авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 || 3 | 4 |   ...   | 6 |

«Федеральное агентство по образованию Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Рязанский государственный университет имени С.А. ...»

-- [ Страница 2 ] --

В 1987 году прошла очередная подобная встреча, отчет о которой под названием «Демократизация личности» был также опубликован в «Учи тельской газете». Через год материал о третьей встрече журналисты представили под заголовком «Методика обновления», особо отметив ориентацию на творческое преобразование педагогического труда и на реализацию творческого начала каждого ученика и учителя. Во многих работах педагогов-новаторов подчеркивалась необходимость верить в безграничные способности своего воспитанника и самого себя, стре миться раскрывать их в педагогическом процессе, не останавливаться на достигнутом, включать себя и других в постоянное творчество и об новление. Ш.А. Амонашвили в «Клятве учителя» записал: «Клянусь по стоянно искать в каждом ученике индивидуальные богатства его души, опираться на них, развивать их… Клянусь постоянно повышать свой профессиональный уровень, в своей педагогической деятельности ис пользовать достижения науки, передовой опыт коллег, проявлять твор чество;

бороться против косности, рутины и бездушия в школе» [10.

С. 558]. Педагоги-новаторы особо отмечали значимость развития твор ческого потенциала каждого участника образовательного процесса.

В этом они видели предназначение педагогического труда.

Середина и вторая половина 80-х годов прошлого века определены в истории нашего государства как время перестройки. К сожалению, большинство надежд не оправдалось, возникла ситуация жесточайшего кризиса, в обществе стала проявляться бездуховность, голый практи цизм и т. п. Учительство, оказавшись на грани социального бедствия, больше задумывалось о выживании, чем о творчестве. Однако было бы ошибочным утверждать, что это определяло действия всех представи телей педагогической профессии. Как отдельные педагоги, так и целые коллективы школ, вузов продолжали реализовывать в профессиональ ной деятельности идеи творчества и сотворчества, демократизма и ин дивидуального подхода, создавали оптимальные условия для гармонич ного и творческого развития личности.

В 90-е годы ХХ века в России был организован конкурс профес сионального мастерства и творчества «Учитель года», открывший много неординарных, самобытных педагогических талантов. Одним из ключе вых параметров деятельности участников данного конкурса является осознание необходимости творческого преобразования своего «Я», окружающей действительности и реализация этого знания на практике.

Победитель конкурса 1995 года учитель начальных классов лицея № города Рязани З.В. Климентовская в книге «И приходит Поэзия прежде, чем свет…» пишет о своей работе: «Одним из важнейших принципов работы является принцип активного деятельностного творчества уча щихся... Делая ученика соучастником творчества поэта, поэзия развива ет способность к творчеству... На уроке царит атмосфера сотрудниче ства и сотворчества... Учитель побуждает, организует и ведет мысль учащихся к самостоятельному поиску, учащиеся адекватно реагируют на творческие и проблемные ситуации» [86. С. 6—7]. Подобный творче ский подход к делу, стремление реализовать потенциальные возможно сти своих учеников и самого себя отличает всех лауреатов и участников данного смотра-конкурса. Следует отметить, что в начале ХХI века вос требовано большинство идей педагогики творчества, наработанных предшествующими поколениями учителей. Это связано с тем, что современному педагогу приходится решать огромное число не только типовых, но и нестандартных задач, среди которых становление и разви тие творческого потенциала личности, включая личность самого педаго га.

1.3. Методология исследования творческого потенциала педагога, его становления и развития Методология есть «не только «учение» как совокупность знаний, но и область познавательной деятельности» [100. С. 18]. Если теория выступает как результат процесса познания, то методология определяет способы построения этого знания [68]. Сложность изучаемых феноме нов определяет многоплановость методологического обоснования. В на шей работе данная многоплановость связана с рядом исследовательских позиций. Это представление творческого потенциала педагога как дина мической личностной структуры, влияющей на инновационное решение педагогом разноплановых профессиональных задач и выраженной инте грацией ценностных, когнитивных и деятельностных элементов.

В своей работе мы исходим из того, что становление и развитие творче ского потенциала педагога необходимо рассматривать через призму ценностной обусловленности и субъектности педагога. Обе эти идеи прошли противоречивый и долгий путь развития, прежде чем прочно войти в число образовательных приоритетов. Рассматриваемые процес сы происходят в контексте профессионально-личностного совершен ствования педагога, имеющего исторически выверенные и соответствую щие современному этапу, общие и индивидуальные, инвариантные и ва риативные характеристики, и вписаны в систему непрерывного педагоги ческого образования, которая как феномен существует недавно, но как идея имеет давнюю историю. Высказанные положения делают востребо ванными различные методологические принципы и подходы. Исследова ние строится в русле гуманистической парадигмы образования — импе ратива XXI века, опирающейся на достижения многих наук (философия, психология, педагогика, культурология, история и др.). Названные пози ции в своем единстве предопределили необходимость проведения иссле довательской работы на нескольких методологических уровнях: фило софских знаний, общенаучной и конкретно-научной методологии.

Методологическое обоснование настоящего исследования выстрое но с опорой на позиции материалистической диалектики. Само осмыс ление сущности творческого потенциала педагога, сути процессов его становления и развития невозможно без учета основных философских законов: единства и борьбы противоположностей, отрицания отрицания, перехода количественных изменений в качественные. Это позволяет вы явить и обосновать внутренний источник развития, заключающийся в постоянном разрешении непрерывно возникающих противоречий, а так же представить движение как самодвижение. Разрешение противоречий есть ничто иное, как отрицание старого новым в процессе развития, а само диалектическое отрицание есть движущее начало всякого разви тия. Чтобы понять то, каким образом происходит данный процесс, необ ходимо проанализировать количественные и качественные изменения, их взаимосвязь и обусловленность.

Одним из значимых положений настоящего обоснования выступает постулат о наличии у предметов единичных (индивидуальных), особен ных (групповых, видовых) и общих (родовых) свойств. Единичное, осо бенное, всеобщее — философские категории, выражающие не только объективные связи мира, но и ступени познания этих связей. Значимость опоры в педагогических исследованиях на данный философский посту лат подчеркнута Б.М. Бим-Бадом: «необходимо понять каждого как во площенное единство общего, особенного и отдельного. В каждом нераз рывно соединены общее, или общечеловеческое, особенное, свойствен ное данному месту, времени, группам, отдельное (единичное), неповто римое, индивидуальное» [27. С. 5]. В нашем исследовании это постулат находит свое воплощение в том, что сущность творческого потенциала конкретного педагога, его становление и дальнейшее совершенствование во многом обусловлены неповторимой индивидуальностью профессио нала, особенностями его мировосприятия и миропонимания, спецификой овладения профессией и т. д. Вместе с тем здесь выделяются характери стики, присущие собственно педагогической деятельности и профессио нальному педагогическому образованию в целом. И, наконец, осмысли вая суть творческого потенциала педагога, необходимо помнить, что в той или иной степени творческий потенциал отличает любую личность, независимо от ее профессиональной принадлежности. Следовательно, в его структуре есть показатели общие и для разных людей, и для разных областей жизнедеятельности человека. Для понимания сущности изучае мого объекта необходимо учитывать все эти свойства в их совокупности.

В своем исследовании мы опирались на положение диалектики о необходимости рассматривать вещи и явления равным образом в станов лении и развитии, поскольку они есть то, что возникает, но не остается неизменным, а продолжает свое совершенствование. Развивается только то, что есть, а то чего нет, то происходит, становится (подробнее в разделе 2.2).

Нами использован принцип детерминизма, что позволило не только глубже осознать сущность педагогической профессии, личности педагога и, в частности, ее творческого потенциала, но также выявить и обосновать тенденции становления и развития данной личностной структуры в системе непрерывного педагогического образования, условия, способствующие эф фективности названных процессов. В становлении и развитии творческого потенциала педагога наблюдается эффект двойной — внешней и внутрен ней — детерминации. В качестве характеристик детерминации выделяют динамичность, нелинейность и опосредованность детерминационных про цессов. Рассматривая первый из названных показателей, мы особое внима ние уделяем положению о влиянии меняющихся обстоятельств жизни че ловека, как на целостный образ его личности, так и на отдельные элементы этого образа. Творческий потенциал педагога не есть что-то приобретенное раз и навсегда. Его становление протекает в бурные и противоречивые школьные и вузовские годы, а интенсивное развитие продолжается в пери од активной педагогической деятельности, зависящей от особенностей субъектов образования и их отношений, испытывающей постоянное влия ние социокультурной, политической, иной ситуации в обществе и т. д. Дру гой характеристикой детерминации выступает нелинейность, что, во-пер вых, позволяет отойти от поиска и обоснования только одной детерминан ты, во-вторых, способствует отказу от понимания причинно-следст венных связей как близких во временном интервале проявлений. Можно утверждать, что необходимость становления и развития творческого потен циала педагога обусловлена требованиями самой профессии. Но столь же справедливо будет утверждение, что есть здесь зависимость и от социаль ного заказа на появление профессионалов в любой сфере деятельности, способных к творческому осмыслению происходящего, творческому прогнозированию, генерированию нового и т.п. Анализируя временные па раметры связи «причина — следствие», не составляет труда найти большое количество примеров проявления в профессиональном творчестве зрелого педагога событий и впечатлений его обучения в вузе и даже школе.

