авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 |   ...   | 2 | 3 || 5 | 6 |

«Федеральное агентство по образованию Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Рязанский государственный университет имени С.А. ...»

-- [ Страница 4 ] --

С. 19]. Такой дискурс получил название гуманитарного, что отражает отклик на социальные и психологические потребности общества и чело века. Все его наполнение обращено к практике образования. Познание, обучение, воспитание представляются как диалог, как широкий выбор между множеством почти равнозначных вариантов, различных культур и личностных точек зрения. Модели образования определяются в виде метафор, одной из которых выступает педагогика творчества [57]. В подобной ситуации многое зависит от педагога, профессиональная по зиция которого претерпевает изменения — он в большей степени совет чик, помощник, проводник в процессе нахождения истин. Он осознает, что новая образовательная ситуация требует современной образователь ной парадигмы, смыслообразующим элементом аксиологического ядра которой, с точки зрения О.Б. Широких, выступает идея гуманизма [249].

Согласно новой парадигме определяются адекватные ситуации подхо ды, разрабатываются педагогические технологии. В числе приоритет ных подходов, используемых современным педагогом: ценностный, культурологический, личностно ориентированный, все чаще определяе мый как личностно сообразный, субъектно-деятельностный подходы.

Его деятельность есть сочетание обязательного и вариативного, тради ционного и инновационного. Он — профессионал, которому свойствен ны творчество и ярко выраженный инновационный стиль деятельности, он создает возможности для творческой реализации воспитанников и использует все предоставляемые возможности для личностной и про фессиональной самореализации. Для достижения цели гармоничного, творческого развития своих учащихся в его педагогическом арсенале присутствуют гуманитарные технологии, которые, по мнению исследо вателей (О.В. Акулова, А.А. Ахаян, Е.Н. Глубокова, И.Ю. Гутник, А.Е.

Бахмутский, О.Б. Даутова, О.Н. Крылова, С.А. Писарева, Е.В. Пискуно ва, А.П. Тряпицына), наполнены «смыслами: «уважение личности», «ценность жизни», «существование, развитие человека», «качество жиз ни»» [57. С. 19]. Отметим, что в новой образовательной ситуации воз можны различные пути постижения профессии. Особенно это касается профессиональной подготовки в условиях вуза, корректируемой в соот ветствии с установками Болонского процесса. Не случайно, что сегодня вводятся в оборот такие идеи, как идея нелинейности образовательного процесса и идея индивидуальных образовательных траекторий. Все на званные процессы и явления самым тесным образом сопряжены с изме нениями, происходящими с творческим потенциалом педагога.

В своих рассуждениях мы все время оперировали характеристика ми, отражающими профессиональное совершенствование педагога и его личностные изменения. Это позволяет нам констатировать следующую закономерность: становление и развитие творческого потенциала яв ляются неотъемлемой частью профессионально-личностного станов ления и развития педагога.

М.Г. Казакина высказала мнение о том, что «Люди … обладающие творческим жизненным потенциалом, оказываются более стойкими, уверенными в своих силах, оптимистическими, скорее адаптируются в изменяющихся обстоятельствах, проявляют интерес и теплоту в отно шении с людьми, и, наконец, они, как правило, добиваются успехов в своих начинаниях» [81. С. 413]. Подобное утверждение справедливо и для педагогического труда. Проведенное исследование позволяет сде лать вывод, что существует зависимость между состоянием творче ского потенциала педагога и характером его деятельности (диапазон от адаптивно-репродуктивного до творчески-преобразующего уровня), которая может быть представлена как еще одна закономерность.

Наше понимание закономерностей и принципов согласуется с точ кой зрения И.Ф. Исаева, считающего, что педагогические закономерно сти отражают значимые, устойчивые и необходимые связи между причи ной и следствием, а принципы, вытекающие из закономерностей, опреде ляют стратегию и тактику практической деятельности [80]. Проведенный анализ позволяет нам определить основные принципы, значимые для становления и развития творческого потенциала педагога в системе не прерывного педагогического образования. Это принципы гуманизации, единства объективного и субъективного (внешнего и внутреннего), це лостности, непрерывности, преемственности, креативности, культуросо образности, полисубъектности, индивидуализации, рефлексивности.

