию и форме в первую очередь представляет собой продукт общественно-исторического развития.

Атрибут активности, присущий природной материи, есть пред посылка творчества, но не «прообраз» качественно новой социальной творческой активности. Дуализм в определении «начала» природного и социального одновременно не проясняет проблемы становления и раз вития творчества.

Следует подчеркнуть, что в процессе творческой деятельности труд из внешней необходимости превращается в свободную самореали зацию человеческих сил, стимулирующую познание и преобразование человеком действительности: деятельность превращается в самодея тельность, детерминация — в социальную детерминацию человеческой личности, необходимость — в свободу, возможность — в действитель ность. Иными словами, внешняя детерминация деятельности трансфор мируется в свободное самоосуществление сущностных сил, потребно стей и способностей человека в материальном производстве, социально политической и духовной сферах деятельности. Эта способность сво бодного действия и свободного выбора решений под влиянием внутрен них побуждений есть форма наследования, реализации исторического опыта людей, воплотившего богатство человеческих сил.

Исследователь проблемы творчества Е.В. Дмитриев подчеркивает, что «потребность творчества диктуется жизнью, объективными особен ностями, структурой исторического времени на всех этапах развертыва ния деятельности человечества и уходит корнями в самые глубокие тра диции человеческой культуры. В связи с этим творчество может анали зироваться как общечеловеческий феномен» [61. С. 6—7].

Итак, в философском аспекте творчество рассматривается как преобразующая природный и социальный мир деятельность человека на основе объективных законов действительности. Его отличают неповто римость, оригинальность, общественная и личностная значимость.

Для усиления данных характеристик обратимся к тому, как катего рия творчества раскрывается в психологии. Долгое время в творчестве видели наиболее выраженную свободу проявления человеческого духа, трудно или вообще неподдающуюся научному анализу. На рубеже XIX —XX столетий вслед за изучением художественного и научно-философ ского творчества появились исследования естественнонаучного творче ства, а несколько позднее — технического. Более строго очерченный предмет исследования двух последних отраслей оказал благотворное влияние на продуктивность изучения творчества, привел к выявлению некоторых общих для всех его видов обстоятельств и концентрации внимания на наиболее существенных явлениях. Интересна работа С.О.

Грузенберга «Психология творчества», в которой автор анализирует предпринятые к тому моменту попытки построения теории творчества.

После проведенного анализа он свел их к философскому, психологиче скому и интуитивному типам. Философский тип имел две разновидно сти: гносеологическую и метафизическую. Две разновидности были вы делены и в психологическом типе. Одна была направлена на сближение с естествознанием и связана с рассмотрением проблем творческого во ображения, интуитивного мышления, творческого экстаза и вдохнове ния и т. п.;

другая являлась ответвлением психологии, исследующим ге ниальность и помешательство, влияние наследственности, алкоголизма, пола и т. д. Интуитивный тип был представлен эстетической и истори ко-литературной разновидностями [56]. При этом сам С.О. Грузенберг не решился отнести теорию творчества к числу се рьезных научных дисциплин.

Ситуация XX века открыла новый этап развития исследований творчества. Данная проблема нашла свое отражение в трудах А.Н.

Леонтьева. Так, в работе «Опыт экспериментального исследования мышления» он ставит вопрос о моменте нахождения принципа, идеи, ре шения — специфическом звене мыслительной деятельности, которое придает ей отчетливо выраженный творческий характер [111]. Происхо дит возрождение психологического анализа процесса творческого акта. В этом плане интересны взгляды А.Ф. Лосева, содержащиеся в работе «Диалектика творческого акта». В его понимании творчество предстает созиданием самодовлеющей предметности. «Только если созданный предмет не есть механическое повторение уже существующих предме тов, только если нельзя свести его ни к каким другим предметам, только если он поражает нас своей оригинальностью и только если он есть то, что само о себе свидетельствует, само себя доказывает, само себя отри цает, — только тогда можно доподлинно говорить о творческом акте, приведшем к возникновению этого предмета» [116. С. 53]. Ученый утверждает: «…таким образом, решительно во всех областях творче ства… подлинной спецификой творческого акта, которая конструирует его логически и относится к его структуре, только и является самодовле ющий продукт, для которого уже мало и становления вообще, и движе ния или применения вообще, и созидания вообще, хотя бы даже и сози дания чего-нибудь нового. Дело здесь не в новости, а в полной несводи мости творческого продукта к каким-либо другим продуктам, в полной и небывалой его оригинальности, в его самодовлеющей значимости» [116.

С. 60].

Идеи А.Ф. Лосева были восприняты и осмыслены Б.Д. Элькони ным, который соотносит творческий акт и его продукт с явлением иде альной формы. «В этом смысле творческое действие есть осуществле ние идеальной формы, приводящее к возникновению ситуации события» [252. С. 119]. Раскрывая схему творческого акта, он показыва ет в нем «завязь» (термин Б.Д. Эльконина) существования идеальной формы, а, следовательно, события и посредничества. В конструирова нии и исследовании психологической модели творческого акта им выде лено несколько последовательных шагов. В самом начале он аргументи рованно доказывает, что продукт творчества меняет саму ситуацию его построения. Согласно позиции ученого, ситуация (обстоятельства по строения) меняется в двух аспектах. Во-первых, меняется то, что можно назвать «средой действия». Во-вторых, продукт творчества существен но меняет функциональные органы самого действующего (или действу ющих). Именно в действии продукта на ситуацию своего построения он, по мнению исследователя, обладает определенностью существования.