М.Н. Николаева, опираясь на мнение Б.Ф. Ломова, подчеркивает, что опо средование детерминации как раз и связано с выявлением промежуточных накоплений во временном разрыве причины и следствия. Оно же объясняет взаимосвязь и взаимообусловленность разных закономерностей [148].

Выделение в качестве одной из характеристик детерминации дина мичности выводит нас на принципиально значимый принцип динамизма, который свидетельствует о наличии движения, изменчивости. Подобная динамика может быть прослежена в состоянии исследуемой структуры, в нашем случае в состоянии творческого потенциала педагога, в процессах его изменения, в выявленных тенденциях. Данный динамизм может быть задан обстоятельствами внешнего и внутреннего порядка.

Одним из методологических принципов в нашей работе явился принцип историзма, позволяющий познать процессы и явления в соот ветствии с конкретными историческими условиями, их определяющи ми. Данный принцип помог нам выявить и осмыслить исторические предпосылки нынешнего состояния изучаемой проблемы, осознать сущ ность системы непрерывного педагогического образования, понять влияние конкретного исторического момента на содержание творческо го потенциала педагога и т. д. Рассматривая историю предмета или про цесса, мы сталкиваемся с категорией логического, что позволяет гово рить о наличии принципа единства исторического и логического. Исто рическое заключает в себе логическое в той степени, в какой развитие содержит в себе собственную направленность, приводящую к опреде ленному результату. Данное диалектическое единство выражается и в том, что соотношение и взаимосвязь сторон развитого целого воспроиз водит историю возникновения этого целого, историю становления его структуры. Результат содержит в себе в некотором виде процесс своего возникновения, а значит логическое в определенной степени содержит в себе историческое. Отмечая единство исторического и логического, сле дует подчеркнуть различие в связанных с ними способах исследования.

Историческое исследование нацелено, как уже было отмечено, на рас крытие конкретных условий того или иного явления, обоснование по следовательности исторического развития. Логический способ позволя ет раскрыть роль конкретных элементов в развитой целостной системе.

Вместе с тем ученые подчеркивают, что грани, отличающие эти спосо бы, достаточно условны, подвижны, так как «логическое, в конечном счете — это то же историческое, только освобожденное от его конкрет ной формы, представленное в обобщенном, теоретическом виде, и, нао борот: историческое — это то же логическое, только облеченное в плоть и кровь конкретного исторического развития» [236. С. 173].

Рассматривая становление и развитие творческого потенциала пе дагога в системе непрерывного педагогического образования, мы акцен тируем внимание на принципах непрерывности и преемственности.

В философском плане непрерывность трактуется как постепенное, плав ное изменение состояний явлений. В психологическом смысле ее следует рассматривать в качестве необходимого условия формирования устойчи вых динамических стереотипов, которые, в свою очередь, являются осно вой стабильного поведения. Отметим, что само становление и развитие личности не являются чем-то одномоментным, а представляют собой длительные и сложные процессы. Именно непрерывный характер образо вания способствует тому, что не только получают огранку все структур ные компоненты личности, но также формируются и начинают работать механизмы самообразования, самовоспитания, саморазвития, способ ствующие наиболее полному раскрытию индивидуальности каждого. Не прерывность предполагает преемственность, которая выступает как объективная необходимая связь между старым и новым в процессе раз вития. Применительно к образовательной сфере некоторые ученые предлагают выделить в качестве главных параметров преемственности следующее: «1. Сохранение всего лучшего, что было достигнуто на пре дыдущем этапе развития, когда не теряется ни одно из полезных приоб ретений, когда результаты предшествующей работы не перечеркиваются, не отбрасываются, а становятся отправной точкой дальнейшего развития.

2. Выработка единых (в содержательно-сущностном плане) критериев в оценке результатов образования. 3. Решение образовательных задач в контексте общегосударственных и общегуманистических» [154. С. 32].

По мнению Г.М. Кождаспировой, принцип преемственности самым тес ным образом сопряжен с принципом интегративности [87]. Он предпо лагает создание внутреннего единства и наличие процессов, препятствую щих его нарушению. Справедливо замечание, что отсутствие интегратив ных свойств непременно приведет к распаду любой общности [150].

Выбор методологических принципов имеет для любого педагоги ческого исследования стратегическое значение. Мы разделяем мнение Г.И. Щукиной, о том, что они «определяют направленность, концеп туальность исследований, а в конечном счете их действенную значи мость» [253. С. 71].

Общенаучная и конкретно-научная методология опираются на уро вень философского знания и с успехом используют его достижения. Об щенаучная методология позволяет охарактеризовать разные типы науч ных исследований, их этапы и элементы: гипотезу, объект, предмет, цель, задачи исследования и т. д. Конкретно-научная методология предстает как совокупность подходов, методов, применяемых в специальной научной дисциплине [100]. Главная стратегическая линия исследования становле ния и развития творческого потенциала педагога в системе непрерывного педагогического образования — опора на системный подход как обще научную методологическую основу. Общенаучное методологическое зна чение имеет и деятельностный подход. [100]. В качестве конкретно-науч ной методологии выступают труды в области методологии педагогиче ских исследований: Е.В. Бережнова [100] В.И. Загвязинский [68], Н.И. За гузов [69], А.И. Кочетов [97], В.В. Краевский [98], [99], [100], [101], С.А.

Писарева [69], В.М. Полонский [101], А.П. Тряпицына [69].

В работе мы опирались на системный, гуманистический, аксиоло гический, культурологический, личностно ориентированный, субъект но-деятельностный, технологический и креативный подходы. В своей совокупности они позволили расширить представление о сущностных характеристиках творческого потенциала педагога, его становления и развития в условиях непрерывного педагогического образования, о направленности образовательного процесса и образовательных техноло гиях, способствующих эффективности данных процессов.

В создании концептуальной модели становления и развития творче ского потенциала педагога в системе непрерывного педагогического об разования важнейшее значение приобретает опора на системный подход.

Он тесно связан с ранее описанными ведущими методологическими ори ентирами — системными принципами детерминизма и динамизма. Си стемный подход позволяет оценить естественные и искусственно создан ные системы, способы достижения идеального состояния исследуемого явления. Системный подход диктует необходимость выделение и осмыс ление системообразующих связей и отношений, устойчивых и перемен ных, главных и второстепенных элементов, выявления значения отдель ных компонентов в развитии системы как целого. Системность нередко конкретизируется понятием «организация», которая может быть пред ставлена во внешнем и внутреннем плане. Первый демонстрирует спосо бы, определяемые иными людьми, складывающимися обстоятельствами;

второй в полной мере зависит от самого человека. Рассмотрение станов ления и развития творческого потенциала педагога как системы выводит нас на необходимость обоснования наиболее эффективных способов ор ганизации жизнедеятельности и профессионально-личностного про странства педагога с позиции развития его творческого «Я». Кроме того, выбирая системный подход, как подход к исследованию, мы учитывали идею Б.Ф. Ломова, что свойства личности относятся к той категории свойств, которые определяются как системные [114].

Помимо этого в настоящем исследовании, в разработке концепции и модели становления и развития творческого потенциала педагога в системе непрерывного педагогического образования мы опирались на гуманистиче ский, аксиологический, культурологический, личностно ориентированный, субъектно-деятельностный, технологический и креативный подходы.

Л.А. Байкова подчеркивает, что в современном мире гуманизация способствует качественному изменению всей системы образования, деся тилетиями функционирующей на основе социоцентрического подхода, не уделяющего должного внимания отдельно взятому человеку. Особый ак цент исследователь делает на изменение при этом отношения человека к человеку и изменение характера взаимодействия между людьми при усло вии добровольного свободного выбора позиции и стиля поведения. Состав ными компонентами процесса гуманизации социальных систем, в качестве одной из которых выступает образование, предстают гуманитаризация как проникновение в общечеловеческие проблемы, и демократизация как предоставление равных прав и свобод всем субъектам жизнедеятельности [21]. В гуманистическом подходе человек занимает центральное место. В качестве характеристик его образа начинают выступать самостоятельность мысли, активность, направленная на созидание, богатая палитра чувств, милосердие, высокий уровень самосознания. Целью же системы воспита ния становится «уникальная целостная личность, выявление всех сущност ных сил человека, когда человек мыслится не как управляемый, а как тво рец самого себя и своих жизненных обстоятельств» [65. С. 28]. Обращает на себя внимание тот факт, что при характеристике гуманистического нача ла в образовании используется категория «творец». Вместе с тем отметим, что, к сожалению, не каждый творческий человек следует гуманистиче ским идеалам. Точно также не всякий, кто ориентирован на гуманизм, яв ляется творческой личностью. Учитывая это, мы делаем вывод, что при становлении и развитии творческого потенциала педагога огромную роль играет осмысление им своего жизненного и профессионального предназна чения, сформированность у него осознанной направленности на творче ство, возникновение и укрепление мотивов творческого созидания.