Мы конкретизируем сущностные характеристики выявленных тен денций, закономерностей, принципов, подчеркнем механизмы, работаю щие в данных процессах, в обосновании выявленных в ходе исследова ния условий, обеспечивающих успешность становления и развития творческого потенциала педагога. К ним мы относим: активность, само стоятельность, внутреннюю свободу, рефлексивность педагога;

проек тирование и организацию профессиональной подготовки, повышения квалификации, деятельности педагогов на ценностно-творческой осно ве, осуществление творческого сопровождения профессионально-лич ностного становления и развития педагога, сотрудничество, сотворче ство;

гуманную, инновационно-развивающуюся творческую среду.

Мы отмечаем наличие связей между выявленными в ходе исследо вания условиями. Предельно четко она прослеживается между активно стью, самостоятельностью, внутренней свободой и рефлексивностью педагога, которые можно определить как условия внутреннего порядка.

Под активностью личности понимают способность человека производить преобразования в мире, проявляющуюся в творчестве, во левых актах, общении. Ее важнейшей характеристикой выступает жиз ненная позиция. Психологи выделяют надситуативную и поисковую ак тивность. А.В. Петровский подчеркивает, что надситуативная актив ность личности не служит удовлетворению актуальных потребностей, а устремлена в будущее [166]. Активность надситуативная является способностью субъекта встать над ситуацией, подняться над уровнем ее требований, поставить перед собой цели, выходящие за рамки необхо димых и достаточных задач. Активность такого рода расширяет гори зонты видения, способствует выдвижению прогнозов и перспектив раз вития событий. Поисковая активность связана с изменением конкретной ситуации и/или отношения к ней [103]. Для становления и развития творческого потенциала педагога важно стимулирование каждого из двух видов активности. Надситуативная активность позволяет вы двинуть новые приоритеты и ориентиры, наметить перспективы движе ния, провоцирует выход за рамки привычного. Позиция «над» не только помогает субъекту постичь всю глубину и сложность происходящего, но и способствует мысленному преодолению объективно-субъективных ограничений его собственного развития, деятельности и пр. С этой це лью педагогом активизируются различные методы описания и представ ления событийного ряда (констатация, перенос в новую реальность, ин терпретация), педагогические ценности разного рода, разноплановое знание, воображение и т. д. Поисковая же активность помогает переве сти полученное мысленное представление в плоскость действий, ис пользуя при этом все богатство творческих способностей, умений и на выков. Активность может быть вызвана внешними обстоятельствами, специально и целенаправленно выстроенной системой стимулирования.

Вместе с тем она может явиться следствием размышлений субъекта о собственном состоянии, а также о своем месте и предназначении в жиз ни. Тогда активность становится неотъемлемой частью его работы над собой с целью саморазвития и самосовершенствования. В творческом потенциале педагога уже заложен и потенциальный, и актуальный образ творческого поведения. Дополнительная информация о творческой ак тивности представлена в разделе 1.1.

Результат активности во многом зависит от глубины понимания субъектом того, что, как, а главное, во имя чего все делается им или с его участием. Такое понимание в значительной степени определяет самостоятельность личности, которая выступает одной из характери стик ее субъектной позиции. Самостоятельность свидетельствует о вы ходе индивида из состояния ведомого и принятии им на себя ответ ственности за решения, выбор и поступки. Для педагога, чья работа по определению предполагает позицию ведущего, самостоятельность мо жет выступить показателем его профессионализма. В то же время она сама влияет на тенденции и темпы постижения им профессионального мастерства, совершенствование его педагогического творчества, станов ление и развитие его потенциала. Активность и самостоятельность педа гога сопряжены с его творческой инициативой, которую специалисты трактуют как «самостоятельный выход за пределы заданной ситуации, способ самоутверждения, самовыражения, самореализации в свободной, отвечающей потребностям субъекта форме, желание выразить и заявить о себе в деятельности, общении и познании» [193. С. 28]. Все вместе связано с выработкой личной траектории творческого движения педаго га, с вертикалью его личного творческого роста. С этим же связана и его внутренняя свобода, которую мы понимаем как освобождение от за комплексованности, узости и косности мысли, штампов, слепого следо вания регламентирующим документам и указаниям, как преодоление профессиональных страхов. Кроме того, внутренняя свобода вовсе не означает, что личность начинает действовать только так, как именно она считает возможным. Эта свобода предполагает уважение и осмысление того, что есть обязательного в жизни. Такое глубинное понимание удер живает от непродуманных шагов, позволяет разумно и эффективно вы строить линию собственных действий. Данное свойство свободы было подмечено Ф.М. Достоевским, утверждавшим: «Свобода не в том, что бы не сдерживать себя, а в том, чтоб владеть собой» [183. С. 119].

