авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 | 2 || 4 | 5 |   ...   | 6 |

«Федеральное агентство по образованию Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Рязанский государственный университет имени С.А. ...»

-- [ Страница 3 ] --

Вместе с тем для педагога-мастера, педагога-творца мало знать свой предмет и быть эрудитом. Необходимо так преподнести это зна ние, чтобы оно вызвало живой отклик у слушателей, пробудило у них желание к познанию, а для этого важно в свою очередь знать и владеть разноплановым педагогическим инструментарием. И если такое техно логическое знание является еще одним проявлением творчески ориенти рованного педагогического кругозора и входит тем самым в состав когнитивного компонента творческого потенциала личности педагога, то мастерское владение таким инструментарием есть проявление компо нента деятельностного.

К инструментарию такого рода относят педагогические техноло гии, средства, формы, методы и т. д. Педагогическая технология — это спроектированная во всех деталях, научно обоснованная система дости жения образовательных целей. По мнению Г.К. Селевко, можно предло жить следующую классификационную характеристику технологий творчества: «по уровню применения: общепедагогические;

по основному фактору развития: психогенные;

по концепции усвоения: ассоциативно рефлекторные + развивающие;

по ориентации на личностные структу ры: эвристические (развитие творческих способностей);

по характеру содержания: обучающе-воспитательные, светские, гуманитарные + тех нократические, общеобразовательные + профессиональные;

по типу управления познавательной деятельностью: система малых групп + ин дивидуальные;

по организационным формам: клубные, групповые + ин дивидуальные;

по подходу к ребенку (на наш взгляд, и к взрослому. — Н.М.): педагогика сотрудничества;

по преобладающему методу: творче ские;

по направлению модернизации: альтернативные;

по категории обучающихся: массовые + продвинутые» [197. С. 201—202].

Результатом применения технологий творчества является дости жение творческого уровня развития личности. Эти технологии могут быть связаны с открытием для человека нового взгляда на мир и суть явлений и вещей, созданием абсолютно нового и открытием относи тельно нового, включением творчества в число жизненно важных прио ритетов, выявлением и развитием творческих способностей и т. д. На это же направлены и отдельные средства, формы, методы и приемы вос питания, обучения и развития. Вместе с тем по-прежнему значимо зна ние традиционных средств, форм, способов, методов, приемов и воз можностей их творческого применения, творческих комбинаций, твор ческих трансформаций.

В педагогической деятельности всегда было востребовано знание, которое имело непосредственный выход в практику. Педагогам, особен но тем, кто работает с ребенком, подростком, молодым человеком, необходимо владеть знанием о творческих возможностях таких уча щихся, воспитанников, об особенности их креативной деятельности в образовательном процессе. Такое знание включает в себя как общие, опирающиеся на данные возрастной физиологии, возрастной психоло гии и других наук, так и частные, полученные с использованием психо лого-педагогической диагностики, положения. Последние положения связаны с конкретным учащимся, воспитанником (конкретными учащи мися, воспитанниками). Вместе с тем педагог должен иметь адекватную оценку своих профессиональных способностей, умений, навыков, знаний, что может быть обеспечено глубоким самоанализом, в ходе которого он соотносит свое профессиональное «Я» с принятыми к соответствию жиз ненным и профессиональным идеалами. Наше исследование позволило сделать еще один вывод. Большую роль в творческом становлении и раз витии педагога играет сформированные у него представления о востре бованности идеи творчества в современных педагогических реалиях и перспективах развития педагогической профессии. Они рождаются на основе сопоставления и анализа разного рода фактов, вытекают из имею щегося знания. Если они позитивны, то это мощная подпитка для совер шенствования педагогом себя как творческой личности.

Третий компонент творческого потенциала педагога есть сово купность элементов, обеспечивающих проявление других потенциаль ных творческих особенностей его личности, способствующих осуще ствлению им профессиональной деятельности с позиции творчества.

Особо отметим тот факт, что у нас возникли сложности с выбором точного, адекватного его содержанию названия компонента, которое для удобства изложения мысли будет в дальнейшем использоваться в исследовании. С большой долей условности мы остановились на вари анте «деятельностный компонент», прекрасно осознавая то, что в по тенциале еще нет самой деятельности, в нем есть некое ее предвосхище ние, есть то, что позволит вывести потенциал в актуальное состояние и начать действовать. Становление и развитие любого потенциала, твор ческий потенциал не является исключением, происходит в деятельно сти. С учетом всего этого и был совершен наш выбор.

В качестве важнейшей составляющей данного компонента высту пают творческие способности педагога. Понятие способности прочно вошло в повседневную жизнь. Толковый словарь русского языка под ре дакцией Д.Н. Ушакова предлагает следующее его значение: «1) Природ ное дарование, склонность к усвоению чего-нибудь, к занятию чем-ни будь;

2) Возможность, умение что-нибудь делать;

3) Качество, свойство, состояние, дающее возможность производить те или иные действия, вы полнять ту или иную работу» [225. С. 448—449]. В обиходе слова «способность», «способный» стоят в одном ряду с понятиями «талант», «талантливый», «дар», «дарование», «даровитый», «одаренный».

Мы будем опираться на отечественную теорию способностей, ко торая создавалась трудами Б.Г. Ананьева, Л.С. Выготского, А.Н.

Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, Б.М. Теплова и многих других.

Б.М. Теплов и его последователи рассматривают способности прежде всего как индивидуально-психологические различия между людьми. С точки зрения ученого, под способностями «разумеются инди видуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого;

никто не станет говорить о способностях там, где дело идет о свойствах, в отношении которых все люди равны. Во-вторых, способно стями называют не всякие вообще индивидуальные особенности, а лишь такие, которые имеют отношения к успешности выполнения какой-либо деятельности или многих деятельностей. В-третьих, понятие «способ ность» не сводится к тем знаниям, навыкам или умениям, которые уже выработаны у данного человека» [223. С. 10]. Далее в своей работе «Проблемы индивидуальных различий» Б.М. Теплов отметил, что в основе развития способностей находятся задатки — врожденные анато мо-физиологиче ские особенности. Он также подчеркнул, что, приняв за основу утвер ждение «способности существуют в развитии», следует принять и другое утверждение: развитие осуществляется в теоретической и/или практиче ской деятельности. Из суммы данных утверждений следует вывод, что способности не могут возникнуть вне конкретной деятельности.

Нашла свое отражение проблема способностей и в трудах С.Л. Ру бинштейна. Он обозначил задатки наследственно закрепленной пред посылкой, исходным моментом развития способностей и указал, «что по мере того, как человек на материале определенной системы знания по-настоящему осваивает приемы обобщения, умозаключения и т. д., у него не только накапливаются определенные умения, но формируются определенные способности» [188. С. 642]. Сами же способности он трактовал как пригодность к определенной деятельности.

А.Н. Леонтьев писал, что «специфические человеческие способно сти и функции складываются в процессе овладения индивидом миром человеческих предметов и явлений» [109. С. 35-36]. С его точки зрения, «… психические свойства человека, как общие, так и специальные, представляют собой не выявление неких особых «сил», наличие или от сутствие которых может быть только констатировано, но что эти свой ства являются продуктом онтогенетического развития» [110. С 35]. Осо бое внимание он обращал на решающую роль здесь социальных усло вий и воспитания.

На сегодняшний момент существует несколько классификаций способностей. Они подразделяются на биологически обусловленные, то есть природные (естественные) и специфические человеческие способ ности, имеющие общественно-историческое происхождение. Способно сти, влияющие на жизнь и социальное развитие человека, можно, в свою очередь, подразделить на общие, способствующие достижению личностью успехов в самых разных областях жизнедеятельности, и спе циальные, имеющие выход в специфические виды деятельности (музы кальные, художественно-творческие, лингвистические и т. п.). Часто об щие и специальные способности существуют и развиваются, дополняя и обогащая друг друга [146].

В теории и практике получил широкое распространение термин «творческие способности» при характеристике отличительных черт лю дей, создающих произведения культуры, совершающих открытия, опре деляющих инновации в том или ином виде деятельности и т. п.

А.Н. Лук отнес к творческим способностям: зоркость в поисках проблемы, способность к свертыванию мыслительных операций, способ ность к «сцеплению» и «антисцеплению», легкость генерирования идей, способность к переносу опыта, боковое мышление, цельность восприя тия, готовность памяти, сближение понятий, гибкость мышления и ин теллекта, способность к оценке, способность предвидения, беглость речи, способность к доработке [117]. Данная точка зрения продуктивна, так как позволяет затронуть большое число значимых характеристик: кодировка информации и расшифровка кодов, расширение рамок ранее усвоенного, количество и качество выдвигаемых идей, узость и широта взглядов, вы работка стратегий и тактик поиска и действий, легкость и свобода ассо циаций, объединение или разъединение новых данных с уже имеющими ся, использование для решения творческих задач информационных ре сурсов памяти, своевременный отказ от непродуктивных гипотез.