Пройдя через череду аналитических актов, Б.Д. Эльконин приходит к существенному выводу, проясняющему природу творческого действа:

«…продуктивное действие, как и любое иное, происходит среди людей.

Более того, именно оно, преобразуя ситуацию, непосредственно касает ся тех, среди кого (в чьей среде) происходит. Вольно или невольно, оно всегда к ним обращено. Обращено в силу того, что меняет и их ситуа цию, их способы и условия жизни, будь то изменение реальной жизнен ной среды или способа ее видения (например, в создании художествен ного или научного произведения). В этом смысле продуктивное дей ствие всегда и с необходимостью одновременно является и жестом — выражением того или иного отношения к окружающим, а они, в свою очередь, необходимо оказываются так или иначе причастными творче скому акту и участвующими в его событии. Таким образом, творец (тот или те, кто осуществляет продуктивное действие) вольно или невольно, но необходимо оказывается посредником между его замыслом и други ми людьми, а само продуктивное действие необходимо и фактически выступает как значащее. И наоборот: как значащее (обретающее место в мире) может выступать лишь действие творца» [252. С. 130—131].

Для творческого изменения действительности значимо серьезное осмысление собственного опыта. Изучая и анализируя свои творческие действия и соотнося их с творческими актами других людей, мы делаем выводы об общих и частных моментах процесса творчества. В подоб ном сопоставлении нам легче определить степень значимости индиви дуальных особенностей, условий, стратегии и тактики действий для итогового творческого продукта.

Творческая активность — одно из существенных свойств лично сти, где наиболее полно выявляется индивидуальное в человеке, то есть его особенное и единичное. В профессиональной деятельности это вы ражается в оригинальности (в отличие от шаблонности) решения той или иной задачи. Кроме того, рассматриваемый феномен имеет извест ную социальную обусловленность. «Проявление творческой активности во многом определяется господствующими в обществе ценностями и организацией производящего процесса, а также положением личности в микросоциальной среде, где человек трудится» [243. С. 26]. В 90-х го дах ХХ века было отмечено, что многие психологи приписывают твор ческий характер «всей без исключения человеческой активности, по скольку в любое действие индивид привносит свой неповторимый лич ностный стиль и манеру исполнения и потому что ни одно действие не может быть в точности одинаково выполнено дважды» [180. С. 66—67].

Анализируя творческую активность, мы обращаем внимание на наличие цели, которая во многом задает ее темп и особенности.

В контексте настоящего исследования нам важно показать, что в большинстве философских и психологических работ отмечена детерми нация творчества социальной структурой общества, а также культурой и типом личности. Во многих случаях оно носит исторический характер и определяется рядом объективных и субъективных условий. Творчество рассматривается как деятельность, направленная на создание уникаль ного продукта, на поиск нешаблонных решений в нестандартных ситуа циях;

как явление обобщения и использования на практике своего и чу жого жизненного опыта;

как способность ориентироваться и адаптиро ваться в сложных, изменяющихся обстоятельствах.

В работах теоретиков и практиков педагогики творчество рассмат ривается и как процесс (деятельность педагога и его воспитанни ков), и как получаемый результат. Педагог, осознавая себя личностью, наделенный многообразием творческих качеств, стремится эти качества привести в движение, преобразуя окружающий мир и постоянно изме няя, совершенствуя себя.

Деятельность педагога пронизана творческими актами. Мы уже писали об оценке философами и психологами сущности творческого акта, но отметим, что данный вопрос представляет интерес и для педа гогов. Н.Е. Щуркова, предлагая свое понимание творческого акта, дает эмоционально-чувственные характеристики, которые воспринимаются абсолютно органично в рассуждениях, посвященных одному из аспек тов проблемы творчества. «В акте творения человек преодолевает пре делы самого себя как создания, поднимаясь над пассивностью и слу чайностью своего существования к царству целеустремленности и сво боды. Это корень любви, искусства, материального производства. Не способный на творческий акт, теряет право называть себя Человеком, хотя нельзя не признать его человекообразным существом. Но еще страшнее, что человек-зомби тоже реализует свою потребность превзой ти положение пассивного создания, однако выбирает другой способ преодолеть жизнь — разрушение, как противоположность творчеству.

Однако последствия двух ответов на одну и ту же потребность престу пания предела противоположны, как и оба способа.

Удовлетворение потребности творить ведет к счастью, потребно сти разрушать — к страданиям, причем более всего испытываемым са мим разрушителем. Однако и творчество, и разрушение связаны нераз рывно: чем меньше реализуется потребность в созидании, тем более возрастает потребность разрушения» [251. С. 12—13].

За эмоциями и яркими сравнениями видна позиция исследовате ля — творчество есть человекосозидающая сила. При этом акцент сде лан на изменении духовного начала человека, на выборе им ценностно го ориентира и соответствующего ему способа жизни.

Педагогическая деятельность пронизана разного рода творческими актами. Определяя суть педагогического творчества, М.М. Поташник от мечает, что его «содержанием является творение (формирование, воспи тание) человека, который всегда неповторим и уникален» [176. С. 4]. Од ной из ключевых характеристик человека выступает его творческость.

В своем педагогическом словаре «Творчество» В.Г. Рындак сводит воедино разнообразные подходы к раскрытию сущности творчества. Не перечисляя все из них, мы позволим себе достаточно обширную цитату, в которой подчеркнута роль творчества для человеческой цивилизации, субъектность личности, ее стремление к развитию и максимально пол ной самореализации, связь творческого потенциала индивида и совер шаемой им деятельности. «Творчество — деятельность, в которой раз витие человека безгранично. Именно творчество и представляет ему возможность для активизации себя.