Рассматривая внутреннюю свободу, мы стоим на позиции, согласно ко торой это не только «свобода от…», но и «свобода для…». В первом случае это будет свобода от косности, избитых штампов, старых, утра тивших свою актуальность и эффективность схем и т. д. Во втором слу чае следует говорить о свободе для, например, диалога, разнопланового сотрудничества и сотворчества, инноваций.

Между свободой и творчеством существует связь, о которой С.И. Гессен писал: «Свобода есть творчество нового, в мире дотоле не существовавшего. Я свободен тогда, когда какую-нибудь трудную жиз ненную задачу, передо мной вставшую, разрешаю по-своему, так, как ее никто иной не смог бы разрешить. И чем более незаменим, индиви дуален мой поступок, тем более он свободен. Поэтому свобода не есть произвольный выбор между несколькими уже данными в готовом виде, хотя и возможными только путями, но создание нового особого пути, не существующего ранее даже в виде возможного выхода» [47. С. 17]. На связь свободы и творчества указывал и Н.А. Бердяев, обосновавший ее в своей концепции свободы. Ему принадлежат слова: «Свобода есть мощь творить из ничего, мощь духа творить не из природного мира, а из себя.

Свобода в положительном своем выражении и утверждении и есть твор чество» [25. С. 370].

Наше исследование еще раз подтвердило необходимость стимули рования активности, самостоятельности и внутренней свободы педаго га. Этому способствует, на наш взгляд, его рефлексивность (дополни тельно о рефлексии в разделе 2.1). Для нас принципиальное значение имеет тот факт, что рефлексия рассматривается учеными как имманент ная и развиваемая способность человека, а овладение рефлексивным мышлением можно представить как овладение индивидом своим ста новлением и развитием: рефлексирующий человек становится субъек том своей жизни.

Личность, стремящаяся к наиболее полной реализации своего «Я», будет использовать механизмы рефлексии в своей деятельности. А.А. Ши пякова отмечает, что: «рефлексивная деятельность, как особый вид дея тельности, имеет своим содержанием осознание оснований совершае мой деятельности (в том числе мыслительной), а также развитие дея тельности через конструирование нового знания и новых способов взаи модействия (общения и совместной деятельности)» [248]. Данная точка зрения с полным правом применима к характеристике педагогической деятельности. Отметим также, что развитие рефлексивности субъектов образовательного процесса может рассматриваться как средство его гу манизации.