В определенной степени созвучна взглядам А.Н. Лука работа не мецкого специалиста Х. Зиверта. В своей книге «Тестирование лично сти» он отмечает, что творческие способности не есть удел или тайна немногих избранных, особо одаренных людей, а показатель, в той или иной степени характеризующий каждую личность. Путем опытной ра боты он выделил пять важнейших творческих способностей, которые в совокупности составляют творческий профиль личности: находчивость, способность комбинировать, дивергентное (нестандартное) мышление, визуальное творчество, свобода ассоциаций [70].

Опираясь на изученные материалы, собственные исследования и профессиональный опыт, мы выделяем в деятельностном компоненте творческого потенциала личности педагога следующие творческие способности: генерирование идей, создание нестандартных композиций из стандартных элементов, соединение традиционного и инновационно го, аранжировка и детализация высказанных ранее идей и предшествую щего опыта, способность находить позиции сближения в несхожих яв лениях и позиции расхождения в явлениях схожих, свобода ассоциаций, видение незнакомого в знакомом, выявление скрытого замысла, осмыс ление и учет многомерности педагогических явлений, способность к пе дагогической импровизации, творческие способности в коммуникатив ной сфере, способность включать обучающихся в решение учебно-вос питательных задач креативного характера, продуктивное использование «эффекта зеркал» (отражение творчества педагога в творчестве воспи танника и творчества воспитанника в творчестве педагога), частота, чет кость, эмоциональная насыщенность и продолжительность творческого представления, отказ от тупиковых решений и стимулирование нового творческого поиска, рефлексия, совершенная речь. Каждый из назван ных элементов может существовать в отдельности и с успехом активи зироваться в педагогической практике, научной деятельности, но вместе они не только усиливают друг друга, но, главное, расширяют сам твор ческий потенциал педагога и придают ему дополнительную мощь. Их можно рассматривать как самостоятельные личностные характеристики (примером может служить настоящее исследование), но вместе с тем большинство из них могут быть представлены как отдельные проявле ния способности к творческому мышлению.

В той или иной степени характеристика большинства из названых способностей уже была представлена. Вместе с тем считаем возможным поставить ряд дополнительных акцентов.

Мы не раз отмечали, что важнейшей характеристикой педагогиче ской деятельности является ее коммуникативная сторона. Педагог по стоянно погружен в разноплановое общение, организует взаимодей ствие с различными субъектами образовательного процесса. Во всем этом, по мнению исследователей (В.А. Кан-Калик, Е.В. Коротаева, И.И.

Рыданова и др.) есть проявление творчества. Более того, сама эмоцио нальная привлекательность педагога для окружающих людей обуслов лена рядом важнейших факторов, среди которых особое место занимает его творческое своеобразие, в том числе в искусстве общения [190].

Творческость пронизывает все три стороны процесса общения: комму никативную (передача, обмен информации), интерактивную (взаимо действие), перцептивную (взаимовосприятие, взаимопонимание). Мы не ставим перед собой задачу детализации этого аспекта, она присутствует в специальных работах посвященных педагогике и психологии обще ния, но констатируем данный факт. Позволим лишь несколько уточне ний по интерактивной составляющей в связи с тем, что, определяя сущ ность творческого потенциала педагога, мы особо подчеркнули его зна чение для сотрудничества субъекта педагогической деятельности с дру гими субъектами образовательного процесса. «Общение выступает как межличностное взаимодействие, то есть совокупность связей и взаимо влияний, складывающихся благодаря совместной деятельности людей»

[238. С. 10]. Педагог должен владеть различными стратегиями, тактика ми, механизмами, способами, формами взаимодействия. Многие из них самым тесным образом сопряжены с творчеством. Например, уже упо мянутое сотрудничество. Интересно, что оно определяется учеными по разному. Например, Е.В. Коротаева пишет, что сотрудничество, обу словленное совместными усилиями и действиями, следует рассматри вать как одну из основных форм взаимодействия [95. С. 43]. Но далее она же отмечает, что в совместной деятельности выделяются стратегии межличностных взаимодействий индивидов. Первой из них названо «сотрудничество, или активная помощь друг другу в достижении ре зультата, которая может осуществляться одновременно или последова тельно для взаимодействующих сторон» [95. С. 66]. Ю.А. Фомин отно сит сотрудничество к числу ведущих тактик поведения во взаимодей ствии и особо выделяет его направленность на полное удовлетворение участниками взаимодействия своих потребностей [238]. К тактикам причисляет сотрудничество и американский социальный психолог К.Н. Томас, рассматривающий его как поиск решений, полностью удовлетворяющий интересы сторон в ходе открытого обсуждения. Ин тересно, что появление этой тактики он связывал с достижением высо ких значений двух стратегий: партнерства и напористости [164]. Отме тим, названные К. Томасом стратегии сами интересны с позиции твор чества. Партнерство предстает ориентацией на учет интересов и потреб ностей партнера, это стратегия согласия, поиска и приумножения ин тересов взаимодействующих сторон. Здесь мы видим некую смысловую перекличку с сотрудничеством. Напористость, по мнению К. Томаса, есть реализация собственных интересов и достижение собственных це лей. Но существует немало примеров в различных сферах жизнедея тельности, когда творческая личность в отстаивании своего творчества проявляет активность, энергию, напор. Возвращаясь к сотрудничеству, заметим, что и в случае его определения как стратегии, и в случае его определения как тактики всегда есть выход на категорию сотворчества.

Н.А. Жокина подчеркивает: «сотворчество — особый способ развития человека в культуре, при котором происходит выявление его лучших духовных качеств» [66. С. 13]. Данное суждение показалось нам ин тересным по двум моментам. Это его культурологическая и духовная составляющие, выводящие на уровень ценностного понимания творче ства. В цитируемых работах есть указание на то, что сотворчество мо жет быть позиционировано и как механизм поведения участников сов местной деятельности. Творчески насыщен также механизм содействия (действия, эффективно способствующие достижению результатов). На званные проявления взаимодействия способствуют осуществлению педа гогом развития креативности у учащихся (воспитанников) и самого себя.

Творческая деятельность, по мнению ряда исследователей (В.К. Ели сеев, В.А. Сластенин и др.), рефлексивна по своей природе, а способ ность к рефлексии является важным показателем творческой личности.

В толковом словаре русского языка рефлексия трактуется как «размыш ление о своем внутреннем состоянии» [156. С. 678]. Со времен Р. Декар та и Б. Спинозы данное явление становится предметом научного иссле дования. О сути рефлексии размышляли И. Кант, И. Фихте, Г.Гегель, представители марксистского направления философии. Большой вклад в постижение сущности рефлексии внес В.А. Лефевр. Он не только вы делил у человека способность встать в позицию «наблюдателя» по отно шению к своим действиям, но и способность занять относительно дру гого человека, «его действий и мыслей» позицию исследователя. Кроме того, он ввел понятия «уровень рефлексии» и «рефлексивная система».

Уровней рефлексии, по его мнению, может быть столько, сколько чело век способен сделать шагов, охватывая и по-новому отражая на каждом последующем этапе содержание предыдущего [7].

В последние годы исследования, связанные с рефлексией, широко и активно ведутся во всем мире философами, психологами, педагогами, специалистами в области теории управления, науковедения и т. д. По пытка обобщить существующие точки зрения приводит к следующему определению данного явления: «Рефлексия (от лат. reflexio — обраще ние назад) — важный механизм продуктивного мышления;

особая орга низация процессов понимания происходящего в широком системном контексте (включающая оценку ситуации и действий, нахождение прие мов и операций решения задач);

процесс самоанализа и активного осмысления состояния и действий индивида и других людей, включен ных в решение задач. Поэтому рефлексия может осуществляться как во внутреннем плане (переживания и самоотчет одного индивида), так и во внешнем (как коллективная мыследеятельность и совместный поиск ре шения)» [152. С. 78]. Благодаря рефлексии раскрывается внутреннее строение и специфика духовного мира человека, происходит предмет ное рассмотрение знания о личности, творчестве, осмысление его содер жания и методов познания. Размышления человека о себе как об инди виде, наделенном творческим началом, о творческой природе своей дея тельности способствуют его личностному и профессиональному творче скому совершенствованию. Анализируя проблему формирования ре флексивной культуры человека, В.А. Сластенин делает вывод, что наи высшей стадией ее развития выступает креативный уровень [208].

Многие специалисты называют совершенную речь значимой твор ческой способностью личности. Если же говорить о педагоге, то для него она приобретает особое значение. Речь является одной из главных составляющих его профессиональной культуры, выступает мощным пе дагогическим средством. Речь связана с ценностями человека и челове чества. Как справедливо заметил Г. Броун, «в языке и речи, то есть практической реализации языка, сокрыты ценности, нормы, допущения и обобщения видения народом концептов добра и зла, природы и бытия… но прежде всего в них можно отыскать информацию о слагае мых жизни народа» [254. С. 13].