Творчество — активное взаимодействие субъекта с объектом, в ходе которого субъект изменяет окружающий мир, создает новое, социально значимое в соответствии с требованиями объективных закономерностей.

Творчество — конструктивная деятельность по созданию нового.

Творческий потенциал заложен в человеке, но уровень его реализации определяется ценностными ориентациями, мотивами, направленностью личности, ее способностями, условиями, в которых она развивается.

Творчество — одна из форм обновления мира, замыкает пирамиду инновационных достижений в природе;

важнейший родообразующий фактор человечества» [193. С.74-75].

Как видим, суть и масштаб совершаемого человеком творческого акта во многом связаны с его творческим потенциалом.

В исследованиях научной школы В.А. Сластенина подчеркивает ся, что «творческий потенциал как динамическая структура личности включает комплекс способностей, проявляющихся в творческой дея тельности, а также комплекс психических новообразований личности на протяжении ее развития» [172. С. 33].

Существует точка зрения, согласно которой творческий потенциал есть та творческая сила, что обеспечивает личности возможность распо ряжаться своей жизнью и выступает проявлением свободной и осознан ной активности. Она «влияет на каждую грань человеческого опыта:

восприятие, память, воображение, фантазии, мечты. Она делает каждого человека самоопределяющимся индивидуумом, архитектором своей собственной жизни. Люди обладают творческим потенциалом уже пото му, что они являются людьми» [240. С. 166].

Проявление творческого потенциала личности в ее активности дает ученым право увязать его структурные элементы с показателями творческой деятельности и творческими способностями. Подтвержде ние данной мысли находим в докторской диссертации Е.Е. Адакина, рассматривающего творческий потенциал как «интегративное качество, отражающее меру возможностей реализации творческих способностей и творческих сил личности в реальной образовательной практике, ориен тированной на получение принципиально новых социально значимых, самостоятельно выработанных умений, навыков и способностей к дей ствию и результату их реализации в той или иной сфере профессиональ ной деятельности» [4. С. 20]. При этом в качестве ведущих характери стик творческого потенциала он представляет реализацию творческих способностей как индивидуально-психологических особенностей лич ности, актуализацию творческих сил как меру возможностей реализа ции этих способностей, потребность в саморазвитии как результат твор ческой мотивации и творческую деятельность, осуществляемую в трех сферах: социальной, индивидуальной, профессиональной. В развитии своей идеи Е.Е. Адакин предложил четыре критерия творческого потен циала: ценностное отношение к творчеству, способы творческой дея тельности, мотивы творческой деятельности, направленность на творче ский характер деятельности. В процессе собственного теоретического анализа проблемы и эмпирического исследования мы пришли к ряду выводов, сопоставимых с идеями Е.Е. Адакина, например, о значимости при раскрытии сущности творческого потенциала обращения к ценност ной сути творчества, к осознанию человеком себя как субъекта собствен ной деятельности, о ценностном отношении к творчеству. Справедливо предположить, что если исследователи при независимом друг от друга изучении одного и того же феномена (в нашем случае — творческий по тенциал) приходят к очень схожим выводам, то отраженное в данных вы водах можно рассматривать как закономерное для его сущности.

А.И. Кочетов выдвигает в качестве показателей творческого по тенциала личности дивергентность мышления и нешаблонность поступ ков. В его понимании в структуре творческого потенциала личности следует выделять биолого-физиологические показатели (природные за датки, состояние здоровья), психические свойства (нестандартность мышления, способность к самосовершенствованию), профессиональные характеристики (работоспособность, избирательный интерес к деятель ности, увлеченность делом). В результате их взаимодействия, по мне нию ученого, возникают одаренность и талантливость [97].

Стремление выделить в творческом потенциале биолого-физиологи ческие характеристики в единстве с психическими, социальными и иными параметрами отличает и других исследователей. Например, А.Ю. Ми хайлов, рассматривая сущность творческого потенциала будущего педа гога, определил собственно творческий потенциал как важнейший пока затель целостного творческого человека, как единство социальных, пси хологических, биологических свойств, обеспечивающее успех в профес сиональной деятельности. В его структуре он выделил три компонента:

социально-психологический (отношение к себе, обществу, к труду, об щая и профессиональная направленность, эмоциональная сфера, мыш ление, память, внимание), психомоторный (общая и психомоторная культура личности, психофизиологические и волевые качества), энерге тический (анатомо-морфологические и физические качества, функцио нальные показатели энергетики (кардиореспираторной системы)) [140.

С. 12]. Данное понимание творческого потенциала, на наш взгляд, дис куссионно, однако попытка исследователя увязать суть явления с энерги ей, информационным полем и моторикой человека представляет интерес.

Существуют точки зрения, согласно которым в качестве смысло вых доминант творческого потенциала личности выступают творческое (дивергентное) мышление и познавательная самостоятельность. Так, например, А.А. Перевалова считает, что «творческий потенциал — это интегративное качество личности, отражающее развитие творческого мышления, познавательной самостоятельности и познавательного ин тереса» [165. С. 12]. При этом творчество, познавательную самостоя тельность и познавательный интерес она предлагает рассматривать в ка честве критериев его сформированности. Один из принципиальных вы водов исследователя заключается в том, что «творческий потенциал личности формируется и развивается только в процессе самостоятель ной творческой деятельности» [165. С. 17].