Для человека, посвятившего себя педагогической профессии, ре флексия приобретает особое значение. Она способствует осознанию и преодолению педагогом стереотипов личностного и профессионального опыта путем их осмысления и выдвижения на этой основе инноваций, способствующих решению нестандартных образовательных задач. В про цессе рефлексии педагог не только глубже понимает самого себя, при чины и мотивы своих поступков, стремление к творческому обновле нию, но и постигает мир окружающих его людей (коллеги, воспитанни ки, члены их семей и др.). Он выясняет, как другие воспринимают его личностные особенности, эмоциональные реакции, когнитивные пред ставления, творческие устремления, и в разной степени, но всегда учи тывает это в своей профессиональной деятельности. На наш взгляд, чрезвычайно важно, что рефлексивная деятельность педагога тесно со пряжена с рефлексивной деятельностью его воспитанников. Это стиму лирует его саморазвитие в профессиональном отношении, на основе этого выявляются разные способы видения мира, у воспитанников фор мируется, а у педагога происходит развитие альтернативности мышле ния, альтернативности видения, творческих способностей, умений и на выков, основанных на этой альтернативности, расширение знания о че ловеке и творчестве. Рефлексия в педагогической деятельности исполь зуется как инструмент осмысления профессиональных качеств, поступ ков, действий педагога. В этом преподавателю помогает вход в рефлек сивную позицию относительно происходящего, когда осуществляется разотождествление с собой — действующим и начинается рассмотрение своей деятельности «со стороны». Чтобы научиться этому осмыслению, необходимо развивать в себе способность к самонаблюдению, а также теоретико-аналитические и практические рефлексивные умения.

В работе Л.П. Гримака «Резервы человеческой психики» отмечает ся, что «самонаблюдение имеет две стороны. Первая направлена вовне:

человек как бы со стороны наблюдает за своей практической деятельно стью, соотнося ее результаты со своими целями и установками, а также с общественными интересами и целями. Вторая направлена внутрь, в свое «Я». Здесь самонаблюдение выступает как средство познания чело веком собственной психики, ее индивидуальных особенностей, ее наце ленности на решение задач, которые ставит перед собой человек и кото рые общество ставит перед человеком» [55. С. 264]. Только такая двой ственная ориентация сознания — вовне и на себя — позволяет человеку знать и самого себя, и внешний, объективно существующий мир, све рять степень согласованности своих мыслей и поступков с его законо мерностями, тенденциями и требованиями.

Что касается рефлексивных умений, то, как мы уже отмечали, их можно разделить на две большие группы. Группа теоретико-аналитиче ских умений включает: умение устанавливать причинно-следственные связи и зависимости в произведенных действиях;

умение выявлять по ложительные и отрицательные стороны действий;

умение выявлять осо бенности личностно-профессионального становления, развития;

умение сравнивать результаты действий. Группа практических умений пред ставлена умением проектировать дальнейшую деятельность на основе осуществленной;

умением реализовать спроектированную деятельность на практике;

умением оценивать эффективность ее реализации;

умени ем оперативно находить пути решения выявленного противоречия и умением быстро реагировать на возникающие педагогические ситуации [182. С. 53—54].

Мы рассматриваем рефлексивность педагога как одно из условий изменения его творческого потенциала. На наш взгляд, это не противо речит выделению рефлексии в качестве элемента деятельностного компонента данного потенциала, что обосновано в разделе 2.1. настоя щего исследования.

Как было сказано, все вышеназванные условия замыкаются на личность педагога, то есть выступают условиями внутреннего порядка.

Вместе с тем для становления и развития ее творческого потенциала не оспоримо значение внешних условий. К ним мы относим проектирова ние и организацию профессиональной подготовки, повышения квалифи кации, деятельности педагогов на ценностно-творческой основе. Это условие напрямую связано с пониманием того, что процессы становле ния и развития творческого потенциала педагога инициируются призна нием и принятием творчества как ценности и профессиональной необ ходимости, определяются выбранными на основе опыта творческого самоопределения и принятыми к соответствию идеалами педагогиче ского творчества, к которым относим и саму творческую личность.

Признание в ранге ценности личности самобытной, творческой, с ярко выраженной субъектной позицией соответствует духу и требовани ям времени. Такие люди могут явиться образами-ориентирами многих поколений и в определенной степени влиять на формирование социаль ных приоритетов. Кроме того, осмысление ценностной природы самого творчества выводит человека за грани обыденного, открывает перед ним новые перспективы созидания. Созвучны этому слова Д.С. Лихаче ва: «Природа созидательна, она создала нас, поэтому мы должны под держивать эту созидательную тенденцию, творчество» [113. С. 26]. Осо бо значимы эти утверждения для педагога, чье предназначение — раз вивать, воспитывать, обучать. Признание гуманизма и творчества как ценностей является определяющим в выборе им гуманно-творче ской модели не только образования воспитанников, но и собственного творческого развития, предполагающего активное становление и совер шенствование творческого потенциала личности и, прежде всего, его ценностного компонента.