Огромное значение языка и речи в жизни и деятельности человека подчеркивает термин «языковая личность», введенный В.В. Виноградо вым и возрожденный Ю.Н. Карауловым. За этим термином стоит субъ ект, обладающий совокупностью свойств и способностей, связанных с процессами общения и взаимодействия, говорения, создания речевых произведений, извлечением информации из текстов, восприятием речи.

Все перечисленные акты должны в идеале носить творческий характер, а это в свою очередь требует внесения элементов творчества и в сам язык, и в саму речь. Речь обладает многими качественными характеристиками.

По мнению Б.Н. Головина, с точки зрения ее коммуникативной сущности можно выделить тесно связанные между собой структурные качества (богатство;

чистота;

правильность) и функциональные качества (вырази тельность, уместность;

доступность, ясность;

логичность, точность) [213]. Словотворчество способствует умножению богатства речи, работа над нормами и правилами речи становится творчеством в сфере ее пра вильности, творческое осмысление ситуации, порождающее нешаблон ную речевую реакцию, выступает как творческое отношение к функцио нальным качествам и т. д. Очень образно о творческой силе слова писал В.А. Сухомлинский: «Дорогой друг, молодой воспитатель, если вы хоти те, чтобы воспитанник ваш стал умным, любознательным, сообразитель ным, если у вас есть цель утвердить в его душе чувствительность к тон чайшим оттенкам мысли и чувствам других людей, — воспитывайте, про буждайте, одухотворяйте, вдохновляйте его ум красотой слова, мысли»

[219. С. 123]. Ему же принадлежит высказывание: «Умение творить сло вом, воплощать в художественный образ свои мысли, чувства, пережива ния нужно не только писателю, но и каждому культурному человеку. Чем больше развито это умение, тем выше эстетическая и общая культура че ловека, тоньше его чувства, глубже переживания, ярче эстетическое вос приятие новых художественных ценностей» [220. С. 385]. Используя язык, речь как своеобразные ключи от дверей познания, педагог побуждает сво его воспитанника отойти от традиционного, заштампованного понимания вещей и событий и начать свой собственный творческий поиск. Разгадав загадку одного слова, учитель и ученик перейдут к следующему скрытому образу. В подобной связи уже кажется не случайным, что процессы воспи тания и обучения объединяются в образование, которое предстает как овладение образами мира. И более близкими и понятными становятся строки Бориса Пастернака из стихотворения «Август»: «И образ мира, в слове явленный, и творчество, и чудотворство». Однако следует помнить, что любое проявление творчества в речи должно быть бережным, нена сильственным, нефальшивым. И тогда термин «языковая личность» ста нет в чем-то созвучен термину Homo faber (человек-созидатель).

Проведенное исследование убедило нас в том, что в современном мире, который характеризуется, в том числе, информационной насыщен ностью, для педагога особое значение приобретают умения творчески работать с информацией. Подобное приходит к педагогу в процессе ак тивных действий, практики, упражнений и постепенно становится его до стоянием, элементом его творческого потенциала, но предваряется это первоначальной отработкой необходимых навыков. Навык — «сфор мированное, автоматически осуществляемое движение, не требующее сознательного контроля и специальных волевых усилий для его выполне ния», а умения — это «способность выполнять определенные действия с хорошим качеством и успешно справляться с деятельностью, включаю щей эти действия» [146. С. 667;

681]. Поиск, получение, отбор, сохране ние, переработка, воспроизведение, передача информации — во всех операциях успех зависит от умений творчески работать с информацией.

Знание, составляющее когнитивный компонент данного потенциала, это то же информация, с которой нужно работать. Нередко при этом исполь зуются анализ и синтез, дедукция и индукция. С. Азинцев, рассматривая два последних метода, соотнес их с феноменом творчества. «В истинном творчестве нет ни чистой случайности, ни полной осознанности. Оно стоит на двух китах — дедукции и индукции. Первая опирается на извест ные постулаты, представления, законы, формулы и извлекает из этих об щих положений искомые следствия с помощью установленных и апроби рованных логических правил. Так появляются алгоритмы — заданная со вокупность операций, позволяющая находить частные решения. Индукция же, основываясь на недостаточном для обобщения знании частных явле ний, «угадывает» сами новые постулаты и принципы. Не имея возможно сти опираться на старые правила, она прибегает к таким невнятным ве щам, как проницательность, интуиция, воображение, вдохновение и т.п.

В этом смысле они иррациональны, на что указывали многие» [5. С. 94— 95]. На наш взгляд, использованное автором определение «невнятные» в этом контексте можно понимать как «невозможные для измерения». Но не редко именно эти «вещи» выводят человека, профессионала в любой сфере, педагогическая сфера не является исключением, на уровень творчества.

Еще одним проявлением рассматриваемого компонента является творческое владение педагогическим инструментарием, а во многом делает его действительно творческим «включение воображения». Напо мним при этом, что знание о таком инструментарии входит в творчески ориентированный кругозор и тем самым является неотъемлемой частью представленного ранее когнитивного компонента.

Исследователи (Д.С. Брунер, Л.М. Веккер, Л.С. Выготский, Л.С. Кор шунова, Р.Г. Натадзе, И.М. Розет, С.Л. Рубинштейн и др.) отмечают, что воображение связано с процессами культуросозидания, культуроосвое ния, творчества. Оно способно вывести человека за грани реальности, обратить его взоры в прошлое и будущее. Это делает воображение свое образной «машиной времени», отправляющей индивида в различные, ре ально существовавшие или предполагаемые эпохи и дающей ему воз можность прожить ту или иную жизнь, прочувствовать тот или иной об раз. Возникающие при этом эмоционально-чувственные переживания обогащают эмоциональную память. Мы можем воспользоваться ими в нужный момент для придания творчеству нового импульса или иных красок создаваемому произведению так же, как для генерирования идей мы можем задействовать информационные ресурсы памяти. Воображе ние является важным инструментом проектировочной деятельности и де ятельности конструктивной, позволяя без каких-либо негативных по следствий выдвигать, создавать, частично корректировать, полностью трансформировать планы, модели явлений или событий. «Прокручива ние» в воображении различных вариантов решения проблемы, как прави ло, помогает остановиться на наиболее оптимальном и продуктивном ва рианте, а нередко не допустить совершения ошибки. При характеристике воображения мы часто сталкиваемся с понятиями «фантазия» и «мечта».

Первое из них используется тогда, когда воображение предлагает образы далекие от реальности, мало или совсем не связанные с действительно стью. Если же эти картины в той или иной степени имеют посыл в буду щее, то употребляется второе понятие. Принято выделять четыре основ ных вида воображения: активное, пассивное, продуктивное и репродук тивное. При активном воображении личность дает себе установку на воз никновение образов, образы же пассивного воображения могут возник нуть стихийно, помимо желания и волевого усилия самого человека. При продуктивном воображении личность сознательно моделирует действи тельность, а в процессе репродуктивного воображения некая данность ко пируется и воспроизводится в том варианте, в каком она есть. Если здесь и присутствует фантазия, то это присутствие фрагментарно [146].

Л.С. Выготский, рассмотрев отношения между мышлением и во ображением, отметил: «…Существенным для воображения является направление сознания, заключающееся в отходе от действительности в известную автономную деятельность сознания, которая отличается от непосредственного познания действительности. Наряду с образами, ко торые строятся в процессе непосредственного познания действительно сти, человек строит ряд образов, которые осознаются как область, по строенная воображением. На высоком уровне развития мышления происходит построение образов, которых мы не находим в готовом виде в окружающей действительности» [42. С. 364—365].

Отмеченное свойство воображения создавать образы предметов, явлений, ситуаций, обстоятельств обогащает имеющиеся у личности знания новым сочетанием, позволяет уйти от стереотипов видения, бло кирующих пути развития. Развитое воображение отличает профессиона ла в любой сфере человеческой деятельности. Педагог не является ис ключением. Более того, по сути своего труда он призван открывать перед своими воспитанниками новые горизонты, будоражить их мысль, будить их фантазию, стимулировать возникновение у них мечты как необходимого условия, побудительную причину преобразования дей ствительности. Немалую роль играет воображение и в становлении лич ностного и профессионального «Я» педагога, его педагогического кре до. В этом плане бесспорный интерес представляют идеи реформатора русского сценического искусства К.С. Станиславского, отводившего во ображению значительную роль в каждой из профессий театрального мира. Его советы: вообразить себя в предлагаемых обстоятельствах, раскрутить предположение «если бы», отвечать на вопросы «когда», «где», «почему», «для чего», «как» и т.п., для того чтобы усилить пере живание, утвердиться в чувстве правды и веры [215], — полезны и на чинающему, и опытному педагогу. Небезынтересна им и точка зрения актера и режиссера Л.В. Вивьена, схожая со взглядами К.С. Станислав ского, согласно которой, перед тем, как начать работать с аудиторией, важно понять: кто (создаваемый образ, характер), кому (адресат сооб щения, которым может быть либо другой человек, либо ты сам), зачем и почему (цель и причины действий), что (само действие, поступок) и как (исполнительские приемы, приспособления, формы) [82].