Тесная связь гуманистического и аксиологического подходов отра жена в следующем определении: «Гуманизм — одна из фундаменталь ных характеристик общественного бытия и сознания, суть которой со стоит в отношении человека к другим людям как высшей ценности» [22.

С. 8]. Исследователи выделяют такие категории гуманистических ценностей, как общечеловеческие, социальные, личностные. Ценност ные ориентиры формируются в процессе деятельности и усвоения соци ального опыта и выражаются в убеждениях, целевых установках, идеа лах, интересах и других проявлениях личности. Каждый из нас, опреде ляясь в собственных ценностных приоритетах, испытывает влияние раз личных факторов: собственного жизненного опыта;

ближнего окружения (семья, друзья, школа, коллеги);

социальных установок, целенаправленно или стихийно организованных и внедряемых в сознание;

веры и религии;

особенностей национальной истории и культуры;

глобальных тенденций в развитии мирового сообщества и т. д. Ряд ценностей остаются опреде ляющими в течение всей жизни, другие могут изменяться с возрастом или соотноситься с конкретными условиями. Огромную роль в ценност ном становлении и развитии каждого человека играет получаемое им об разование, образ и действия его педагогов. В настоящем исследовании мы учитывали проблему соотношения в ценностных ориентациях. Того соотношения, на которое обращала внимание К.А. Абульханова-Славс кая, отмечая, что сбалансированность отношений к другим, к себе и дру гих к себе, позволяет человеку осуществлять эффективные коммуника ции, осознавать собственную ценность, самодостаточность [3]. Данная особенность чрезвычайно значима для того, кто посвятил себя педагоги ческому делу. И мы рассматриваем ее как важное положение нашего ис следования. Ценностный подход позволил нам обосновать и ценностный компонент творческого потенциала педагога, и выявить ценностные со ставляющие процессов его становления и развития.

Культурологический подход наряду с другими играет существен ную роль как в целостном становлении и развитии личности, так и в из менениях отдельных ее составляющих. В широком смысле он прояв ляется в «приобщении к материальному и духовному наследию;

в инте грации и дифференциации культур, народного творчества, в умении оценивать в литературе и искусстве, в реальной жизни общечеловече ские, гражданские, национальные, личностные ценности» [186. С. 9].

Культурологический подход предоставляет личности возможность не только прикоснуться к национальному культурному наследию, но и осо знать себя творцом культурных ценностей. Если в качестве идеала лич ность выбирает людей, которых отличали и отличают высокая степень культуры и творчества, то ее стремление развить в себе подобные черты становится более понятной и весомой.

Большой вклад в разработку теории культурологического подхода внес В.А. Сластенин и представители его научной школы. Было отмече но, что каждый человек превращает в личностный смысл исторически концентрированный опыт, в качестве которого как раз и выступает культура. Личность интерпретирует все богатство культуры, пропуская его через себя, свои убеждения, цели, взгляды, идеалы, ценности и т. п.

В этом процессе получают свое развитие творческие способности инди вида, находят выражение все внутренние резервы «Я».

Гуманистические, ценностные, культурные начала присутствуют и в личностно ориентированном подходе. Организация на его основе вос питания и обучения предлагает оптимальные условия для наиболее пол ного творческого развития личности. Нам близка точка зрения Е.В. Бон даревской, которая утверждает, что «гуманистическое личностно ориен тированное воспитание — это педагогически управляемый процесс культурной идентификации, социальной адаптации и творческой само реализации личности, в ходе которого происходит вхождение ребенка в культуру, в жизнь социума, развитие его творческих способностей и возможностей» [32. С. 34]. Во многом успех данного процесса зависит от личности самого педагога, его нацеленности на сотворчество со свои ми воспитанниками и коллегами, от глубинного понимания и принятия им личности как величайшей ценности.

В последнее время наряду с термином «личностно ориентирован ный подход» стал использоваться термин «личностно сообразный под ход». Сторонники данной точки зрения утверждают, что необходимо не только признавать личность важным ориентиром, ценностью в образо вании, но и действовать согласно этой данности. Cформированность подобной отличительной черты чрезвычайно важна для становления и развития творческого потенциала. Опираясь на данный подход в разра ботке концепции и создании теоретически обоснованной модели дан ных процессов, мы исходили из того, что педагог предстает активным субъектом своей жизни и деятельности. При этом в качестве смыслово го ориентира мы принимаем высшую трактовку категории субъекта — творец собственной жизнедеятельности, оказывающий мощное творче ское воздействие на других субъектов, предметы и явления окружающе го мира. И.А. Зимняя видит все основания для соотнесения личностно ориентированного подхода с более общим личностно-деятельностным подходом [71]. Разделяя данную позицию и учитывая значимость в раз рабатываемой нами концепции категории субъекта, мы оперируем в своем исследовании субъектно-деятельностным подходом.

Характеристика человека как субъекта представлена в разделе 1. настоящего исследования. Не повторяя изложенный материал, мы отмеча ем принципиальное значение поставленного Б.Г. Ананьевым вопроса об осмыслении сущностных (потенциальных и актуальных) сил человека.

«Изучение сложной совокупности актуальных и потенциальных характе ристик человека как субъекта деятельности — важнейшая задача всех наук о человеке» [11. С. 170]. В понимании сущности проблемы важную роль играют выводы А.Н. Леонтьева. Он предложил рассматривать в каче стве субъекта человека действующего, преобразующего окружающий мир, обладающего сознанием и самосознанием, чье развитие происходит тогда, когда внутреннее (субъект) действует через внешнее и тем самым изменяет себя. Человек в качестве субъекта обнаруживает себя в деятель ности, без которой невозможно все психическое развитие [108]. Суще ственный вклад в разработку данной проблемы внесла К.А. Абульханова Славская. Рассматривая личность в качестве субъекта жизни, она выде лила три структуры жизненного пути: жизненная позиция, жизненная ли ния и смысл жизни. Жизненная позиция — это «совокупность объектив ных и субъективных возможностей, потенциал личности, открывающий ся на основе такой позиции. Это самоопределение личности, способ осу ществления личностью социальных ролей» [1. С. 138—139]. Если жиз ненная позиция есть некая данность, то линия жизни — это та же пози ция, но реализуемая во времени. Совокупность ценностей личности предстает как смысл ее жизни. Особое значение приобретает названная характеристика при создании образа педагога. Оптимальные условия для формирования субъектной позиции возникают тогда, когда человек раз вивается в системе субъект-субъектных отношений. Педагог с такой по зицией будет стремиться к очеловечиванию образовательного про странства, гуманизации учебно-воспитательного процесса, развитию себя и своего ученика как субъекта собственной жизни.

Анализируя данный подход как субъектно-деятельностный, мы исходили из того, что «деятельность — динамическая система взаимо действий субъекта с миром» [103. С. 84]. Личность, ее структурные компоненты формируются, развиваются в деятельности.

Технологический подход привлекает теоретиков и практиков педа гогики (В.П. Беспалько, М.Ю. Бухаркина, М.В. Кларин, В.М. Коротов, М.М. Левина, Е.С. Полат, Г.К. Селевко и др.) идеей управляемости об разовательным процессом [26], [85], [96], [107], [173], [197], [198], [199].

По мнению В.М. Коротова, «рождение педагогической технологии — закономерный этап развития педагогической науки, процесс, неотдели мый от общего поворота науки к практике. По своей сути «педагогиче ская технология — это научное решение практических задач воспита ния и обучения подрастающих поколений общества, то есть единство педагогической теории и практики» [96. С. 8].

Как справедливо отмечает Г.К. Селевко, «любая педагогическая тех нология должна удовлетворять основным методологическим требованиям (критериям технологичности), в качестве которых выступают: концеп туальность, системность, управляемость, эффективность, воспроизводи мость» [197. С. 15]. За названными критериями стоит опора на научную концепцию, логика процесса, его целостность и взаимозависимость всех смысловых частей (диагностика, целеполагание, проектирование, конструирование, организация, анализ и рефлексия), возможность при менения разработанной технологии на практике. Она максимально связа на с образовательным процессом, его содержанием, структурой, средства ми, методами, приемами, формами, деятельностью педагога и его воспи танника.

Е.С. Полат, рассуждая о педагогических технологиях гуманистиче ской педагогики, подчеркивает, что центральным понятием образователь ного процесса выступает деятельностная составляющая. Необходимо в полной мере уяснить логику действий учащихся и педагогов. Это касается как организации системы обучения, так и самостоятельной познавательной деятельности рассматриваемых субъектов. В данной связи логичен вывод, что под педагогическими технологиями имеются в виду «способы дости жения образовательных целей в совместной деятельности учителя и уча щихся» [173. С. 112]. В качестве образовательной цели можно рассматри вать становление и развитие творческого потенциала личности, а как более частный случай — становление и развитие творческого потенциала педаго га, и разрабатывать методы и организационные формы воспитания, обуче ния, развития, способствующие эффективному ее достижению.