Данное условие самым тесным образом сопряжено с еще одним внешним условием — осуществлением творческого сопровождения профессионально-личностного становления и развития педагога. Твор ческое сопровождение предстает как деятельность «сопровождающих»

субъектов (преподаватели, педагоги-воспитатели, представители адми нистрации и др.), обеспечивающая максимально полное творческое рас крытие личности будущего и работающего педагога. Это не только про думанная система работы, это и содействие, соучастие, сопереживание, помощь, психолого-педагогическая поддержка. Системы творческого сопровождения, предложенные нами для различных этапов непрерывно го педагогического образования, будут подробно представлены в главе III настоящего исследования. При их разработке мы исходили из прин ципиально значимой установки, согласно которой между данными си стемами должна существовать концептуальная, содержательная, про цессуально-деятельностная преемственность. Концептуальная преем ственность, в соответствии с проблематикой нашей работы, означает ис пользование на различных этапах непрерывного педагогического об разования в качестве смысловой основы научных теорий творчества, становления, развития и саморазвития творческой личности, творческо го специалиста. Содержательная преемственность отражает обязатель ное акцентирование в содержании профессионального педагогического образования на творческих составляющих. Определяя процессуально деятельностную преемственность, мы отталкивались от точки зрения Г.К. Селевко [198], [199]. По мнению исследователя, процессуально-де ятельностная составляющая есть не только подробное описание процес са, но и его технологизация. Она вбирает в себя целеполагание, проек тирование, выбор средств, методов, форм, организацию, анализ ре зультатов, психолого-педагогическую диагностику. Преемственность между предложенными системами прослеживается по каждому из на званных компонентов.

Создание и внедрение системы творческого сопровождения долж ны быть не стихийными, продавленными сверху, а осмысленными и востребованными процессами. Важно не просто решать, что и как, главное понимать и принимать то, во имя чего предпринимается тот или иной шаг. Творчество ради творчества интересно, но рано или поздно утрачивает свою привлекательность. Устойчивая заинтересованность появляется тогда, когда приходит понимание происходящих в результа те творческих актов изменений в себе и окружающем мире.

В перечень характеристик профессиональной подготовки и совер шенствования педагога, выстроенных на ценностно-творческой основе, в творческое сопровождение этих процессов входят сотрудничество и сотворчество, но вместе с тем они могут быть представлены в качестве еще одного условия, способствующего эффективности становления и развития его творческого потенциала. Мы уже касались данного вопро са в разделе 2.1, здесь же конкретизируем ряд моментов. Объективен тот факт, что, работая индивидуально, человек принимает на себя ответ ственность за все — от замысла до результата. Здесь он выступает и как стратег, и как тактик, и как исполнитель собственных решений. Такая работа требует от него активизации духовно-нравственного начала, эмо ционально-волевого подъема, энергии, шлифовки всех творческих гра ней, ежечасной самоотдачи. Индивидуальное творческое задание, как правило, проверка на прочность. Но погружение только в деятельность подобного рода недопустимо, так как чревато проявлением в личности эгоцентричности и отчужденности от внешнего круга (людей, событий, обстоятельств). Во избежание этого и для гармоничного развития твор ческого «Я» необходимо предложить ей участие в коллективных твор ческих проектах, предполагающих сотрудничество включенных в них субъектов.

Нам близка позиция Н.А. Жокиной, согласно которой в контексте гуманистической парадигмы педагогическими основами сотрудничества выступают: со-бытие (значимая для участников совместность происходя щего), со-знание (не только знание, но также отношение и подключение к культуре, к общественному сознанию), со-участвование (поведенческие модели и отношения субъектов друг к другу), со-творчество (выявление и реализация всех лучших духовных качеств личности). При этом само со трудничество исследователь рассматривает как «совокупность деятель ностных, когнитивных, поведенческих, аксиологических взаимосвязей субъектов, обусловленная саморазвитием их личности» [66. С. 11].