Все названное выше (развитые творческие способности педагога, его умения творчески работать с информацией, а также творческое вла дение педагогическим инструментарием) отражает профессионально личностную пластичность данного специалиста, чрезвычайно значи мую в меняющихся условиях профессиональной действительности и су ществующей действительности.

На основе проведенного исследования нами предложены критерии и показатели творческого потенциала педагога (таблица 1).

Таблица Критерии и показатели творческого потенциала педагога Критерии Показатели 1 Ценностное — осмысление и принятие ценностной природы творчества;

отношение — наличие творческих приоритетов в жизни к творчеству Ценностное — осмысление и принятие ценностной природы педагогиче отношение ского творчества;

к педагогическо- — осознание себя субъектом творческой педагогической де му ятельности;

творчеству — ценностное отношение к развивающейся личности учаще гося (воспитанника);

— ценностное отношение к другим субъектам образователь ного процесса;

— осознание и принятие творческой составляющей педаго гических ценностей;

— наличие творческих идеала и образов-ориентиров в про фессии;

— ценностная избирательность педагогического творчества Окончание таблицы 1 Комплексное — интегративное научное знание о человеке как субъекте, профессионально личности, о креативности личности;

значимое — знание специфики педагогического творчества;

знание о творчестве — творчески ориентированный педагогический кругозор;

— диагностически обоснованное знание собственных творческих возможностей;

— диагностически обоснованное знание творческих воз можностей конкретных учащихся (воспитанников) и особенностей их деятельности в образовательном про цессе;

— сформированность представлений о востребованности идеи творчества в педагогической действительности и перспективах развития педагогической профессии Профессионально- — развитые творческие способности;

личностная — умения творчески работать с информацией;

пластичность педаго- — творческое владение педагогическим инструментарием га Определяя состояние (степень сформированности) творческого по тенциала педагога, мы сталкиваемся с трудностью, присущей измерению любых креативных показателей личности. Это связано с тем, что при оценке всего творческого «исследователь имеет дело прежде всего с ка чеством явления» [138. С. 22]. Данное качество может явиться следстви ем причудливого соединения огромного числа элементов как объектив ного, так и субъективного свойства. Логика внутреннего развития субъ екта, жизненные обстоятельства и опыт, контекст личностного становле ния и существования (временной, мировоззренческий, социокультурный, информационный и др.) могут придать разный по силе и направленности импульс развития отдельным составляющим творческого потенциала, определить эволюционный или революционный характер изменений це лого и частного, расставить индивидуально значимые акценты, придать уникальную окраску структурным единицам. В этой связи говорить о стандартных нормативах по каждому из критериев и показателей доста точно сложно. Следует осознавать, что дать ту или иную характеристику творческому потенциалу можно только тогда, когда педагог начинает действовать, используя свои потенциальные резервы. Пока потенциал не выведен в режим актуализации, он может быть оценен только самой лич ностью с позиции собственных субъективных ощущений. Наше исследо вание доказывает, что состояние творческого потенциала во многом определяет характер профессиональной деятельности педагога. В со ответствии с этим мы выделили пять уровней педагогической деятельно сти. Первый — педагогическая деятельность адаптивно-репродуктивного характера. Человек только входит в педагогическую профессию, пости гает ее азы, адаптируется к педагогическим реалиям. Его творческое «Я»

насыщается образами и смыслами данной профессии. Им фиксируются педагогически значимые истины, ценности, знания, воспроизводятся простейшие педагогические образцы. Второй — репродуктивно-поиско вая деятельность, для которой характерно не только воспроизведение субъектом готовых рецептов педагогического труда, но также поиск и анализ разноплановой информации, осуществляемые с позиции профес сии. Он в состоянии самостоятельно ставить и решать несложные педаго гические задачи, используя при постановке и решении наряду с традици онными схемами творческие элементы. Третий — деятельность преоб разующего характера. Педагог преобразовывает традиционные формы и способы воспитания, обучения, развития. Он вносит в свою деятельность продуктивные, чаще всего локальные, новшества. Применяемые иннова ции могут быть представлены как инновации улучшающего характера.

Его работу начинает отличать индивидуальный почерк. Он стремится к развитию творческости у своих воспитанников. Четвертый — творческая деятельность. Педагог не только выделяет смыслообразующие идеи из любого опыта и свободно их комбинирует, но столь же свободно генери рует новые идеи. Творчеством пронизаны все элементы его труда: оно в замыслах, в их реализации, в осмыслении сделанного. Он в состоянии эффективно ставить и решать сложные, нестандартные педагогические задачи, используя собственный богатый профессиональный арсенал. Раз витие творческого начала у обучающихся (воспитанников) становится важнейшей составляющей его труда. Пятый — творчески-прогностиче ская деятельность, когда педагог совершает прорыв в неизвестное, в об ласть педагогических открытий. Все приведенные характеристики пред шествующего уровня достигают максимума своего развития.

Понимание сути творческого потенциала педагога — процесс сложный. Столь же непросты процессы его становления и развития — соединение обязательного и вариативного, типичного и присущего толь ко конкретной личности, конкретному человеку.

2.2. Концепция становления и развития творческого потенциала педагога в системе непрерывного педагогического образования Важнейшей составляющей педагогического исследования являет ся разработка научной концепции изучаемого феномена, которая пред стает как система описания, совокупность идей, способствующих рас крытию его сущности.

Категории «становление» и «развитие» отражают изменчивость вещей и явлений, их непрерывный переход, превращение одного в дру гое. М.В. Николаева подчеркивает, что развитие можно рассматривать как объективный факт, реальный процесс в ряду других жизненных про цессов. Кроме того, это объяснительный принцип многих явлений объективной реальности. И, наконец, это цель и ценность европейской культуры. Развивается только то, что есть, а если нечто есть и развива ется, то необходимо понять и показать, как это возможно [148]. Разви тие предстает как высший тип движения, изменения материи и созна ния;

переход от одного качества к другому, от старого к новому, от низ шего к высшему, происходящий во времени и характеризующийся направленностью. Но это не просто изменение, а изменение, связанное с преобразованиями во внутреннем строении объекта, в его структуре, представляющей собой совокупность функционально связанных между собой элементов, связей и зависимостей. Развитие есть самодвижение объекта, источник которого заключен в самом развивающемся объекте.

По мнению философов (П.В. Алексеев, А.В. Панин и др.), из данного процесса, несомненно, должны быть исключены моменты возникнове ния и распада системы. Возникновение связано с развитием, но еще не есть собственно развитие, оно предстает как взаимодействие отдельных элементов, создающих новую структуру, дающее начало развитию. Воз никновение связано с прехождением и вместе с ним дают становление.

Названная категория органически связана с диалектическим воззрением на мир. Огромную роль в раскрытии ее содержания сыграл Гегель, в чьей философии становление выступает в качестве «первой истины», составляющей «стихию» всего последующего развития логических определений идеи (категорий). В труде «Наука логики» он подчеркива ет, что становление означает, что ничто не остается ничем, а переходит в свое иное, в бытие. Здесь же им обосновываются и сущностные мо менты становления: возникновение и прехождение. Для пояснения его позиции приведем развернутую цитату: «Становление дано … в двоя ком определении;

в одном определении ничто есть непосредственное, то есть определение начинает с ничто, соотносящегося с бытием, то есть переходящего в него;

в другом бытие дано как непосредственное, то есть определение начинает с бытия, переходящего в ничто, — воз никновение и прехождение. Оба суть одно и то же, становление, и даже как эти направления, различенные таким образом, они друг друга про никают и парализуют. Одно есть прехождение;

бытие переходит в ни что;

но ничто есть точно так же и своя противоположность, переход в бытие, возникновение. Это возникновение есть другое направление;

ни что переходит в бытие, но бытие точно так же и снимает само себя и снимает друг друга, однако внешне не снимает другое, каждое из них снимает себя в себе самом (an sich selbst) и есть в самом себе (an ihm seibst) своя противоположность» [45. С. 166-167]. Раскрывая сущность категории «становление» Гегель пишет и о наличном бытие, которое предстает простым единством бытия и ничто, имеющим форму чего-то непосредственного. При этом его опосредствование (терминология Ге геля), становление, находится позади него, а наличное бытие рассматри вается в качестве некоего первого, из которого исходят. Таким образом, становление есть одновременно отсутствие качества (наличного бытия) и существование предпосылок именно данного качества, а не чего-то другого. Наличное бытие — уже определенное качество, которое позже может изменяться, но в своей основе сохраняемое в течение всего суще ствования объекта. Опираясь на учение Гегеля, наука новейшего времени трактует становление как «процесс, главная черта которого состоит в том, что существование явления уже началось, но еще не приобрело за вершенной формы. Становление есть единство бытия и небытия, возник новения и уничтожения, ведущее к результату, ставшему;

оно выступает как процесс зарождения возможностей и превращения одной из них в действительность. В диалектическом материализме становление высту пает как важный момент в учении о развитии. Выражая состояние неза вершенности существования, становление раскрывает переход возмож ности в действительность и может рассматриваться как промежуточное звено между ними» [235. С.126]. Становление именно процесс, осуще ствляемый в развитии, а не одномоментное явление. Но в силу того, что становление понимают и как возникновение, образование чего-либо в процессе развития, оно может трактоваться и как результат осуществлен ных действий. Однако в этом результате нет застывшей монументально сти, в нем заложен посыл к дальнейшему движению, развитию.