М.М. Левина, изучая технологии профессионального педагогиче ского образования, справедливо замечает, что педагогическая техноло гия является проектом педагогических действий управления учебной деятельностью. При этом «несомненно, что эти педагогические дей ствия предусматривают определенные учебные действия, так как они являются детерминантами учебного процесса. Педагогическая техноло гия — это проект и реализация системы последовательного развертыва ния педагогической деятельности, направленной на достижение целей образования и развития личности учащихся» [107. С.14].

В числе методологических подходов нами выделен и креативный подход. Представленные ранее в настоящей главе точки зрения на проблему творчества способствуют пониманию сути данного подхода.

Отметим еще раз: «творчество — это деятельность, порождающая нечто качественно новое и отличающаяся неповторимостью» [212. С. 1306].

Оценивая сущность педагогического творчества, исследователи в пер вую очередь определяют его собственную уникальность, связанную с воспитанием каждой конкретной неповторимой личности и новых поко лений в целом. Нам важно, что в описании образов личности и поколе ний нового времени всегда звучат творческие характеристики. Сторон ники креативной парадигмы подчеркивают, что одна из актуальных за дач сегодняшнего дня — создание условий, при которых потенциальная творческость каждого получит максимальные возможности для реализа ции, произойдет становление и развитие его творческой индивидуально сти. На это и ориентирован креативный подход в образовании.

ГЛАВА II.

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ И МОДЕЛЬ СТАНОВЛЕНИЯ И РАЗВИТИЯ ТВОРЧЕСКОГО ПОТЕНЦИАЛА ПЕДАГОГА 2.1. Сущность, содержание, структура творческого потенциала педагога Как было отмечено ранее, творческий потенциал педагога пред стает как совокупность его возможностей для инновационных решений разноплановых задач, связанных с развитием учащихся (воспитанников), организацией образовательного процесса, профессио нальным сотрудничеством. Включение в определение дефиниций «уча щийся» и «воспитанник» позволяет отнести его к различным категори ям педагогов: школьных учителей, преподавателей вузов и ссузов, педа гогов дополнительного образования и др. Отметим также, что и пред ставляемые далее характеристики данного потенциала не противоречат профессиональным особенностям разных категорий педагогических ра ботников.

Творческий потенциал педагога является динамической лич ностной структурой. Он состоит из большого числа элементов, которые мы распределили в три компонента.

Первый компонент связан с мировоззренческой позицией челове ка, с его личностными приоритетами. Он отражает признание творчества как ценности, жизненной необходимости, принятие образов творческих личностей в качестве ориентиров в судьбе и в профессии. Для удобства в дальнейшем мы будем определять его как ценностный компонент.

Для осмысления сущности ценностного компонента большое зна чение, на наш взгляд, приобретают следующие идеи. В труде «Филосо фия образования для ХХI века» Б.С. Гершунский отметил: «…смысл жизни человека можно и должно рассматривать на двух уровнях:

— на уровне глобальных философско-мировоззренческих (в том числе, не исключено, и религиозных) воззрений, имеющих отношение к человеку вообще как представителю рода человеческого;

— на уровне конкретного, отдельного человека, смысл жизни ко торого осознается и формулируется им самим с учетом своего личного жизненного опыта, традиций своего народа, индивидуальных жизнен ных интересов, приоритетов и предпочтений» [46. С. 127—128].

Рассуждая о сущности ценностей, их месте и роли в жизни людей, В.А. Сластенин и представители его научной школы отмечают: «Катего рия ценности применима к миру человека и обществу. Вне человека и без человека понятие ценности существовать не может, так как оно представ ляет собой особый человеческий тип значимости предметов и явлений.

Ценности не первичны, они производны от соотношения мира и человека, подтверждая значимость того, что создал человек в процессе истории.

Ценностные характеристики относятся как к отдельным событиям, явлениям жизни, культуре и обществу в целом, так и субъекту, осуще ствляющему различные виды творческой деятельности. В процессе творчества создаются новые ценные предметы, блага, а также раскрыва ется и развивается творческий потенциал личности. Следовательно, именно творчество создает культуру и гуманизирует мир. Гуманизиру ющая роль творчества определяется еще и тем, что его продукт никогда не бывает реализацией только одной ценности. В силу того, что творче ство есть открытие или созидание новых, неизвестных ранее ценностей, оно, создавая даже «одноценностный» предмет, вместе с тем обогащает и человека, раскрывает в нем новые способности, приобщает его к миру ценностей и включает в сложную иерархию этого мира» [161. С. 114— 115].

Мы позволили себе столь обширное цитирование неслучайно.

В приведенных высказываниях определен ряд ключевых аспектов: ци вилизация — культура — ценности;

классификация ценностей;

ценно сти социума и ценности личности, их соотношение;

ценности и смысл жизни;

ценности и творчество;

ценности и антиценности. Эти вопросы и ответы на них тесно связаны между собой и во многом характеризуют мировоззрение человека, приобретают особое значение в плане опреде ления им своих жизненных и профессиональных позиций.

Для педагога, чья миссия — воспитание и образование все новых поколений, подобные проблемы чрезвычайно существенны. Ему, чья деятельность по определению является творческой, необходимо разобраться в ценностной природе самого творчества. Она заключает ся в первую очередь в возможности описания с позиции творчества (разного по природе, личностно-общественной окраске, масштабности, последствиям, оценке) всех трех проекций картины мира (прошлое, на стоящее, будущее), их сопоставления, соединения, перехода из одного состояния в другое, многомерности и неоднозначности явных и скры тых причинно-следственных связей. В этом случае через призму творче ства яснее видится вся сложность смыслового насыщения временного пространства. Здесь речь идет о его не столько количественных (меся цы, годы, столетия и т. д.), сколько о качественных (культура, социаль ные отношения и пр.) параметрах. Сегодня на земном шаре соседствуют нации и народности, временной контекст существования которых раз личен. Настоящее одних для других является уже прошлым, а для кого то — возможным будущим. На данный момент еще существует ситуа ция подобной параллельной событийности, но с учетом интенсифика ции освоения планеты, экономических, политических, информационных и иных процессов последних лет ее длительное сохранение представ ляется маловероятным. Создается новая реальность, когда не только отдельно взятые люди, но и их значительные группы по собственному желанию или под давлением обстоятельств начинают осмысливать до стижения чужой творческой мысли и овладевать ими. Вместе с тем сохранение «островков» первородной культуры, природного естества оставляет надежду открыть заново забытые тайны предков, постичь творческое наследие ушедших эпох, возродить почти утраченные твор ческие идеи. И в тех, и в других случаях совершаются творческие акты.

Сама эта категория многопланова. Мы можем отнести к их числу ро ждение человека и рождение произведения искусства, божественное откровение и научное открытие, эволюционные и революционные изме нения хода истории и многое другое. Из череды и переплетения фактов, явлений, событий, процессов рождается цивилизация, которую совре менная наука рассматривает как «нечто единое, находящееся вне рамок социальных систем. Такое представление основывается на идее единства, целостности современного мира, приоритете общечеловече ских ценностей» [236.

С. 513]. При этом сами общезначимые ценности могут быть проанали зированы и представлены с позиции творчества. Процесс описания и представления ценностной картины мира может осуществляться с помощью констатации, переноса в новую реальность и интерпрета ции. Эти методы могут использоваться индивидуально, попарно или в своем трехмерном единстве. Констатация как установление неоспори мости существования факта, явления, события позволяет утверждать на личие тех или иных ценностных приоритетов, присущих эпохе, народу или отдельно взятой личности. Так, например, историки и философы, культурологи и правоведы, изучая «Законы Хаммурапи», отмечают ценностный ряд древних вавилонян, а исследователи «Салической прав ды» устанавливают то, что было ценным и значимым для франков пери ода раннего Средневековья. О переносе в новую реальность следует го ворить тогда, когда в жизнь и культуру одного народа привносятся тра диции, нормы и ценности другого народа. Интерпретация предстает и как широкое толкование произошедшего или происходящего, созданно го или создаваемого, и как способ их изучения. Интересен пример рома на современного американского автора Д. Брауна «Код да Винчи», став шего не просто мировым бестселлером, но и культовым произведением для значительного числа людей в разных уголках земного шара. Можно по-разному относиться к этой книге как к произведению литературы, однако следует признать, что это не только очередная попытка расшиф ровать творческое наследие гениального итальянца, но и попытка пре поднести в подобном контексте существующие в определенных кругах новые мировоззренческие идеи, связанные с интерпретацией христи анских ценностей. Отметим, что при интерпретации чрезвычайно важно не допустить подмены ценностей, их искусственного искажения, перево да ценностей в ранг антиценностей, наличия идеологического или како го-либо иного заказа. К сожалению, сегодня мы имеем много тому при меров. В этой связи необходимо говорить о культуре интерпретации, основанной на духовно-нравственных началах и профессиональной эти ке.