В вопросе определения творческого потенциала личности интерес но мнение В.Г. Рындак, согласно которому именно творческий потенци ал выводит личность на тот уровень жизнедеятельности, где происходит преобразование общественной сущности. В качестве признаков творче ского потенциала она предлагает рассматривать знания, умения, убе ждения, отношения, направленность, способности [192].

Некоторые исследователи предлагают в самой структуре творче ского потенциала личности отразить его динамику, а не статику. Так, Е.В. Дорофеева считает, что «творческий потенциал — это сложная ин тегральная личностно-деятельностная характеристика, присущая челове ку, включающая в себя мотивационный, интеллектуальный, саморазвива ющийся компоненты, отражающие совокупность личностных качеств и способностей, психологических состояний, знаний, умений и навыков, необходимых для осуществления личностью творческой деятельности и достижений высокого уровня, благодаря актуализации своих творческих сил и возможностей в реальной практике» [63. С. 10]. Именно саморазви вающийся компонент является отражением изменений данной структу ры. Кроме того, он вбирает в себя осмысление человеком собственной творческой деятельности и ее результатов, нахождение путей ее опти мальной организации, оценку соотношения реальных возможностей и уровня притязаний личности в творчестве, а также выход на саморазви тие. В цитируемой работе есть важный тезис о том, что процессом разви тия творческого потенциала можно управлять, избегая стихийности.

Процессы становления и развития творческого потенциала лично сти протекают под воздействием многочисленных обстоятельств, при этом далеко не последнюю роль здесь играют педагоги, которые сами должны обладать ярко выраженным творческим потенциалом.

Творческий потенциал педагога предстает как совокупность его возможностей для инновационных решений разноплановых задач, свя занных с развитием учащихся (воспитанников), организацией образова тельного процесса, профессиональным сотрудничеством. Данный по тенциал является динамической многоплановой личностной структурой.

Настоящие выводы сделаны на основе теоретического анализа и эмпи рического опыта, с учетом специфики педагогического труда.

Творческий потенциал педагога не возникает в одночасье. Являясь частью его личностно-профессионального потенциала, он накапливает ся и развивается в течение жизни.

1.2. Проблема становления и развития творческого потенциала педагога в теории и практике педагогического образования Прежде чем перейти к характеристике становления и развития творческого потенциала педагога в системе непрерывного педагогиче ского образования, целесообразно провести историко-педагогический анализ исследуемого вопроса, что позволит точнее определить сего дняшнее состояние проблемы и увидеть перспективы ее развития.

Следует отметить, что отечественная наука и практика старались не замыкаться в своих рамках, ее передовые представители, как и пере довые общественные деятели, следили за развитием педагогической теории и практики в мире. Не остались незамеченными в нашем госу дарстве идеи и труды Яна Амоса Коменского (1592—1670). Он прекрас но осознавал, что многое в школьном деле зависит от учителей, которые «должны быть живыми образцами добродетелей… увлекать учеников благим примером… так, чтобы ученики воспитывались по образцу учи теля» [90. С. 154]. Я.А. Коменский подчеркивал, что педагог должен не только любить свое дело, но и постоянно совершенствоваться в нем. По его мнению, учитель есть творческая личность, способная пронизать своим творчеством весь образовательный процесс, сформировать в своих воспитанниках творческое «Я» и пробудить в них интерес к познанию себя и окружающего мира. Подтверждение этому находим в труде «Ве ликая дидактика»: «правильно обучать юношество — это не значит вби вать в голову собранную из авторов смесь слов, фраз, изречений, мнений, а это значит — раскрывать способность понимать вещи» [89. С. 355].

Созвучные идеи высказывали и отечественные мыслители. Так, например, Симеон Полоцкий (1629—1680) не только ратовал за опыт ное освоение материала, но особое внимание уделял личности самого педагога, его ориентации на творчество. «Учителю надлежит хорошо знать то, чему учит, уметь слово свое украсить правдой, действием, быть справедливым и уметь побуждать «ко творению делес»: «Иже же лает прав учитель быти, чему же учит, достоин творити» [14. С. 28].

Конец ХVII в. — первую четверть ХVIII в. в России нередко назы вают эпохой Петра Великого (1672—1725), важнейшим показателем ко торой стали реформы ключевых областей жизни и деятельности госу дарства. К числу значимых преобразований культурной сферы ученые относят реформу образования, которая неоднозначно оценивается спе циалистами. В работе известного исследователя петровских преобразо ваний Х. Баггера «Реформы Петра Великого. Обзор исследований» под черкнуто, что «скептическое отношение многих историков к образова нию в Петровскую эпоху объясняется, очевидно, тем, что они не вос принимают школьное дело первой четверти ХVIII века как органично выстроенную образовательную систему, но лишь как конгломерат, со стоявший из ряда специальных школ, в основном с техническим укло ном, целью которых было готовить людей для исполнения определен ных функций в государстве и которые были утверждены спонтанно, по мере того как возникали конкретные практические потребности» [20.

С. 134]. Вместе с тем следует подчеркнуть, что это не единственная точ ка зрения на петровские реформы. Исследователи (А. Архангельский, М.Т. Белявский, С.И. Вавилов и др.) отмечают, что проводимые преоб разования содействовали всеобщему культурному подъему и измене нию отношения народа к образованию и школьному делу, заложили основу будущей российской образовательной политики.