Важнейшей характеристикой становления, но в еще большей сте пени развития выступает время. Отметив это, мы не оспариваем тот факт, что в определенных временных границах в объекте могут не происходить те или иные качественными изменениями, как и то, что в одни и те же промежутки времени различные объекты способны «про ходить в своем развитии различные «расстояния» и наоборот: для про хождения аналогичных «расстояний» различным объектам требуется различное время» [234. С. 454]. Таким образом, само развитие объекта выступает функцией не объективного хода времени как такового, но жизнедеятельности самого объекта. Отметим еще одну характеристику развития. Оно показывает «наличие преемственности между качествен ными изменениями на уровне системы, аккумулятивную связь последу ющего с предыдущим, определенную тенденцию в изменениях (в этом отношении их известную организованность) и именно на этой основе появления у системы новых возможностей. Иначе говоря, развитие со относится с направленным преобразованием» [9. С.525].

Оценивая процессы становления и развития, отметим, что в них происходит как усовершенствование того, что изначально дано приро дой и наработано к настоящему моменту, так и приращение чего-то аб солютно нового.

Ведущими идеями концепции становления и развития творческого потенциала педагога в системе непрерывного педагогического образова ния выступают идеи ценностной обусловленности данных процессов и субъектности педагога.

В настоящей работе характеристике ценностей было уделено самое пристальное внимание (разделы 1.3 и 2.1). Проведенное исследо вание позволяет сделать вывод о ценностной обусловленности рассмат риваемых процессов. Важнейшей ценностью, которая обусловливает миропонимание как отдельно взятого человека, так и целого социума должен стать гуманизм. Идеей гуманизма пронизаны многие достиже ния культуры, идея гуманизма является одной из самых востребованных идей развития образования. Гуманизм есть «В широком смысле слова гуманизм — доброжелательное отношение к человеку, утверждающее его свободу и достоинство независимо от каких-либо исполняемых им социальных функций и ролей, усматривающее в нем самостоятельный источник творческих сил» [149. С. 567]. Обращает на себя внимание то, что здесь человек предстает как генератор творческих сил и энергии. Он самостоятелен, и можно предположить, что это распространяется и на выбор сферы приложения творческих сил, и на придание своему творче ству созидательного или деструктивного характера. Творчество стоит как в ценностном ряду образования, так и в ряду общечеловеческих ценностей. По точному выражению М.Г. Казакиной творчество, «твор ческое отношение к жизни относиться к числу абсолютных ценностей на все времена и перепитии человеческой судьбы» [81. С. 413].

Принятие идеи ценностной обусловленности в качестве ключевой идеи концепции позволяет рассматривать становление и развитие творческого потенциала педагога как процессы, инициируемые при знанием творчества как ценности и профессиональной необходимости, определяемые принятым к соответствию идеалом педагогического твор чества.

Рассматривая гуманизм как ключевую общечеловеческую ценность, мы затронули аспект самостоятельности личности, что самым тесным образом сопряжено с идеей субъектности (подробно в разделах 1.1 и 1.3). По мнению исследователей, сегодня «человечество реально вступило в исторически новое состояние, когда главным ресурсом раз вития становится сам человек» [33. С. 8]. В современном образовании вектором развития становится движение в «сторону образования само деятельного, самоустремленного (предельно индивидуализированного) субъекта, способного к саморазвитию» [148. С.93]. Эти процессы пред полагают осмысление индивидом собственной природы, жизни и дея тельности, активизацию с учетом полученного знания всех своих вну тренних резервов, осознанный выбор стратегии самосозидания и твор ческое использование обстоятельств бытия с целью интенсивного само развития и самосовершенствования.

Принципиальное значение приобретает категория «субъектность»

при характеристике личности педагога. Педагог ответственен не только за свою судьбу, он оказывает мощнейшее влияние на судьбы своих вос питанников. Одна из задач, стоящих перед ним, помочь им стать субъ ектами собственной жизнедеятельности. Учитывая тот факт, что лич ный пример входит в число приоритетных воспитательных воздействий, то очевиден вывод о саморазвитии педагога как субъекта. Субъектная позиция предельно ясно проявляется в творчестве. Признание субъект ности педагога позволяет рассматривать и оценивать процессы станов ления и развития его творческого потенциала в соответствии с постула том теории творческого саморазвития, выдвинутой В.И. Андреевым, со гласно которому развитие личности детерминировано внешними и вну тренними факторами и условиями. На определенном этапе данный про цесс переходит в осознаваемую, преимущественно внутренне детерми нированную деятельность, трансформируясь в саморазвитие [13].

В соответствии с логикой творческого саморазвития в становле нии и развитии личности выделяют стадии самоидентификации, самоо пределения и самореализации. С нашей точки зрения подобная стадий ность присутствует также в становлении и развитии творческого потен циала педагога. По нашему мнению, провести четкое разграничение в прохождение названных стадий достаточно сложно, что обусловлено динамизмом и событийной насыщенностью человеческой жизни.

Самоидентификация предстает как единство самопознания и со отнесения своего образа с образами других людей. Самопознание позво ляет личности дать соответствующую оценку собственным способно стям, качествам, возможностям, действиям, поступкам и перспективам развития. Самооценка тесно связана с уровнем притязаний, который психологи трактуют как: «1) уровень трудности, достижение которого яв ляется общей целью серии будущих действий (идеальная цель);

2) выбор субъектом цели очередного действия, формирующийся в результате переживания успеха или неуспеха ряда прошлых действий (уровень притязаний в данный момент);

3) желаемый уровень самооценки лично сти (уровень Я)» [103. С. 367]. Самопознание неоспоримо влияет на ста новление и развитие «Я-концепции». Нам близка позиция, согласно ко торой «Я-концепция» предстает как соединение личностной и социаль ной идентичности. Личностный компонент затрагивает нравственные, интеллектуальные и физические черты, а социальный позволяет иденти фицировать личность соответственно полу, этносу, классу, культуре [181]. Подобная идентификация помогает индивиду определить приори теты и смыслы собственной жизни, свой социальный статус.

При самоидентификации индивид соотносит себя с другими ре альными и ирреальными объектами внешнего мира. О.А. Казанский, ис пользуя практически тождественно термину «самоидентификация» тер мин «самовосприятие», подчеркивал, что оно осуществляется через:

«восприятие своего внешнего облика;

восприятие собственных норм и ценностей;

результаты собственной деятельности;

соотнесение себя с другими;

восприятие себя окружающими» [82. С. 29]. Вместе с тем сле дует помнить, что постоянное соотнесение себя с образами других лю дей, вымышленными персонажами и т. п. без серьезного предваритель ного и параллельного самоанализа превращается в бесконечный поиск матрицы личностного и профессионального бытия. Тем самым человек лишает себя права на самобытность и выражает готовность к простой ретрансляции кем-то и когда-то созданного образца. В целом же опи санное позиционирование носит позитивный характер, а главное, оно имеет выход в процесс самоопределения.

Самоопределение накладывает на личность ответственность за свою судьбу и в этом плане несет в себе мощный ценностно-мотиваци онный заряд. Что индивид выберет для себя в качестве ценности: ярко выраженный индивидуализм или коллективистское начало, альтруизм или эгоцентризм? Ради чего он будет предпринимать все последующие шаги: ради собственного блага, удовлетворения потребностей мень шинства или для пользы широкого круга людей? Как видим, на данной стадии осуществляется философский выбор между миром ценностей и миром цены, подмена которых сейчас, к сожалению, идет повсеместно.

В определенной степени самоопределение есть та отправная точка, от которой начинается процесс самореализации.

Самореализация соотносит потенциальное и актуальное начала в человеке. Внутренний мир, обогащенный в процессе самоидентификации и самоопределения, переводится во внешний план с помощью механиз мов развертывания потенциала личности. На наш взгляд, большую роль здесь играет уникальное проживание каждым человеком ситуации успе ха и неудачи, так как и то, и другое чрезвычайно существенно для его творческого становления и развития, в том числе и как профессионала.

В практике сегодняшнего дня успех нередко рассматривают как мерило ценности каждого. В образовательной палитре нашли свое ме сто педагогика и психология успеха, а специалисты разных сфер разра батывают технологии его достижения. Успех требует от индивида четко видеть и осознавать цели жизни, при этом понимая и принимая слож ный характер последней. Особое внимание уделено тому, что успех не возможен без желания его достичь, энергии, сил и средств, вкладывае мых личностью в дело. Именно они определяют цену успеха, которая может иметь материальное выражение или будет увязана с целенаправ ленной, каждодневной работой человека по самосовершенствованию.