Творческое описание и осмысление картины мира тесно связаны с приращением ценностного ряда (предложение, обоснование новых ценностей, формирование новых ценностных установок) и аккретаксией (термин введен нами, от лат. accretio — увеличение и греч. axia — ценность). Аккретаксия творчества есть способность творцов усиливать значение известных ранее ценностей. Великие А.С. Пушкин, М.Ю. Лер монтов, Л.Н. Толстой не просто отразили в своих произведениях прису щий нашему народу патриотизм, они придали чувству любви к Родине характер истинной национальной ценности, неотъемлемой ментальной составляющей. Неслучайно и сегодня родители, учителя, педагоги воспи татели, стремясь сформировать у детей и подростков это чувство, об ращаются, в том числе, и к творчеству знаменитых соотечественников.

Одним из проявлений ценностной природы творчества является ценностное прогнозирование, осуществленное или осуществляемое ря дом творческих личностей, заключенное в некоторых объектах духов ной и материальной культуры. Например, Библия и Коран определили на многие века вперед каноны жизни служителей, поборников и носи телей веры. Величайшие ученые своими открытиями не только раздви гали и раздвигают для человека границы возможного, но вольно или не вольно влияли и влияют на само понимание людьми ценностей меняю щегося мира. То же самое можно сказать и о крупнейших представите лях искусства, целый ряд произведений которых характеризуется пред видением серьезных изменений в различных сферах, включая сферу ценностей, идеалов, убеждений и миропонимания в целом.

Несмотря на то, что в качестве еще одной составляющей творческо го потенциала педагога нами выделен когнитивный компонент, мы отно сим знание и принятие педагогом ценностной природы творчества к ценностному компоненту, дабы более полно представить его характери стику.

Важным показателем исследуемого потенциала выступает наличие у педагога творческих приоритетов в жизни. Мы отталкиваемся от тра диционного понимания приоритета как преимущественного права на что-либо. В этом самом случае важнейшим творческим приоритетом, данным педагогу государством и обществом много столетий назад, под тверждаемым ныне и сохраняемым, как видится сегодня, в последую щие времена, является право на творение другого человека, его лично сти, личностной уникальности. Здесь заключено одно из отличительных свойств педагогического творчества, о чем подробнее будет сказано да лее. Но за данной формулировкой стоят и наиболее значимые творче ские предпочтения специалиста, занимающегося педагогическим тру дом. Они в существенной мере отражают уровень его общей и профес сиональной культуры, его духовность, особенности мировосприятия и миропонимания;

в них присутствуют этическое и эстетическое начала.

Этическое начало сопряжено с нравственностью, моралью в ее двойном проявлении (общие моральные оценки и устои, а также внутренний мо ральный кодекс), чувством собственного достоинства, границами допу стимого. На какие шаги в творчестве допустимо идти, когда знаешь, что от его результатов зависит судьба, будущее и даже жизнь человека? В определении такой допустимости нет права на ошибку. Истина, Добро и Красота еще с античности считались столпами, на которые должен опи раться мир, чтобы не прийти к своему разрушению. Истина и Добро есть проявление этического начала мироздания, а его эстетическое нача ло связано с самыми разными проявлениями Красоты. И творческие предпочтения отдельно взятого человека во многом формируются в со ответствии с индивидуальным чувством прекрасного. Нередко этиче ское и эстетическое начала самым тесным образом сопряжены друг с другом. Порой в их отношениях могут возникать коллизии, подобные той, что отражена в известном постулате «красота требует жертв».

И здесь чрезвычайно важно, произнесен он как констатация факта (си туация лишенная выбора) или в его завершении поставлен знак вопроса (выбор существует). Профессия педагога, суть которой воспитание, раз витие, обучение новых поколений, помощь им в выборе своих жизнен ных смыслов и позиций, относится к тем профессиям, где по рассматри ваемому показателю задается высокая планка.

Осознание и принятие педагогом ценностной природы педагоги ческого творчества есть проявление ценностного отношения к педаго гическому творчеству. В настоящем виде творчества важнейшими ценностями выступают включенные в него люди и в первую очередь два главных субъекта образовательного процесса: педагог и его воспи танник. Педагог осознает свою личностную, творческую уникальность и принимает ее как ценность. Во многом именно это приводит его к осо знанию себя субъектом творческой педагогической деятельности, ко торая напрямую связана со становлением, развитием другой личности (других личностей). Рассматривать и воспринимать учащегося, воспи танника как ценность, вот то, что должно быть представлено, как ценностное к нему отношение и принято в качестве одной из педагоги ческих заповедей. В данной профессии огромную роль играет взаимо действие с коллегами. Есть целый ряд моментов, который иначе чем коллективное педагогическое творчество, сотворчество не может быть представлен.

В этой связи правомочно говорить о расширении толкования идеи ценностного отношения, учитывая включенность в образовательный процесс различных субъектов (педагоги, семья, социальные партнеры и др.).

Проявлением ценностного отношения к педагогическому творче ству является также отражение творчества в педагогических ценно стях, которые трактуются как «нормы, регламентирующие педагогиче скую деятельность» [161. С. 116]. Творчество присуще личностным, групповым и социальным педагогическим ценностям;

ценностям самодо статочного и инструментального типов. По мнению специалистов, выс шую ступень в иерархии педагогических ценностей занимают ценности ка чества, которые наряду с ценностями-отношениями и ценностями-зна ниями входят в группу инструментальных ценностей, называемую также ценностями-средствами. Ценности-качества есть выражение личностно профессиональной характеристики человека, посвятившего себя делу просвещения. Проведенное исследование позволяет включить в данный портрет следующие определения: творчески разноплановая личность;

творчески мыслящая личность;

личность, готовая к творческому преоб разованию действительности;

личность, способная создать атмосферу творчества в ходе образовательного процесса;

личность, принимающая творчество в своих воспитанниках, готовая и умеющая его поддержать, развить и, если необходимо, скорректировать в позитивном плане.

Существенным элементом ценностного компонента творческого потенциала личности педагога является, с нашей точки зрения, наличие идеала и образов-ориентиров в жизни и в профессии. Под идеалом по нимают мысленное представление перспективы развития действитель ности от низшего к высшему. Часто идеал в качестве высшего совер шенства противопоставляют реальной жизни как чему-то несовершен ному. Однако правильнее видеть в идеале не только рожденный мыслью образец для действительности, а отражение возможностей развития, ко ренящихся в самой действительности, выражение понимания законо мерной и необходимой перспективы превращения возможности в дей ствительность, осознание реальной жизни не только таковой, какова она есть, но и такой, какой она может стать в результате своего развития.

Профессиональный идеал — высшая степень совершенства в профес сиональной деятельности.

В период с 1995 по 2008 год мы неоднократно обращались к во просу о сути профессионального идеала современного педагога. Свое представление мы выстраивали на основе изученной литературы, анали за педагогического опыта, в том числе и собственного, мнения препода вателей и студентов Рязанского государственного педагогического уни верситета имени С.А. Есенина (сейчас РГУ имени С.А. Есенина). В году, работая над кандидатской диссертацией «Развитие профессио нального творчества преподавателей педагогических вузов», мы опреде лили, каким должен быть идеальный преподаватель высшей педагогиче ской школы. Идеал этот был представлен как совокупность следующих, объединенных в группы качеств, знаний, умений:

— любовь к людям, умение общаться с ними, доверие, понимание, терпение, отзывчивость, доброжелательность, искренность во взаимоот ношениях;

— глубокое знание своего предмета и увлеченность наукой, на основе которой он построен, серьезная психолого-педагогическая под готовка, высокий уровень интеллектуального развития, владение меж предметными связями, умение интересно и доступно объяснять матери ал, умение преподносить теоретический материал не изолированно, а в конкретной связи с требованиями практической работы;

— высокий уровень культуры, широкий кругозор, личное обаяние, чувство юмора, находчивость;

— твердость и решительность характера, уверенность в себе, сила воли, самоотдача.

Подавляющее большинство респондентов (в опросе 1995 года при няли участие 137 студентов I—V курсов факультетов истории, ино странных языков, физико-математического факультета и 21 преподава тель педагогических кафедр РГПУ) отметили, что все это справедливо не только для характеристики преподавателя педагогического вуза, но и для педагога вообще.

В последующие годы круг респондентов расширился. В него вошли ученики школ разных типов, среди которых особо выделим учащихся пе дагогических классов, учителя-предметники, классные руководители, пе дагоги дополнительного образования, в том числе участники, призеры и победители конкурса «Образование Рязани» в различных номинациях, конкурса «Педагог года», педагогических фестивалей и марафонов, пред ставители администраций образовательных учреждений, родители, пре подаватели вузов и средних специальных учебных заведений, студенты естественно-географического, физико-математического факультетов, а также факультетов истории и международных отношений, иностранных языков, национальной филологии и русской культуры, юриспруденции и политологии нашего университета. Следует отметить, что характеристи ки, названные в середине 90-х годов ХХ века, и сегодня не потеряли сво ей актуальности. Вместе с тем чаще и четче стали обозначаться такие по казатели, как духовность, честь, чувство собственного достоинства, па триотизм и гражданская позиция, ответственность за дело, которому слу жишь, толерантность, отточенное владение педагогической техникой.