Важным системообразующим элементом становления и развития системы образования в России стало открытие Академии наук (основана в январе 1724 года Указом Петра I, начала работать в декабре 1725 года), способствовавшее переходу от всеобщей бесплановости, спонтанности в области образования к систематической его разработанности. В плане нашего исследования нас интересует, как деятельность Академии по влияла на развитие профессионализма педагогов того времени, на осо знание ими себя как творческих личностей, на их стремление развивать свой творческий потенциал. В Указе Петра I от 28 января 1724 года «Об учреждении Академии» говорится: «Должность академиков: 1) все, что в науках уже учинено, разыскать, что к исправлению или приращению оных потребно есть, производить… 2) Каждый академик обязан в своей науке добрых авторов, которые в иных государствах издаются, читать, тако ему легко будет экстракты из оных сочинять;

сие экстракты с про чими изобретениями и рассуждениями имеют от академии в назначен ные времена в печать отданы быть. 3) Понеже академия не что иное есть, токмо социетет (собрание) персон, которые для произведения наук друг друга помогать имеют;

того ради весьма надобно, чтоб каждый мнение свое предлагать, советом и мнением других пользоваться и пар тикулярно учиненные эксперименты в присутствии всех членов пове рять может… 4) Каждый академикус обязан систему или курс в науке своей пользу учащихся младых людей изготовить;

а потом оные имеют на императорском иждивении на латинском языке печатаны быть» [15.

С. 32]. Как видим, каждому члену Академии предписывалось изучать и анализировать передовой научный и педагогический опыт того времени и обмениваться собственными идеями и наработками с целью профес сионального саморазвития, заботиться о научной смене. Изученный и проанализированный опыт, совокупность знаний, почерпнутых в науч ных дискуссиях и обсуждениях, владение новыми подходами, формами и методами обучения становились неотъемлемой частью их творческого потенциала. Этот вывод справедлив и для характеристики личности профессоров Московского университета, открытого в 1755 году по ини циативе М.В. Ломоносова, и старших учителей разночинной гимназии, бывшей при нем своего рода педагогическим отделением.

Опираясь на достижения философии и психологии, педагоги ХIХ сто летии осознали самоценность, уникальность человека и стремились ор ганизовать процессы обучения и воспитания с учетом этого знания.

Вершинами педагогической мысли ХIХ века в Европе стало творчество И.Г. Песталоцци, И.Ф. Гербарта, Ф.В.А. Фребеля, Ф.А. Дистервега. Так, Ф. Фребель (1782—1852) подчеркивал, что «человек по своей сути — творец. Воспитание должно выявить и развить в человеке соответствую щие творческие задатки» [59. С. 236].

Девятнадцатый век в России стал важнейшей вехой в развитии школы и педагогики. Наиболее значительные изменения пришлись на его вторую половину — время важных социальных реформ, предприня тых в ходе отмены крепостной зависимости крестьянства. Как отмечает А.Н. Джуринский, этот период ознаменован расцветом национальной русской педагогики. Крупнейший теоретик, основатель русской гумани стической педагогики К.Д. Ушинский (1824—1870) видел в учителе воспитателе профессионала, мастера и творца. Труд учителя-наставника он сравнивал с творчеством художника. Если художник и скульптор от ражают жизнь в красках, на полотне, в мраморе, композитор — в музы кальных образах, то искусство учителя формирует духовный облик самого человека: «…ни политика, ни медицина, ни педагогика не могут быть названы науками в этом строгом смысле, а только искусствами, имеющими своей целью не изучение того, что существует независимо от воли человека, но практическую деятельность, — будущее, а не на стоящее и не прошедшее, которое также не зависит от воли человека.


Наука только изучает существующее или существовавшее, а искусство стремится творить то, чего еще нет, и перед ним в будущем несется цель и идеал его творчества» [230. С. 351]. Ученый признавал, что стремление к творчеству, присущее самой профессии, должно подвигать педагогов к постоянному творческому самосовершенствованию, немыслимому без обновления собственного профессионально-личностного потенциала.

Не менее значимыми являются педагогические взгляды Н.И. Пи рогова (1810—1881), уделявшего серьезное внимание самопознанию.

Особое место в его трудах занимала идея нравственного воспитания, в процессе которого и происходит осознание человеком своего «Я» и окружающего мира, формирование убеждений, идеалов, характера, творческого отношения к жизни. Ученый обращал внимание и на осо бенности преподавания в разных типах образовательных учреждений, особо подчеркивая тот факт, что только творческое отношение препода вателя к своему делу поможет раскрыть внутренний мир учащихся:

«Приемы и способы изложения предметов у каждого сколько-нибудь дельного учителя самостоятельны. Если учитель будет слепо руко водствоваться способами и приемами другого, то учение его будет мертво и не возбудит в учениках охоты к занятиям» [169. С. 214]. Н.И.

Пирогов стоял за постоянное обновление профессионального арсенала, который мы относим к составляющим потенциала педагога. В нашем исследовании такой арсенал представлен образовательными технологи ями, формами, методами, приемами воспитания, обучения и развития.