Рассматривая успех в качестве значимого элемента жизни, необходимо отметить, что ради его достижения человеку часто приходится преодо левать ситуацию страха. Характер страха, степень его выраженности и влияния на личность строго индивидуальны.


Как подчеркивает Б. Трей си, страх неудачи и боязнь быть отвергнутым устанавливают границы человеческой деятельности. Нижняя граница — желание избежать ка кую-либо критику, в том числе конструктивную, с целью остаться в рамках общепринятого и общедоступного. Верхняя — желание избе жать нешаблонных действий, риска и, как следствие, минимальной воз можности провала. Все вместе взятое демонстрирует нежелание инди вида уйти из зоны своего комфорта [229]. Ситуация успеха окрыляет, утверждает в правильности выбранного пути, стимулирует творческие процессы. Но если личность воспримет ее как вершину и перестанет ставить перед собой новые цели и задачи, то рано или поздно будут запущены механизмы регресса. Не стоит забывать и о том, что для неко торых людей успех становится непереносимой ношей и первым этапом жизненного кризиса. Столь же неоднозначна и ситуация неудачи. Она может придать индивиду силы в поиске новых способов решения по ставленных задач. Но могут быть и другие варианты: несмотря на неуспех, критику, отрицание со стороны внешнего мира, личность про должает действовать в выбранном направлении, доказывая свою право ту и право на подобную жизненную и творческую позицию;

под воздей ствием обстоятельств индивид прекращает творческую деятельность и начинает строить свою жизнь и работу в соответствии со среднестати стическими нормативными показателями;

неудача вырабатывает у чело века страх самостоятельного творчества, но в команде единомышленни ков происходит активизация его творческого начала;

подобная ситуация вызывает не просто желание действовать вопреки, а порождает агрессию, направленную вовне и внутрь себя. В своем деструктивном обществен ном проявлении личность становится асоциальной. Если же разруши тельное движение направлено на самого творца, то не исключено его ду ховное и/или физическое разрушение. Анализируя ситуацию неудачи, русский философ И.А. Ильин писал: «неудача — лучшая школа успеха.

С ней надо обращаться, как с предметом тренировки, как с необходимым закаливанием, как с источником понимания и мудрости жизни, как с трамплином для новой борьбы. Но это означает, что неудачу нельзя отда вать на расправу оскорбленным и разочарованным чувствам, ее необхо димо воспринимать с помощью воли и обращаться с ней, как с пробле мой воли, и с помощью спокойного исследовательского разума — как с проблемой разума. Тогда путь к успеху проложен!» [77. С. 25—26].

При осмыслении сущности исследуемых процессов мы обращаем внимание на желания и действия личности, а также на многовариантное сочетание обстоятельств ее жизнедеятельности.

Желания — это присущие человеку потребности осуществить что либо, овладеть чем-нибудь, которые являются своеобразным проявлени ем его духовного мира. Они отличаются по значимости, сущности, силе эмоционального накала, искренности вложенных в них чувств, внутрен нему посылу, выраженному одной из двух формул: «я хочу» и «я хочу потому, что надо». Первая из них — я хочу — личностно окрашена, эмоционально насыщена, может соответствовать или идти в разрез с установками внешнего порядка. Вторая — я хочу потому, что надо — есть степень осознания индивидом необходимости предпринимаемых усилий, принятие в качестве значимого для себя заложенного здесь дол жествования. Формула «я должен», является следствием традиций, об щепринятых норм, логики развития событий, явлений, собственного «Я». Подобная установка может быть сопряжена с понятием долга в его высоком значении. Но в этой же формуле могут быть скрыты механиз мы подавления желаний, перевода их на дальний план. Доминирующие желания приобретают статус стремлений, понимаемых как настойчивое влечение, решительная направленность к чему-нибудь, к достижению какой-нибудь цели. Именно они во многом определяют основные тен денции личностного и профессионального становления и развития.

За термином действия стоит и работа мысли по созданию образа собственного «Я» и собственной жизни, и воплощение данного мыс леобраза на практике. В последнем случае происходит освоение двух позиций: «я буду» и «я есть». Я буду — не просто размышление о проблеме самосостояния, а осознание того, что и как надо делать для ее решения. Я есть — это перевод мысленного представления в реаль ность. Как правило, это приводит к изменению внутреннего ощущения согласно новой модели существования и может, в свою очередь, изме нить внешнее проявление человека.

Обстоятельства жизнедеятельности накладывают отпечаток на духовно-нравственный стержень, культурный багаж, опыт, свойства и качественные характеристики личности, ее желания и действия.

Все названное правомерно для становления и развития творческо го потенциала педагога в системе непрерывного педагогического об разование. Этим обусловлено включение в предлагаемую научную кон цепцию положений, дающих представления о данной системе и об осо бенностях протекания исследуемых процессов на разных ее этапах.

Непрерывное образование предстает как значимое явление совре менной жизни, но справедливо отметить, что данная идея не является продуктом сегодняшнего дня. Как подчеркивает Н.К. Сергеев, «непре рывное образование развивалось с самого начала в двух направлениях — как педагогическая концепция, парадигма и как феномен практики. До настоящего времени нет единства во взглядах на время рождения этой идеи и ее авторства» [201. С. 16]. Исследователь отмечает, что суще ствуют три основные точки зрения по данному вопросу. Сторонники первой (А.В. Доринский, Г.А. Ягодин, Х. Гуммель и др.) считают, что эта идея сопровождает человечество на протяжении всей его истории.

Иного взгляда придерживаются О.В. Купцов и В.Г. Осипов, которые связывают ее возникновение с современной эпохой, отличающейся ди намикой развития духовной, социальной, производственной и научно технической сфер. И, наконец, ряд ученых (А.П. Владиславлев, Г.П. Зин ченко, В.Г. Онушкин, Н.К. Сергеев и др.) отстаивают следующее: идея появилась давно, а сам феномен — недавно [201]. Последнюю из на званных позиций разделяем и мы.

Действительно, уже у философов античности мы находим рассу ждения о важности познания сущности вещей в течение всей жизни.

Аристотель (384—322 до н. э.) в труде «Никомахова этика» утверждал:

«…назначение человека — деятельность души …Добавим к этому: за полную [человеческую] жизнь» [237. С. 803]. Эта деятельность не замы калась на простом созерцании, а развивала способность мыслить, пости гать происходящее, овладевать накопленным предшествующими поко лениями знанием, совершать открытия. Но это было справедливо далеко не для каждого жителя Древней Греции. В эпоху наивысшего расцвета Афин, например, лишь одна десятая часть населения города обладала в полном объеме гражданскими и политическими правами, перспектива ми личностного и социального роста. Кроме того, чтобы добиться успе хов в военном деле, привлечь внимание красноречием в народном со брании, большинству молодых эллинов было достаточно образования, полученного в первые 18 лет жизни в школах и лишь некоторые из них впоследствии принимали участие в беседах и диспутах с философами, учеными и ораторами с целью самообразования. Подобные дискуссии не были обязательными и системными, и их вряд ли можно отожде ствлять с непрерывным образованием.

Римское образовательное пространство во многом строилось по эллинистическим образцам. Как в эпоху Республики, так и в эпоху ран ней Империи огромное влияние на образование и культуру подрастаю щего поколения оказывала риторика. К ее изучению юноша приступал в 16 лет — пору своего совершеннолетия, а до этого около десяти лет переходил от азов чтения, письма и счета к объяснительному чтению Гомера, Энния, Теренция, Вергилия и других классических авторов, осмыслению языка и стиля их произведений, постижению мифологии, истории, логики, арифметики, геометрии, астрономии, музыки [137].

Но, как и в Греции, те, кто занимался самообразованием в течение всей жизни, используя возможности специальных учебных заведений или ре ализуя собственные программы самосовершенствования, составляли меньшинство. Таким образом, и в этот исторический период идея непре рывного образования еще далека была от своего воплощения в феномен массовой практики. Наше обращение к ситуациям в Древней Греции и Древнем Риме неслучайно. Именно в них берут свое начало многочис ленные культурные и образовательные традиции Европы и в достаточно серьезной мере России.

Вместе с тем было бы несправедливо умолчать о богатейшем и самобытнейшем миропонимании, которое сложилось у народов Древнего Востока. В зародившихся здесь мировоззренческих концепциях встреча ются суждения об образовании длиною в жизнь. Так, например, основа тель одной из философских школ Китая Моцзы (Мо Ди) (479—400 до н. э.) утверждал, что наше знание — следствие непосредственного изуче ния действительности. Достигнуть глубокого знания о мире в одночасье считалось невозможным, для этого требовались месяцы и годы [236].

Эти несколько примеров из истории Древнего мира дают нам основание считать, что уже в древности мыслителями разных стран, приверженцами различных научных воззрений осознавалась необходи мость не отрывочного, кратковременного, а длительного процесса овла дения знанием.