Отрадно отметить, что в этом ряду были и показатели творческой лично сти: творческая самостоятельность, способность к самосовершенствова нию и творческому обновлению, творческая активность, умение стиму лировать активную, творческую деятельность учащихся, знание и владе ние творческими образовательными технологиями, творчество как неотъ емлемая составляющая профессионализма педагога.

Как видим, происходит явная перекличка с педагогическими ценностями, что служит доказательством того, что не только между главными компонентами творческого потенциала педагога, но и внутри них между отдельными элементами существуют смысловые пересече ния, дополнения, связи.

Наряду с понятием «идеал» мы предлагаем использовать дефини цию «образ-ориентир». Образом-ориентиром может выступать не толь ко человек-творец, творческий представитель твоей профессии, но и отдельные его черты, а также продукты его творческой деятельности.

В этом случае, например, к образам-ориентирам можно отнести умение выстраивать творческие межпредметные связи педагогом «А», творче ские варианты проверки домашнего задания педагогом «В», творчество в планировании воспитательной работы педагогом «С». Идеал воспри нимается как что-то возвышенное, порой трудно или почти недостижи мое, а образ-ориентир на данном фоне становится более понятным и до ступным. И то, и другое стимулирует процессы жизненного и профес сионального самосовершенствования.

Отбор профессиональной информации, инструментария и т.п., вы бор стиля и способов педагогической деятельности в соответствии с имеющимися у педагога профессиональными ценностями, идеалом, об разами-ориентирами может быть представлен как ценностная избира тельность педагогического творчества.

Второй компонент творческого потенциала педагога отражает многоплановость знания, способствующего пониманию педагогом и реа лизации им на практике творческой сути педагогической деятельности.

Для удобства изложения положений и выводов исследования мы будем определять его в дальнейшем как когнитивный компонент (от лат. cog nitio — знание, познание).

В первую очередь это интегративное знание о человеке как субъ екте, личности, о креативности личности. В первой главе данного ис следования мы уже рассматривали категории «личность», «субъект», здесь же предлагаем дополнительные суждения о дефиниции «человек».

Такое рассмотрение предпринято в силу того, что профессия педагога характеризуется как человековедческая. Ученые и педагоги-практики сопоставляют две редакции Закона Российской Федерации «Об образо вании» от 1992 года и 1996 года: «…в варианте 1992 года речь идет о личности, в варианте 1996 года — о человеке. Для русскоговорящего россиянина понятие человек является более богатым по содержанию, чем понятие личности, имеющее западное происхождение» [155. С. 262].

Подобное утверждение представляется не столь неожиданным, как мо жет показаться на первый взгляд. Представителям нашей страны свой ственно приводить понятие «человек» во всевозможных сочетаниях, за меняющих развернутые ценностные характеристики жизненных устано вок и позиций. Человек — это еще и одна из фундаментальных ценно стей, а, по мнению И.М. Ильинского, и сверхценность, цель развития и всего человечества, и отдельно взятого конкретного общества. Многие беды современного мира проистекают из-за отсутствия подобного осо знания. Изменить ситуацию возможно, используя наряду с иными ре сурсами и ресурсы образования.

И.М. Ильинский подчеркивает: «Образованный человек — это че ловек, способный к творчеству. В ситуации высокой степени неопреде ленности и непредсказуемости мало знать и помнить, надо понимать, т. е. уметь раскрыть смысл знания, что предполагает акт творчества — со-мыслия, со-вестия и перехода от одного к другому.

В русском языке «весть» — это больше, чем информация. Со-мыс лие — это и есть педагогическое сотрудничество, посредничество, кото рое должно осуществляться в зоне (в горизонте, в перспективе) бли жайшего развития учащихся. Смысл современного образования — научение творчеству, в котором мысль и совесть, разум и эмоции со ставляют единый процесс приспособления к изменяющимся и неизвест ным условиям таким способом, что при этом действия человека не утра чивали целесообразности и поставленные цели достигались лучшим, наиболее эффективным результатом» [78. С. 234]. Со-мыслие, как и со вестие, происходит в ходе сотрудничества педагога и воспитанника. На ряду с этим, в данном процессе выделяют со-бытие, со-участвование, со-знание, со-творчество. Совместность происходящего, переживание общезначимых событий, осознание себя и другого как личности и при нятие этого знания, участие в культуроосвоительной и культуросозида тельной работе позволяют сформировать и скорректировать жизненные цели и ценностные ориентиры, обменяться опытом творческой деятель ности и творческими замыслами, выдвигать творческие идеи.

В последнее время в педагогической теории и практике широкое распространение получил термин «креативность» (от англ. — сreativity), обозначающий способности индивида творчески осмысливать события жизни и собственный опыт, творчески использовать и преобразовывать известное, созидать качественно новое. Как подчеркивают В.А. Сласте нин и Л.С. Подымова, «в отечественной педагогической науке термин «креативность» появился для обозначения способности индивида фор мировать новые понятия, навыки, способности к осознанию своего опы та к порождению не существовавшего ранее. Иначе говоря, креатив ность определяется как способность к созданию нового, это синтез про цессуальных и личностных особенностей индивида, позволяющих ему творчески преобразовывать действительность» [210. С.32]. Она опреде ляет творческое мышление, позволяющее отойти от привычных подхо дов при решении жизненных и профессиональных задач разной степени сложности. Ее трактуют и как «уровень творческой одаренности, способности к творчеству, составляющий относительно устойчивую ха рактеристику личности» и как «способность адаптивно реагировать на необходимость в новых подходах и новых продуктах. Данная способ ность позволяет также осознавать новое в бытии, хотя сам процесс мо жет носить как сознательный, так и бессознательный характер» [193. С.

34]. И.Л. Федотенко, развивая предложенные Н.М. Гнатко понятия «по тенциальная и актуальная креативность», рассматривает «креативность не как застывшее явление, а как процесс, как развивающуюся динамич ную личностную характеристику. Потенциальная креативность является необходимым условием творчества и выражается в предрасположенно сти и готовности личности включиться в творческую деятельность при наличии соответствующих условий. Актуальная креативность — креа тивность в действии» [233. С. 149].

В настоящее время сочетание «творческая личность» («креативная личность») является активно используемым. Такую личность отличает постоянная нацеленность на творчество, творческое мышление, богатое воображение, развитая интуиция, совокупность знаний, умений и навы ков, обеспечивающих творческий способ жизнедеятельности, мобиль ность, внутренняя свобода. Творческость помогает человеку встать над обыденным, выйти за рамки привычного, увидеть новые горизонты, и, как следствие, новое понимание собственного «Я», инициирующее самообновление. Как идеал в профессии креативная личность может быть отнесена к ценностному компоненту творческого потенциала педа гога, а совокупность творческих способностей, составляющих суть кре ативности, есть неотъемлемая часть его деятельностного компонента, что еще раз подтверждает сложность определения структуры данного потенциала и достаточную условность распределения отдельно взятых элементов по выделенным компонентам.

Человек, личность есть и предмет, и средство педагогического творчества, что и определяет его уникальность. Знание специфики педа гогического творчества является еще одним показателем когнитивного компонента.

В.А. Кан-Калик и Н.Д. Никандров в работе «Педагогическое твор чество» подчеркивают, что писать о творчестве педагога всегда трудно.

Связана данная трудность с тем, что объектом педагогического творче ства выступает живой человек, например учащийся. Здесь важна сде ланная ими ремарка: они помнят прописную, но верную истину педаго гики: воспитанник не только объект воспитания, но и его деятельный субъект. Развивая высказанную мысль, авторы делают вывод: «это со здает совершенно неповторимую ситуацию, которой нет в других видах творчества. По существу, здесь один человек, опираясь на свой челове ческий жизненный и гражданский опыт, творит «на материале» другого человека, преобразуя его» [84. С. 7].

О специфике педагогического творчества рассуждает и В.И. Загвя зинский. По его мнению, оно может быть жестко спрессовано во време ни, так как педагогу нередко приходится принимать ситуативные реше ния. Осуществляясь непрерывно и систематически, педагогическое творчество приносит в основном результаты, которые проявляются да леко не сразу. В связи с тем, что данный вид творчества соединен с об разовательным процессом, он должен быть ориентирован на положи тельный результат. Особенностью педагогического творчества является и его преимущественная публичность, и то, что это всегда сотворчество.