Среди педагогов-гуманистов ХIХ века особое место занимает ве ликий писатель, мыслитель Л.Н. Толстой (1828—1910), считавший, что предназначение учителя заключается в вере в ребенка, в его силы, в ува жении к нему. Хорошо известны слова Л.Н. Толстого: «Если учитель имеет только любовь к делу, он будет хороший учитель, если учитель имеет только любовь к ученику, как отец, мать, он будет лучше того учителя, который прочел все книги, но не имеет любви ни к делу, ни к ученикам. Если учитель соединяет в себе и любовь к делу, и к ученикам, он совершенный учитель» [227. С. 292]. Эти слова не были случайными, а стали откликом на то положение в российской школе, которое он опи сывал так: «То странное психологическое состояние, которое я назову школьным состояние души, которое мы все, к несчастью, так хорошо знаем, состоит в том, что все высшие способности — воображение, твор чество, соображение — уступают место каким-то другим, полуживотным способностям — произносить звуки независимо от воображения, считать числа сряду: 1, 2, 3, 4, 5, воспринимать слова, не допуская воображению подставлять под них какие-нибудь образы;

одним словом, способность подавлять в себе все высшие способности для развития только тех, кото рые совпадают со школьным состоянием, — страха, напряжения памяти и внимания» [226. С. 62]. Л.Н. Толстой ждал от учителей стремления в корне изменить данную ситуацию, постоянного творчества, самосовер шенствования, предполагающего обогащение знаний, развитие способ ностей, умений, способов воспитания и обучения. Важна для него была и та ценностная основа, на которой педагог строит свою профессиональ ную деятельность. Мы видим здесь прямое соответствие тому представ ление о структурных элементах творческого потенциала педагога, кото рое было получено нами в результате проведенного исследования.

В рассматриваемый период происходят изменения в академической науке, в системе высшего образования. Профессор Ф.К. Броннер, препода вавший в педагогическом институте при Казанском университете (открыт в 1812 году), обучал студентов «способу преподавания», уделяя внимание дневникам ежедневных занятий, которые ежемесячно представляли ему студенты, знакомил их с теориями классиков педагогики [158.

С. 272]. Анализируя записи в дневниках студентов, Ф.К. Броннер видел, что представляет для учащихся наибольший интерес, а что вызывает у них затруднение. Опираясь на получаемую информацию, он корректировал содержание читаемых курсов и методику изложения материала. Все это влияло на развитие творческого потенциала самого педагога: расширялся творчески ориентированный педагогический кругозор, углублялось зна ние о творческих возможностях слушателей, совершенствовались соб ственные творческие способности, способы профессиональной деятельно сти и т. д. Аналогичные изменения личного творческого «Я» отмечали и те, кто воспринял предложенную Ф.К. Броннером систему работы.

Вторая половина XIX столетия отмечена тем, что деятельность це лого ряда виднейших русских педагогов проходила не только в стенах высших учебных заведений, но и в рамках созываемых в это время учи тельских съездов и организуемых летних учительских курсов. Учитель ские съезды ставили задачу проводить обмен педагогическими идеями, обобщать опыт практически работающих учителей. Учительские курсы предназначались для краткосрочного инструктирования учителей на родных школ и, главное, их более длительного и систематического обу чения. Работой многих учительских съездов и курсов руководили видные представители педагогической мысли России: Н.Ф. Бунаков, В.И. Водо возов, В.П. Острогорский, П.Ф. Лесгафт, Д.И. Тихомиров и многие дру гие [159. С. 189]. Общение на подобных встречах с профессиональной точки зрения было полезно всем участникам. Учителя ориентировались на достижения науки, обогащались новыми идеями, знаниями, подхода ми, развивали свою творческую направленность и свой творческий по тенциал. Педагоги же вузов сверяли теоретические положения педаго гической науки с практическими требованиями школы. Помимо этого, на съездах и курсах преподаватели высших учебных заведений могли апробировать новые методические находки и тут же получить оценку со стороны учителей. Все это не только открывало перед ними новые воз можности для творческого совершенствования их профессиональной деятельности, но и находило свое отражение в их творческом потенциале.

Ученые и практики в сфере образования в ХIХ веке предложили значительное количество идей и подходов, определивших развитие пе дагогической и общественной мысли в дальнейшем. В этой связи целе сообразно вспомнить слова известного ученого, педагога, методиста В.Я. Стоюнина (1826—1888): «Современная педагогика выработала столько важных правил и требований, что специальное знакомство с ними сделалось необходимым для каждого, желающего посвятить себя педагогическому делу. Этого требуют заботы о благе молодого поколе ния, и допускать к воспитанию без надлежащей подготовки все более и более делается непростительной небрежностью» [217. С. 201].

Начало ХХ столетия ознаменовано пересмотром педагогических установок, перестройкой образования, что рассматривалось в качестве одной из важных национальных проблем.

В зарубежной педагогике выделились две основные парадигмы:

педагогический традиционализм и реформаторская педагогика.

Первое направление являлось продолжением прежней педагогиче ской мысли и было представлено: социальной педагогикой (Э. Дюркгейм (Франция), П. Наторп, Э. Шпрангер (Германия), Б. Рассел, М. Макмил лан (Англия), Р. Зейдель (Швейцария) и др.), религиозной педагогикой (Ф. Брюнетьер, Э. Бутру, Ж. Маритен (Франция), Ф.В. Ферстер (Герма ния), Р. Хатчинз, М. Адлер (США), А.Н. Уайтхед (Англия), Р. Штайнер, М. Бубер (Австрия) и др.) и педагогикой, ориентированной в первую очередь на философское осмысление процесса воспитания и образова ния (К. Ясперс, Г. Литт (Германия), Ален, Ж. П. Сартр (Франция), Р. Раск, Д. Адамс (Англия) и др.). В той или иной степени педагоги-тра диционалисты разделяли идеи всех названных течений.