Сотрудничество подразумевает межличностные связи, которые часто носят диалогический характер. Диалог в педагогическом процессе выступа ет средством самосовершенствования его участников и конкретной формой организации деятельности. Диалогичность взаимодействия требует дости жения соучастия — эмоционального действенного включения в дела друго го человека, активной помощи, сочувствия, сопереживания, сострадания к удачам и неудачам других. Кроме того, в процессе сотрудничества у инди вида появляются дополнительные возможности для развития сознания — способности воспринимать мир таким, каков он есть на самом деле.

Сотрудничество, сотворчество определяют соответствующие от ношения между людьми. Настоятельным требованием сегодняшнего дня является создание подлинно духовно-нравственной атмосферы, основанной на гуманности отношений. «Взаимное понимание и дове рие, уважение и искренность, ответственность и требовательность… — такова основа гуманных отношений, которая должна определить техно логию и логику учебно-воспитательной работы» [19. С. 6]. Кроме того, эта атмосфера должна быть наполнена духом творчества.

Три внешних условия — проектирование и организация профес сиональной подготовки и совершенствования педагогических кадров на ценностно-творческой основе, осуществление творческого сопровожде ния профессионально-личностного становления и развития педагога, со трудничество, сотворчество — столь тесно взаимосвязаны, что это дало нам основание объединить их в одну смысловую группу.

В качестве еще одного внешнего условия становления и развития творческого потенциала педагога мы рассматриваем гуманную, иннова ционно-развивающуюся творческую среду, где сплетены личностная и профессиональная характеристики. В личностном плане это среда, способствующая гармоничному развитию личности;

в плане профессио нальном это среда, обеспечивающая осмысленный выбор профессии, разноплановую специализированную подготовку и дальнейшее посто янное совершенствование в избранной сфере деятельности. Мы опреде лили данную среду как гуманную, подчеркивая ее человековедческую суть, и как инновационно-развивающуюся, отражая значимость посто янного развития, соединяющего в себе традиционные, обязательные схемы и нововведения. Творческая среда может уже существовать и то гда следует лишь оценивать включенность в нее человека. Но можно осмысливать активное созидание такой среды самим человеком или осуществляемую им модернизацию имеющей среды по творческим ка нонам. Относительно педагогической профессии правомочно отметить присутствие и важность обоих фактов: и наличия, и создания.

Анализируя среду педагога, мы обращаем внимание на ее педагоги ческий потенциал. В контексте настоящего исследования под ним понима ется совокупность возможностей окружающей среды, связанных с про фессиональным становлением, развитием и саморазвитием педагога. Сама идея педагогического потенциала среды была высказана В.А. Козыревым, чье представление о данном феномене мы разделяем. Он подчеркивает, что педагогический потенциал является интегративным понятием и пред ставляет собой единство, а не механическую сумму или простой набор компонентов. В качестве его структурных частей выступают личностные, материальные, духовные и структурные возможности. Личностные воз можности есть возможности людей, которые специально или неосознанно занимаются педагогической деятельностью, и людей, которые дополни тельно могут быть привлечены для этих целей. Материальные возможно сти — это вещественные компоненты среды. К духовным возможностям исследователь относит идеологическую, культурную, нравственную, пси хологическую атмосферу. Структурные возможности включают способы и формы организации людей, связывающие воедино личностные, матери альные и духовные возможности среды [88]. На становление и развитие творческого потенциала педагога влияет любая из четырех названных ча стей педагогического потенциала среды (влияние этих частей отличается по интенсивности, частоте воздействия, результату) и все они вместе в своем единстве. В свою очередь на степень восприятия подобного воздей ствия оказывают влияние пол и возраст человека, его индивидуальные психологические особенности, особенности воспитания и обучения, осо знание и прогнозирование им перспектив собственного развития и целый ряд иных субъективных и объективных факторов.

Творческая среда педагога структурно представляет сложное со единение нескольких самостоятельных многомерных сред (среда семьи, среда образовательного учреждения, социальная среда).