«Специфичен не только предмет педагогического творчества — развива ющийся человек, формирующаяся личность, но и его «инструмент» — личность учителя-творца… а также сам процесс, представляющий взаи мотворчество партнеров, и, наконец, результат — знания, умения, способности, чувства, идеалы, становящиеся достоянием ученика и про двигающие его как личность на новый этап развития… творчество — необходимое условие становления самого педагога, его самопознания, развития и раскрытия как личности» [67. С. 15—16].

Исследователи проблемы педагогического мастерства и педагоги ческого творчества Н.В. Кухарев и В.С. Решетько подчеркивают, что творчество есть сложнейшее преобразование в деятельности человека, которое трудно поддается измерению и научному анализу. Для понима ния педагогического творчества исследователи выделили четыре компо нента: педагог (субъект, осуществляющий педагогическое творчество), учащийся (объект педагогического творчества), предмет их совместной деятельности и цель (результат творческого подхода в процессе дея тельности). Новизна творчества педагога, по их мнению, проявляется в решении педагогических задач. При ситуативных задачах творческий педагог вносит изменения в конкретную ситуацию взаимодействия, предлагает оригинальный ход, прием, элемент, имеющий значение «здесь и сейчас». Новизна в решении тактических задач связана с инно вационными изменениями методики преподавания, системы воспитания и взаимодействия с учащимися. Данные инновационные изменения мо гут быть заимствованы у коллег, лауреатов конкурсов и смотров про фессионального мастерства и творчества, взяты из специальной литера туры, но для самого педагога они будут новы. Кроме того, в педагогиче ской деятельности невозможно осуществить простое копирование. При внося в заимствованное что-то свое, педагог уже совершает творческий акт. Стратегические педагогические задачи инициируют творчество пе дагога в создании образа ожидаемого результата, в моделировании с по зиции творчества целостного образовательного процесса [105].

Обращаем внимание на позицию В.Э. Чудновского, посвятившего многие свои работы становлению личности и проблеме смысла жизни.

Опираясь на труды Е.А. Максимовой, он пишет, что «в своих высших проявлениях педагогическое творчество становится ведущим компонен том смысложизненных ориентаций учителя» [244. С. 627]. Автор под черкивает, что педагогическое творчество способствует повышению эф фективности результатов обучения, а также вызывает удовлетворение от самого процесса педагогической деятельности, атмосферы внимания, заинтересованности учащегося, осознания своей способности действо вать не по шаблону, искать и находить новые пути, методические прие мы преподавания.

Уже было отмечено, что в характеристике педагогического твор чества важную роль играет его определение как сотворчества, выявле ние и осмысление творческих связей между всеми субъектами образова тельного процесса, его преимущественная публичность. Оно чрезвычай но чувствительно к внешней реакции и оценке, но не менее зависимо от самооценки и собственного душевного самочувствия. Незамеченное, во время неоцененное, подвергнутое резкой и/или неоправданной критике, присвоенное другим (существуют и иные варианты), творчество педаго га может быть прекращено. И здесь возникает вопрос, на который слож но дать ответ: прекращено на время или навсегда?

Педагогическое творчество связано с рождением инноваций. Лю бые инновации предполагают переход в качественно новое состояние, модернизацию устаревших норм, форм, ролей, а в случае необходимо сти — отказ от них. Вместе с тем педагогические инновации имеют свою специфику. «Сохраняя все родовые черты инновационных процес сов, педагогические нововведения отличаются от аналогичных процес сов в других сферах прежде всего тем, что «объект» воздействия инно ваций, «предмет» их деятельности — это живая, развивающаяся, обла дающая неповторимым «Я» личность ученика. Именно на совершен ствование процесса развития этой личности и должны быть направлены любые педагогические нововведения. Если же деятельность учителя-но ватора направлена на «порождение нового, никогда не бывшего» лишь в области содержания обучения, его методов либо форм проведения заня тий, но при этом остается «вынесенной за скобки» личность ученика, не соблюдается древняя заповедь «не навреди», то подобные инновации и творчество не могут быть в педагогике оценены положительно» [211. С.

20—21]. На наш взгляд, не могут быть оценены положительно и те инно вации, где «забыта» и личность самого учителя. Только творческий педа гог способен стимулировать и поддерживать интерес к творчеству у своих воспитанников, сформировать у них творческое отношение к жиз ни, показать им преимущество дивергентного мышления в нестандарт ных ситуациях, которые все чаще предлагает действительность.

Творчество отличает и столь значимую составляющую педагоги ческого труда как профессиональное общение. «Творчество во все вре мена происходило в общении и общением питалось — во все времена, включая наше, это общение могло привести к сдвигу в познании только в том случае, если было общением творческих личностей» [247. С. 113].

Общение, пронизанное творчеством, становится той благодатной средой, где выкристаллизовывается творческое «Я» человека. Творче ство может быть присуще как общению в целом, так и отдельно взятым его сторонам: коммуникативной (передача, обмен информацией), интер активной (взаимодействие), перцептивной (взаимопонимание, взаимо восприятие). Вербальной и невербальной коммуникации, межличност ным связям и взаимовлияниям, складывающимся благодаря совместной деятельности, противопоказаны заштампованность, бесконечное тира жирование привычных схем, но при этом им столь же противопоказана надуманная творческость, что граничит с оригинальничанием и прожек терством. И то, и другое может проявиться не только в общении, но и в выборе подходов, путей, педагогического инструментария и т. д.

Педагогическое творчество можно трактовать как результат се рьезной мыслительной деятельности, логического умозаключения, про фессионального анализа, выстроенного на данных психолого-педагоги ческой диагностики, знании и понимании механизмов образовательного процесса и т. д. Не является редкостью оригинальный педагогический ход, выросший из многочисленных проб, в процессе которых он оттачи вался и доводился до совершенства. Но есть и такие творческие педаго гические акты, которые рассматривают как интуитивно найденное ре шение, эмоционально-чувственную реакцию на ситуацию, педагогиче скую импровизацию, следствие некоего озарения. В.И. Загвязинский определил педагогическую импровизацию как «способность педагога быстро и верно оценивать ситуацию, принимать решение сразу, без раз вернутого логического рассуждения, на основе накопленных знаний, опыта и интуиции» [67. С. 116]. Л.К. Гребенкина, Н.А. Жокина отмеча ют, что импровизация в деятельности педагога всегда связана с творче ством, с восхождением к педагогическому мастерству. Именно в такой ситуации происходит мобилизация всех его творческих сил и способно стей, осуществляется его творческое саморазвитие. Целью педагогиче ской импровизации является новое решение в конкретной образователь ной ситуации, а ее сущностью — быстрое и гибкое реагирование на по стоянно возникающие разноплановые задачи. Логика процесса педаго гической импровизации предполагает прохождение этапов озарения, интуитивно-логического осмысления, возникновения идеи и выбора пути ее реализации, публичной реализации идеи, мгновенного интуи тивно-логического анализа результатов импровизации [52]. Исследова тель проблемы педагогической импровизации В.Н. Харькин подчерки вает, что в основе данного явления лежат общекультурные и психолого педагогические знания, умения и навыки, творческая доминанта, специ альные знания сущности педагогической импровизации, умения и навы ки импровизирования. Среди составных готовности педагога к подобно го рода импровизации он назвал: развитое воображение, творческое самочувствие, умение общаться, владение речью, умение перевопло щаться, рефлексивные умения, интуицию, умения мгновенно принимать решения и сразу публично их реализовывать, умения переходить от экс промтного к запланированному [239]. Мы же отмечаем, что названные при характеристике педагогической импровизации способности, умения и навыки входят в состав деятельностного компонента творческого по тенциала педагога.

Пониманию педагогом специфики творчества в своей профессио нальной сфере способствует и наличие творчески ориентированного педагогического кругозора. Н.В. Кухарев и В.С. Решетько, характеризуя творческого педагога как думающего, постоянно позитивно мыслящего человека, отмечают: «…известно, «пустая» голова не мыслит. Поэтому первым и необходимым условием творчества выступает широта круго зора творца. …Это огромный запас идей и свободная в них ориентация.

А для этого надо знать достижения, в первую очередь, современной психолого-педагогической науки и передового педагогического опыта.

Под широтой кругозора педагога подразумевается не только активный запас его знаний, но и «наполненность» подсознания, то есть развитость его интуиции» [105. С. 14].

Кругозор педагога — явление многоплановое. В контексте настоя щего исследования речь идет о творчески ориентированном педагогиче ском кругозоре. Мы намеренно предлагаем подобную формулировку, уже самим названием делая акцент на творческой характеристике педа гогического знания.

В качестве первой составляющей такого кругозора выступает зна ние педагогических концепций, авторских школ, важнейшим компонен том которых является творчество. Немало ярких примеров таких кон цепций и школ можно найти в отечественной и зарубежной педагогике.

Приведем лишь некоторые из них.