Один из наиболее известных представителей социальной педаго гики Э. Дюркгейм (1858—1917) отмечал, что школа должна соответ ствовать развитию определенного потенциала личности, включающего в себя качества (интеллектуальные, нравственные, физические), востре бованные обществом и средой. Именно с этой целью на ребенка воздей ствует учитель и класс. Педагогу он отводил роль бесстрастного, отре шенного от личных эмоций исполнителя общественной воли. В данном контексте практически не ставился вопрос о его творческом самовыраже нии и творческом преобразовании процессов обучения и воспитания. По следнее должно «выражаться в определении основной траектории пове дения личности и неприятии «слепой покорности» ребенка» [59. С. 309].

Профессиональная деятельность Р. Штайнера (1861—1925) может быть отнесена и ко второму, и к третьему из названных течений. Свою теорию он тесно связывал с образовательной практикой, реализуя свои идеи в созданном им учении, получившем в дальнейшем название Вальдо рфская педагогика. Р. Штайнер неоднократно подчеркивал, что педагоги должны глубоко понимать личность, строить воспитание и обучение с учетом всех закономерностей ее развития. Особое место в его педагогиче ской концепции было уделено творчеству, созданию условий для наибо лее полной реализации творческого потенциала каждого. Ученый и его последователи считали и считают, что «педагогическое творчество может иметь верное направление только тогда, если свои задачи педагог опреде ляет природой самого ребенка, если он исходит из человека, а не из тех требований, которые предъявляются со стороны внешних институтов и отношений. Последние, конечно, должны серьезно учитываться и ставить ся на службу воспитания, но они не могут быть первичными» [102. С. 26].

Другим направлением развития теории и практики образования в начале ХХ века стала, как мы уже отмечали, реформаторская педагоги ка, сторонниками которой выступали О. Декроли (Бельгия), А. Ферьер (Швейцария), С. Берт, Д. Адамс, Э. Адамсон (Англия), Э. Кей (Швеция), А. Лай, Э. Мейман (Германия), Э. Торндайк (США) и другие.

Одним из проявлений реформаторства стала педагогика личности (Э. Вебер, Г. Шаррельман, Ф. Гансберг и др.). Сам педагогический про цесс, призванный способствовать развитию личности, ее представители трактовали как творческое явление. Так, Г. Шаррельман (1871—1940) утверждал, что педагогическое руководство есть не что иное, как со творчество учителя и воспитанников. Эталоном деятельности педагога он считал его свободное творчество. Близких позиций придерживался и Ф. Гансберг (1871—1950), видевший цель воспитания «в формировании личности в процессе творческого саморазвития, наиболее эффективно совершающегося благодаря эстетическим переживаниям. Поэтому Ф. Ганс берг среди методов обучения отдавал приоритет живому, эмоционально на сыщенному слову учителя, образному рассказу, использованию в препода вании различных видов и средств искусства» [179. С. 54]. Искусство все пронизано творчеством. Именно поэтому оно является одним из самых эф фективных средств развития личности, в том числе и такой ее структурной единицы, как творческий потенциал. Среди творческих способностей, ко торые выступают важнейшей составляющей данного потенциала, присут ствует совершенная речь. В этой связи мы особо обращаем внимание на ту роль, которую Ф. Гансберг отводил образному слову педагога.

Российское образование в конце ХIХ — начале ХХ века отличают количественные и качественные изменения. Пересматривался сам харак тер школы, подходы к организации обучения и воспитания. Это происхо дило на фоне серьезных социальных потрясений, в условиях обострения классовой борьбы, идеологической полемики, революционных взрывов и военных столкновений. Вместе с тем именно на эти годы приходятся яр кие страницы отечественной философии. Ряд идей, высказанных филосо фами, нашел свое преломление в образовательной теории и практике.

Рассматривая феномен духовности, они предложили принцип самостроительства творческой личности, подчеркивая тем самым открытость личности к новым творческим ценностям, в качестве одной из которых выступала свобода. В этом плане интересна мысль Н.А. Бер дяева: «В жизни духовной должно утверждать максимум свободы. От сюда вытекают субъективные права человеческой личности: свобода со вести, свобода мысли, свобода творчества, достоинство всякого челове ка как свободного духа… этически нужно признать, что духовная жизнь и ее ценности стоят иерархически выше социальной жизни и ее ценно стей. И сама социальная проблема разрешима только на почве духовно го возрождения» [24. С. 260]. Подобные высказывания выводят нас на осмысление и понимание ценностной сущности окружающей действи тельности, личности, а также ценностных составляющих отдельных ее структур, в частности творческого потенциала. В таком потенциале, как показало наше исследование, наряду с аксиологическим потенциалом, заложено ценностное отношение к жизнедеятельности, к творчеству, к человеку как творцу собственной жизни, к самому себе как субъекту творчества и т. д.

В российском образовании первой трети ХХ столетия стараниями представителей педагогической психологии и экспериментальной педа гогики (М.К. Барсов, Н.П. Гундобин, Н.Е. Румянцев и др.) значительное место заняла педология. В своей деятельности педологи опирались не только на работы психологов, но и на труды физиологов, нейрофизио логов и медиков (И.П. Павлов, В.М. Бехтерев и др.). «Для всякого твор чества, — писал В.М. Бехтерев (1857—1927), — необходима та или иная степень одаренности и собственное воспитание, созидающее навы ки в работе. Последнее развивает склонности в сторону выявления при родных дарований, благодаря чему в конце возникает почти непреодо лимое стремление или тяга к творческой деятельности. Непосредствен ным же определением ее задач является окружающая среда в форме данной природой материальной культуры и социальной обстановки, по следней — в особенности» [175. С. 25]. В данном положении содержит ся много ценного. Здесь обращено внимание и на природные задатки, и на роль воспитания, и на значение ситуации, среды, обстановки для раз вития творческой деятельности. С этим нельзя не согласиться. По сути, это есть указание и на элементы творческого потенциала, и на условия его становления и развития.