Средневековье при всей своей мрачности и трагичности не только не убило саму эту идею, но придало ей новое звучание. Во многом это связано с изобретением Иоганном Гутенбергом (ок. 1399—1468) книго печатания. Как справедливо отмечает Г. Ильин, книгопечатание можно рассматривать в качестве революционизирующего фактора в истории образования. Книга изменила систему взаимодействия учителя и учени ка, способствовала появлению специальной науки об обучении, которая не замедлила появиться в виде «Великой дидактики» Яна Амоса Комен ского [76]. Его взгляды, бесспорно, представляют интерес для анализа современных представлений о непрерывном образовании, так как, по сути, послужили их предпосылкой. Он утверждал, что вся жизнь являет ся школой, а для учебы подходит любой возраст.


Новое время с его победой капитализма в передовых странах, до стижениями науки и техники, становлением и развитием новых обще ственных классов и социальных отношений изменило материальный и духовный мир людей. Образованность начинает рассматриваться в каче стве одной из ведущих личностных характеристик для представителей разных сословий. Предпочтительным становится и то, чтобы знание в процессе жизни обновлялось, вбирая в себя все новые и новые открытия эпохи. Ярко и точно обозначил приоритеты постоянного образования русский философ, публицист и революционный демократ Д.И. Писарев (1840—1868): «Надо учиться в школе, но еще гораздо больше надо учиться по выходе из школы, и это второе учение по своим последстви ям, по своему влиянию на человека и общество неизмеримо важнее пер вого» [170. С. 290].

Однако, несмотря на то, что все новые исследователи вносили свой вклад в разработку теории вопроса, а сама идея овладевала умами все большего количества людей, ее окончательное оформление проис ходит лишь во второй половине XX века. Этот период интересен по ряду позиций. Во-первых, в широкую практику вводится сам термин «непрерывное образование» (ЮНЕСКО, 1968). Во-вторых, данное явле ние получает научное обоснование. В 1984 году ЮНЕСКО предложило под непрерывным образованием понимать «всякого рода сознательные действия, которые взаимно дополняют друг друга и протекают как в рамках системы образования, так и за ее пределами в разные периоды жизни;

эта деятельность ориентирована на приобретение знаний, разви тие всех сторон и способностей личности, включая умение учиться, и подготовку к исполнению разнообразных социальных и профессиональ ных обязанностей, а также к участию в социальном развитии как в масштабе страны, так и в масштабе всего мира» [206. С. 289]. В-тре тьих, во многих странах образовательная политика и практика стали строиться в соответствии с принципами непрерывности и преемствен ности, а непрерывное образование стало переходить в разряд обязатель ных характеристик стабильного государства.

Г.М. Коджаспирова, анализируя феномен образования, отметила его важнейшие функции и принципы. В качестве функций непрерывно го образования названы диагностическая, компенсаторная, адаптацион ная, познавательная, культурологическая и развивающая функции. Реа лизация первой из них позволяет любому человеку выявить свои потен циальные возможности, определить свои истинные склонности и способности. Выдвижение второй функции напрямую связано с тем, что не каждый может получить образование в условиях традиционной институциональной системы, и следует компенсировать данную невоз можность за счет иных разнообразных форм обучения. Адаптация есть приспособление к изменившимся условиям при смене ступени или вида образования, или характера профессиональной деятельности. Познава тельная функция всегда связана с удовлетворением интеллектуальных и информационных потребностей личности, а культурологическая функ ция — с удовлетворением ее культурных запросов. Интересен коммен тарий к развивающей функции — цель непрерывного образования в научении человека учится, самообразовывать, саморазвивать себя в течение всех жизни [87]. Мы отмечаем четкую логику в представлении названных функций, точность в обосновании сущности каждой из них.

Столь же точно, емко ученым раскрыты основные принципы не прерывного образования: всеобщность, демократизм и доступность;

не прерывность;

интегративность и преемственность;

принцип самообразо вания.

Первая триада принципов согласуется с гуманистической парадиг мой. Мы провозглашаем ценность каждой личности, а значит, у каждого есть право воспользоваться благами цивилизации, одним из которых яв ляется образование. Настоящие принципы согласуются с принципами свободы и равенства и являются настоящим достижением человечества.

Главная проблема заключена в том, чтобы из разряда деклараций они перешли в разряд повсеместно действующих установок.

Раскрывая методологию настоящего исследования, мы уже об ращали внимание на принципы непрерывности;

интегративности и преемственности, составившие вторую триаду. Вместе с тем считаем возможным возвращение к этому вопросу. Г.М. Коджаспирова обосно вывает принцип непрерывности следующим образом: здесь «отражен главный ориентир совершенствования системы образования — дости жение целостности образовательного процесса, интегрированности всех этапов и ступеней. Понятие «непрерывность» фиксирует целостность систем, состоящих из отдельных дискретных элементов. Иными слова ми, образование непрерывно не потому, что человек постоянно перехо дит из одной формы обучения в другую, а потому, что, получая образо вание определенного уровня и характера или работая, он может парал лельно или по мере необходимости дополнять, расширять его другими способами как через систему государственного или общественного об разования, так и путем самообразования. … Следующее условие прояв ления этого принципа состоит в формировании у человека с самого ран него детства и на протяжении всей жизни потребности в знаниях и по стоянном дополнении их, а общество, заинтересованное в непрерывном образовании, стимулирует эту потребность всеми возможными способа ми … при этом каждый его член ставится в ситуацию необходимости постоянного образования, длящегося на протяжении всей жизни» [87. С.

49—50]. Мы позволили себе столь развернутую цитату неслучайно.

Здесь точно расставлено несколько смысловых акцентов: фиксация це лостности системы, возможность разнообразия и усложнения индивиду альной образовательной траектории каждого в течение длительного вре мени, позиция государства и общества, как своеобразных гарантов су ществования подобной системы, выход на самообразование. Последнее в контексте настоящей концепции имеет принципиальное значение. Ло гика творческого саморазвития предполагает активные действия самого субъекта по самосовершенствованию, которое недостижимо без каждо дневного, целенаправленного самовоспитания и самообразования.

Рассуждая о преемственности, Г.М. Коджаспирова сопрягает ее с интегративностью и в качестве главного смысла выделяет внесение пла номерного начала в процесс, имеющий непрерывное развитие. При этом такое начало рассматривается не как некая сумма определенной базовой подготовки и иных образовательных вариантов, а как их взаимосвязан ное целое [87].

Принцип самообразования, как только что было отмечено, полно стью согласуется с предложенной нами концептуальной идеей субъект ности педагога, с логикой творческого саморазвития личности, взятой за основу. Можно прекрасно организовать процесс оказания образова тельных услуг, но если человек не станет прилагать усилия для осмыс ления получаемого знания, для самообучения, самовоспитания, то гово рить о полной реализации идеи непрерывного образования достаточно проблематично.

Мы уже подчеркивали, что в настоящее время интерес к идее и фе номену непрерывного образования возрастает. Так, например, вопрос о значимости непрерывного образования для настоящего и будущего мира был поднят на конференции, посвященной определению основных направлений перемен в высшем образовании XXI века (Палермо, 24— сентября 1997 года). Выступающие обратили внимание на то, что в запад ных странах оно понимается как life long education (терминология ЮНЕСКО), то есть образовательная активность на протяжении всей жиз ни человека. С этой целью необходимо продолжить изменение подходов к пониманию содержания образования, конструирование и внедрение в практику разнообразных образовательных технологий, нацеленных на ак тивизацию потенциала личности. Участники форума приняли самое жи вое участие и в дискуссии по вопросу широкого использования новых форм получения образования, делающих человека более свободным, мо бильным, активным в проявлении своего творческого «Я» [88].

К концу XX столетия сложилось общее понимание сути концеп ции непрерывного образования, заключающейся в том, чтобы построить «многоступенчатую, разнообразную систему образования, которая поз волит удовлетворить образовательные и (или) профессиональные по требности человека на любом отрезке его жизненного пути. В этой си стеме должны быть заложены приоритетные потребности общества в определенный исторический период. Устройство и функционирование этой системы должны обеспечить любому человеку свободный вход и выход из нее» [88. С. 73].

Непрерывность присуща не только образованию как таковому, но и профессиональной подготовке специалистов разного профиля, в том числе и педагогов. Отметим, что в настоящем исследовании непрерыв ное педагогическое образование рассматривается как система. Вместе с тем анализируя процессы становления и развития творческого потен циала педагога в условиях данной системы, мы обращаем внимание на непрерывное образование и как на достояние личности.

При рассмотрении системы непрерывного педагогического об разования можно использовать подход, предложенный исследователями (Е.П. Белозерцев, А.Д. Гонеев, А.Г. Пашков, В.А. Сластенин и др.) для характеристики непрерывного профессионального образования, и выде лить в ней взаимосвязанные подсистемы-уровни, а также подсистемы процессы [162]. В этом случае в качестве подсистем-уровней следует рассматривать начальное, среднее, высшее педагогическое, послеву зовское дополнительное профессиональное образование педагога. Не редко эти компоненты обозначают как довузовский, вузовский и после вузовский этапы, подчеркивая тем самым значимость для современного педагога высшего образования и поэтапное восхождение к вершинам профессионального мастерства.