В раздумьях о новой школе и новой педагогической науке Л.Н. Тол стой с особой силой выразил свое желание научить детей мыслить твор чески, развивать их духовно-нравственные качества. При этом, как от мечал мыслитель, необходимо чувствовать потребности ребенка, предо ставлять ему свободу, пробуждать в нем стремление к самостоятельно сти, заложенное в каждом. В своей работе «Общие замечания для учите ля» он призывал учительство задуматься над тем, как сделать так, чтобы ученикам было понятно и занимательно то, чему их учат. И что нужно предпринять, чтобы душевные силы ученика были бы в наиболее вы годных условиях. В обращении к учителям им выдвигалось требование постоянно и усиленно учиться самим, обдумывать каждый урок, сораз мерять предлагаемые задания с силами ученика, пробуждать в них ин терес к постижению знания [227]. Все это, по мнению Л.Н. Толстого, способствует воспитанию творческой личности ребенка, которое яв ляется одной из главных задач, стоящих перед школой. «Если ученик в школе не научится сам ничего творить, то и в жизни он всегда будет только подражать, копировать, так как мало таких, которые бы, научив шись копировать, умели сделать самостоятельное приложение этих све дений» [228. С. 195].

В.А. Сухомлинский включил в свою концепцию личностные ценности: Нравственный идеал, Счастье, Свободу, Честь, Достоинство, Долг, Справедливость, Истину, Добро, Красоту и Творчество. Воспита тельный идеал школы он видел в формировании всесторонне и гармони чески развитой личности как активного участника общественного про гресса. «Внимание к каждой индивидуальности, забота о каждом воспи таннике, чуткое, вдумчивое отношение к достоинствам и недостаткам каждого ребенка — основа основ процесса воспитания» [220.

С. 24]. В число ведущих идей его концепции, наряду с идеями гуманиза ции и демократизации школьного быта, формирования гуманно-нрав ственных качеств, сотрудничества, соуправления и взаимопомощи, во шла идея совместной творческой деятельности субъектов образователь ного процесса. Творческий коллектив учителей-единомышленников и творческую атмосферу он рассматривал как необходимое условие для гармонического развития личности. «Дух творчества, исследование, опытничество, преобразование труда на основе достижений науки и техники — это очень важная черта духовной жизни школьного коллек тива», — писал В.А. Сухомлинский [221. С. 22—23].

В основу «Педагогики общей заботы» И.П. Иванова положены принципы сотрудничества и сотворчества, социально полезной направ ленности, многоролевого характера и романтизма деятельности. Здесь в полной мере получили свое развитие идеи коллективного творческого воспитания, коллективных творческих дел. «КТД — общественно важ ное дело. …Оно — творческое, потому что, планируя и осуществляя задуманное, оценивая сделанное и извлекая уроки на будущее, все вос питанники вместе с воспитателями и во главе с ними ведут поиск луч ших путей, способов, средств решения жизненно важных практических задач. Оно творческое еще и потому, что не может превратиться в дог му, делаться по шаблону, а всегда выступает в новых вариантах, всегда выявляет новые свои возможности — ведь оно, прежде всего, частица жизни!» [74. С. 421].

Вальдорфская педагогика Р. Штайнера предполагает физическое, духовное и душевное развитие личности в единстве и гармонии. По его мнению, в школе необходимо прививать ребенку, подростку вкус к твор ческому созиданию. В лекциях, прочитанных Р. Штайнером в 1919 году для педагогов, он отмечал: «Не может быть хорошим учителем тот, кто не пытается постоянно вносить фантазию в учебный материал, кто не обрабатывает каждый раз его заново. Ибо справедливо следующее: если повторить спустя несколько лет то, что некогда было пронизано фанта зией, оно окажется замороженным в рассудочных понятиях. Фантазия постоянно должна поддерживаться в живом состоянии, иначе ее про дукты оцепенеют в рассудочных понятиях. Это бросает свет на то, каким должен быть сам учитель. Он никогда не должен закисать. …По требность в фантазии, чувство истины, чувство ответственности — это три силы, составляющие нерв педагогики. И тот, кто хочет восприни мать в себе педагогику, тот должен начертать во главе педагогики де виз: «Проникайся способностью к фантазии, имей мужество к истине, воспитай чувство душевной ответственности» [250. С. 129—130].

Обращение к творчеству характерно и для авторов концепций, по ложенных в основу организации и функционирования воспитательных систем в социуме. Ярким примером тому служит скаутское движение. В его основных программных документах отражены две концепции: чело веческого достоинства и целостности окружающего мира. Помимо этого существуют законы и правила, определяющие жизнь скаутов, в которых есть указание на творческое преобразование личности [204]. Развитию творчества каждого юного скаута помогают его скаутмастера — воспита тели, отличительной чертой личности которых является творческость.

В современном мире рождаются не только отдельные творческие концепции, но генерируется создание целых научных отраслей, связанных с проблемой творчества. Например, креативная педагогика и психология, креативная психопедагогика. Термин «психопедагогика», отражающий неразрывную связь двух наук, был введен в современную теорию и прак тику профессором Ливерпульского университета Э. Стоунсом. Н.Ф. Виш някова утверждает, что «креативная психопедагогика представляет слож ный симбиоз психологической и педагогической наук и искусства совер шенствования креативного потенциала личности» [38. С. 10].

Отметим, что креативная психопедагогика не подменяет собой кре ативную педагогику и креативную психологию, а демонстрирует воз можности их творческого соединения. С одной стороны, креативная пе дагогика и психология, а также креативная психопедагогика отражают творческий потенциал личности, а с другой — выступают средством его преобразования. Некоторые исследователи (М.И. Меерович, Л.И. Шраги на и др.) предлагают данному направлению дать название опережающая педагогика и рассматривают его как систему интеллектуального и пси хологического развития, формирующую у личности устойчивые творче ские характеристики [138]. В образовательном процессе творчество должно приносить радость, удовольствие от совершаемого. Необходи мо, чтобы результат творческого действия побуждал к новому дей ствию, к поиску новых путей самосовершенствования и совершенство вания окружающего мира. В этом плане креативные педагогика и пси хология сродни педагогике и психологии успеха.

Мы считаем еще одним важным элементом творчески ориентиро ванного педагогического кругозора знание творческого педагогического опыта. Во многом оно является тем источником, из которого педагог черпает идеи и вдохновение для своего собственного профессионального творчества. В.А. Сухомлинский писал: «…творческое вдохновение — человеческая потребность, в которой личность находит счастье. Пережи вая духовное удовлетворение от того, что он творит, человек по-настоя щему ощущает, что он живет» [221. С. 315]. Нередко, говоря о творче ском опыте педагогов, используют дефиницию «передовой педагогиче ский опыт». Известный педагог И.П. Раченко предложил три варианта трактовки этого явления. Во-первых, передовой педагогический опыт можно рассматривать как образец хорошей работы. Во-вторых, он высту пает как деятельность, в которой воплощены в жизнь выводы научных исследований, благодаря чему достигаются принципиально новые ре зультаты. В-третьих, передовой педагогический опыт есть новаторство с его педагогическими находками, открытием нового, оригинального зна ния [184]. Знакомство с подобным опытом является неотъемлемой ча стью как подготовки будущего специалиста в сфере образования, так и дальнейшего профессионального самосовершенствования педагога.

В последнее время расхожим становится мнение об утрате образо вательными учреждениями своих позиций в знаниевом обогащении подрастающего и взрослого поколений и передаче первенства в данной сфере различным средствам информационной коммуникации. Расшире ние информационного пространства современного человека — неоспо римый факт, но в огромной степени от семьи и педагогов зависит при витие формирующейся личности вкуса к приобретению, а главное, к постижению нового знания. Преподнести готовый факт в многократно отработанной формулировке — задача несложная. Наполнить это зна ние жизнью, показать его истоки, возможность творческого обновления — таково предназначение педагога. Он должен глубоко знать и пони мать свой предмет, видеть его творческий потенциал, а не замыкать свое представление о читаемой дисциплине в рамки одного-двух учеб ников и стандартного минимума. Подобное знание и понимание в ко нечном итоге дает ему ту внутреннюю свободу, которая столь необхо дима для его профессионального творчества. Именно поэтому в каче стве неотъемлемых составляющих творчески ориентированного круго зора правомочно назвать предметную компетентность педагога наря ду с его эрудицией и общекультурной компетентностью. Мир всегда был соткан из человеческих судеб, достижений, событий, но только в последние десятилетия, благодаря интенсивному развитию информаци онно-комму никативных технологий, огромное число людей чувствуют свою сопри частность происходящему. Люди включены в информационное и культурное поле планеты, и это требует от них научиться черпать из по тока новостей те вести, которые обогатят душу, заставят задуматься, иначе посмотреть на привычное, изменить то, что требует изменения, и пойти дальше. Этому учатся всю жизнь и, конечно, этому учатся в про цессе образования. Именно поэтому ученики ждут от своих педагогов не сухости изложения, не пересказа страниц учебников, а живого, пуль сирующего нерва жизни. Яркие примеры из истории, обращение к до стижениям национальной и мировой культуры обогащают воспитание и обучение, инициируют необычные творческие ходы, вызывают стремле ние к творческому и культурному росту.



Pages:     | 1 || 3 | 4 |   ...   | 6 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.