С.Т. Шацкий (1878—1934) в качестве основных факторов деятель ности личности в образовательном процессе рассматривал творчество и самостоятельность. Педагог, по его мнению, должен быть способен тво рить и понимать творчество других. Кроме того, он «должен вызвать яв ления роста (интеллектуального) у себя самого, тогда он будет жив и приемлем для детей, ибо будет полон интереса к ним. Дети это всегда инстинктивно чувствуют. Педагог должен стать наблюдателем и иссле дователем тех явлений, которые перед ним протекают» [246. С. 36]. В сво ей работе мы обращаем внимание на присутствие в структуре творческо го потенциала педагога диагностически обоснованного знания собствен ных творческих возможностей, без которых немыслим личный рост, о котором писал С.Т. Щацкий. В приведенном высказывании содержится и косвенное указание на еще одну составляющую рассматриваемого потен циала — диагностически обоснованное знание творческих возможностей своих воспитанников. Ведь их развитие, в том числе и творческое, и есть то явление, которое должен наблюдать и исследовать педагога, чему в полной мере способствует психолого-педагогическая диагностика.

Н.К. Крупская (1869—1939) в своей работе «Чем должен владеть учитель, чтобы быть хорошим педагогом» отмечала важность такого интегрированного знания, которое включает «знание возрастных осо бенностей восприятия и мышления ребенка, условий его развития в каждом возрасте, объема жизненного опыта современных ребят, харак тера и глубины этого опыта. Под этим углом зрения должны быть про думаны методы передачи знаний ребятам» [104. С. 373]. И знание, и способы работы входят в состав творческого потенциала специалиста, занимающегося педагогическим трудом.

К числу наиболее видных педагогов того периода принадлежит и А.С. Макаренко (1888—1939). Замечательный практик, признанный воспитатель, новатор в области педагогической теории, он высоко оце нивал советское учительство: «В подавляющем большинстве это народ смелый, чуткий, интересующийся всяким хорошим почином» [121.

С. 16]. В труде «Из опыта работы» им было отмечено, что цель воспита ния заключается в воспитании «человека-творца, человека-граждани на» [120. С. 164], а в тезисах «Проблемы школьного советского воспита ния» справедливо подчеркнуто, что в каждом человеке можно выделить как общие, так и индивидуальные, частные качества. В своей совокуп ности они представляют потенциал личности, который в значительной степени определяет его готовность к действию и торможению, способ ность к поиску и перспективные устремления, различного рода реакции.

Педагоги должны знать об этом и использовать данное знание в еже дневной работе, которая не может строиться на стереотипах, в ней все гда есть место творчеству. В подтверждение этому А.С. Макаренко пи сал: «Никакое дело не требует от работника такой оперативной гибко сти, как работа учителя. Какие бы то ни было шаблоны по отношению к отдельному ученику совершенно недопустимы» [119. С. 50].

Двадцатый век был богат на педагогические таланты. Одним из са мых ярких представителей отечественной педагогической школы стал В.А. Сухомлинский (1818—1970), отстаивающий позицию, согласно ко торой творчество следует рассматривать не как некую сумму знаний, а как особую связь между интеллектуальной жизнью личности и проявле нием ее сил в активной деятельности, открывающей духовный мир че ловека. По его мнению, школа и учитель должны раскрывать перед уча щимся «ту сферу творчества, в которой полностью расцветут его силы и способности, в которой он почувствует полноту счастья творения, сча стья материализации своих способностей, счастья видения самого себя в результатах своего труда» [218. С. 88]. Говоря о самом учителе, пав лышский педагог отмечал многогранность его личности, постоянную нацеленность на развитие и творчество, на обогащение своей творче ской лаборатории, которая не только определяет уровень технологии педагогического труда, но и влияет на его профессиональную культуру.

В контексте историко-педагогического анализа проблемы нельзя не затронуть ситуацию второй половины 80-х годов ХХ века. Это время в сфере образования, как и в других сферах жизнедеятельности, харак теризуется попытками отойти от привычных схем, шаблонов в профес сии, развитием творческого начала в человеке. Именно тогда мощно и ярко проявило себя движение педагогов-новаторов. На Всесоюзном съезде работников образования (1988 г.) были поддержаны идеи гума низации и демократизации системы образования, выдвигаемые педаго гами-новаторами, а также подчеркивалось, что инновационные ресурсы данной системы заключены в творчестве учителей. В самой учитель ской среде преобладало стремление к переменам, желание поддержи вать новые, творческие проекты. Во многом это было связано с тем, что средства массовой информации сделали достоянием широкой обще ственности достижения таких педагогов, как В.Ф. Шаталов, М.П. Щети нин, Ш.А. Амонашвили, С.Н. Лысенкова, И.П. Волков, В.А. Кара ковский и др.

В 1986 году в «Учительской газете» был опубликован отчет о встрече учителей-экспериментаторов, который носил название «Педаго гика сотрудничества». В нем нашли отражение ключевые идеи, опреде ляющие новые направления педагогической практики и новый образ учителя: идея трудной цели, идея учения без принуждения, идея свобод ного выбора, идея формирования новой системы отношений всех участ ников образовательного процесса, идея творчества в профессии.



Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |   ...   | 6 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.