Если же при анализе системы непре рывного педагогического образования внимание обращено на взаимо связанные подсистемы-процессы, то выделяют допрофессиональную и профессиональную подготовку, а также профессиональное совершен ствование специалиста. Два подхода к характеристике системы — выяв ление подсистем-уровней и подсистем-процессов — дополняя друг дру га, позволяют точнее раскрыть ее суть. Отметим также, что структура системы отличается непрерывностью, преемственностью, целостно стью, динамичностью, гибкостью. Здесь постоянно укрепляются и раз виваются вертикальные связи. Вместе с тем нельзя не согласиться с С.Н. Глазачевым, который утверждает, что в новых социокультурных условиях при подготовке педагогических кадров необходимо «развитие горизонтальных связей, расширение границ образовательного про странства путем проникновения его в другие подсистемы общества.

Открытое педагогическое образование предполагает тесное взаимодей ствие со сферой воспроизводства духовно-нравственных ценностей, структурами власти, структурами, определяющими экономический уро вень социальной жизни, СМИ и т. д.» [48. С. 9]. Именно такая система непрерывного педагогического образования способствует становлению и развитию творческого потенциала педагога.

В ходе непрерывного педагогического образования происходит осознание педагогом творческого смысла своей профессии, чему в не малой степени способствуют процессы становления и развития его творческого потенциала. Профессия педагога одна из немногих, харак теристикой которой может стать известное выражение «времен связую щая нить». Благодаря педагогической деятельности не прерывается связь поколений: каждое новое поколение входит в мир ценностей, со зданный поколениями предшествующими, осваивает богатство культу ры и накопленный социальный опыт;

в полилоге педагога и его воспи танников возникает новое осмысление старых истин и рождение новых идей. Процесс этот не терпит сухости, шаблонности, ежедневно и еже часно ему необходима живительная сила творчества. Это должен при нять каждый, кто решил посвятить себя педагогическому труду или уже служит на ниве просвещения. Но одного принятия мало. Необходи мо глубокое понимание творческой природы педагогической деятельно сти. Для уточнения ее характеристики приведем слова представителей другой профессии, постоянно сопряженной с творчеством. Французский писатель Жюль Ренар неустанно повторял, что сущность творчества — всегда оставаться неудовлетворенным. Ему вторит журналист и писа тель Ярослав Голованов: «Высота и трагизм писательской и любой дру гой творческой работы (композиторской, конструкторской и т. п.) в не возможности самовыключения из процесса творчества» [50]. В этих двух суждениях нашла отражение важнейшая характеристика творче ских профессий — процесс постоянной нацеленности на творчество, по гружение в него, непрекращающаяся творческая работа мысли, перехо дящая в значительном ряде случаев в деятельность, преобразующую действительность. Относительно педагогической профессии отметим, что здесь творчество находит свое выражение в определении стратегии и тактики преподавательского труда, направленного на решение задачи гармоничного развития творческой личности учащегося и постоянного творческого совершенствования личности самого педагога, в педагоги ческих инновациях, во взаимоотношениях всех участников образова тельного процесса и т. д.

2.3. Ведущие тенденции, принципы, условия становления и развития творческого потенциала педагога Важнейшей составляющей педагогического исследования являет ся выявление тенденций, закономерностей, принципов, условий изучае мого феномена. Это позволяет и лучше познать его сущность, и сделать более эффективным моделирование практической деятельности.

Вопрос о закономерностях и принципах в педагогике поднимался в трудах С.И. Архангельского, В.С. Гершунского, В.И. Загвязинского, И.Ф. Исаева, А.И. Кочетова, В.В. Краевского, В.А. Сластенина и др. За кономерности выступают как устойчивые постоянные связи между пе дагогическими явлениями. В.В. Краевский подчеркивает, что законо мерности отображают инвариантные связи, специфические для педаго гической деятельности. В них содержится указание на общее направле ние и конкретные ориентиры для разработки принципов [101]. Выявле нию закономерностей предшествует процесс выявления тенденций, трактуемых как потенциальные будущие закономерности, которые при определенных объективных условиях могут перейти в категорию зако номерностей. Интересно мнение О.В. Еремкиной о том, что провести границу между закономерностями и тенденциями достаточно трудно, поэтому следует говорить об их относительном различии [64].

Становление и развитие творческого потенциала педагога проис ходят под воздействием ряда факторов, совокупность которых опреде ляет следующие тенденции — их социокультурную детерминацию, обу словленность актуализацией в образовании уникальности «Я» человека и творческого проявления личности, обусловленность изменением содер жания и организации образования. Проведенное исследование позволяет судить об их сопряженности, что дает нам возможность их совместного рассмотрения. При анализе взаимодействия человека и общества следует говорить о подчеркнутом рядом ученых, в частности Б.М. Бим-Бадом, двойном влиянии: общества на человека и человека на общество [28].

Не существует абсолютно идентичных примеров, всегда есть отличия по линиям личной и общественной значимости, масштабности, продол жительности, последствий. Особое значение в этом плане приобретает миссия педагога по воспитанию новых поколений, привитию им соци ально востребованных жизненных норм и ориентиров. Социокультур ная детерминация определяется существующими в обществе культур ными традициями, наследием, ситуацией. В силу того, что образование, просвещение выступают важнейшими составляющими культуры, в этот контекст вписаны и образовательные, педагогические традиции, насле дие, ситуация. Частным, но значимым проявлением этого, являются представления о сущности педагогической профессии и личности педа гога. Социокультурную обусловленность педагогической деятельности ученые (А.П. Тряпицына, С.А. Писарева и др.) трактуют как «совокуп ность взаимосвязанных социальных и культурных отношений к деятель ности учителя, которые определяются тенденциями изменений в соци альных структурах общества, в позиции государства в отношении целей образования, в изменениях в культуре, проявляющихся в первую оче редь в формировании нового культурного типа личности» [92. С. 31]. В приведенной цитате мы видим прямое указание на принципиальный мо мент — позицию государства. Именно государство формирует образо вательную политику, которая, с одной стороны, является откликом на образовательные, просветительские потребности социума, с другой, конкретизирует социальный заказ в сфере образования.

В основе образовательной политики любого государства лежит об разовательная стратегия (стратегия развития образования), определяю щая основные направления и принципы развития системы образования как целостного социального института, и формируемая на основе доми нирующих в обществе социальных и культурных ценностей, представ лений о целях социально-экономического, научно-технологического, культурного развития и понимания роли образования в их достижении.

Государственная образовательная политика выступает направляющей и регулирующей деятельностью государства в области образования, осу ществляемой им с целью эффективного использования возможностей образования для достижения вполне определенных стратегических це лей и решения задач общегосударственного или глобального значения [34]. В качестве одной из стратегических задач, имеющей значение об щегосударственного и более масштаба, выступает подготовка и разви тие компетентного, творчески мыслящего и творчески работающего специалиста в сфере образования.

В данной государственной стратегической задаче, решение которой предстает социальным заказом, обеспечивающим сегодняшнее и буду щее процветание страны, ее сопоставимость с ведущими державами мира, сделаны особые указания на компетентность и творчество, что да леко неслучайно. Компетентностный характер — важнейшее проявление современного образования. Профессиональное педагогическое образова ние отвечает этой данности. Исследователи (О.В. Акулова, Е.С. Заир Бек, И.А. Зимняя, С.А. Писарева, Е.В. Пискунова, Н.Ф. Радионова, А.П.

Тряпицына и др.) миссию компетентностного образования видят в том, что оно должно помочь человеку решать новые проблемы в незнакомых ситуациях. При этом они отмечают, что подобный подход к образова нию востребован во всем мире. С опорой на документы Совета ЕС по образованию, молодежи и культуре, ими предложено следующее виде нии категории компетентность: «подтвержденная в действии комбина ция знаний, квалификаций (умений) и отношений, которые соотносятся с контекстом ситуации. Тематическое поле ситуации: критический ана лиз, творчество, инициатива, прогноз и решение проблем, оценка риска и др.» [92. С. 25]. Творчество, что симптоматично, отнесено к числу зна ковых параметров с позиции вызовов современности. Эффективность и творчество при использовании имеющихся знаний и умений в различ ных ситуациях фигурируют и как основные характеристики компетен ций [256].

В настоящее время педагогическое сообщество «продуцирует но вый дискурс образования, наполненный вызовами и импульсами, кото рые проецируются на определенные модели построения обучения на по зициях разнообразия мнений, толерантности, признания прав и досто инств учащихся, опыта и жизненных позиций, языковой культуры и других факторов жизненного уклада, деятельности и отношений» [57.



Pages:     | 1 | 2 || 4 | 5 |   ...   | 6 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.