Выявленные и обоснованные тенденции, закономерности, принци пы, условия отражают всю сложность исследуемых процессов становле ния и развития творческого потенциала педагога в системе непрерывно го педагогического образования.

2.4. Моделирование процессов становления и развития творческого потенциала педагога В последние годы в педагогике все чаще используется метод моде лирования. В качестве основных характеристик педагогических моде лей исследователи (А.Н. Дахин, Л.И. Лурье, И.А. Невский, В.А. Тестов, А.П. Тряпицына и др.) называют гибкость, возможность обновления и корректировки.

Термин «модель» произошел от латинского «modus, modulus», означающего образ, норму, меру, способ. А.Н. Дахин рассматривает мо дель как «искусственно созданный образец в виде схемы, физических конструкций, знаковых форм или формул, который, будучи подобен ис следуемому объекту (или явлению), отражает и воспроизводит в более простом и огрубленном виде структуру, свойства, взаимосвязи и отно шения между элементами этого объекта» [58. С. 22]. Модель есть вспо могательное средство, дающее исследователю в процессе познания но вую информацию об объекте исследования. При этом следует помнить, что в «основе моделирования лежит определенное соответствие (но не тождество) между исследуемым объектом (оригиналом) и его моделью»

[92. С. 38 ]. Модель не только отражает суть системы, процесса, явления или объекта исследования, но и демонстрирует взаимодействие вну треннего и внешнего плана. В последнее время для характеристики мо делей используют определения «мягкая» и «жесткая». Данные термины получили широкое распространение после выступления российского математика В.И. Арнольда на семинаре при Президентском совете Рос сийской Федерации в 1997 году. «Мягкие» модели по сравнению с мо делями «жесткими» отличаются большей гибкостью, возможностью об новления и корректировки [224]. В качестве «мягких» моделей рассмат ривают различные образовательные, педагогические модели, о которых Л.И. Лурье писал, что они соотносятся «с моделью свободы и необходи мости, морали и нравственности…». Конкретизируя основную задачу моделирования данных систем, он отметил ее связь «с выявлением ре сурса их саморазвития, который и скорректирует возникающие пробле мы и трудности» [118].

Прежде чем перейти к характеристике модели становления и раз вития творческого потенциала педагога остановимся на вопросе дости жения целей. Развивая идею А.А. Вербицкого о контексте, можно гово рить о контекстном влиянии на данный процесс. В упрощенном виде (за счет отсутствия детализации процесса движения от цели к результату и ограничения целей и результатов до единственного числа) модель пред ставлена на рисунке 1.

жизни личности Контекст Цель особенности Личностные Процесс достижения цели Рис. 1. Модель достижения цели Результат Цели могут быть оценены по характеру, количеству, сочетанию друг с другом, удаленности во времени. Оценка целей по характеру вбирает в себя такие позиции, как конкретизация, ценностная суть, реалистичность, жизненная, личностная, профессиональная направленность, степень обще ственного и персонального масштаба и значимости, инициация, осознание и принятие их индивидом.

Выделяя количественный показатель, мы рассматриваем варианты наличия у личности от одной до нескольких це лей, имеющих характер доминант. При нескольких целевых установках необходимо выявить их сочетаемость друг с другом или вскрыть существу ющие между ними противоречия, инициирующие для личности ситуацию выбора. Моноцелевая установка подчиняет весь жизненный путь человека или его значительный отрезок достижению одной цели. Последствия до стижения единственной цели различны и во многом зависят от особенно стей индивида, его окружения, стечения обстоятельств. Отсутствие цели предопределяет стихийное, во многом подчиненное влиянию момента и случая, существование человека. Параметр «удаленность во времени» увя зывает цель и перспективу. Цели ближней и средней перспективы позволя ют личности конкретизировать свою позицию и программу действий в ре жиме настоящего и обозримого завтра, в то время как удаленные во време ни цели в большей степени определяют мировосприятие и миропонимание индивида и выступают прообразом ожидаемого и желанного будущего.

Процесс достижения целей есть сложное, многоплановое явление, непосредственно зависящее от сути заявленных целей, от индивидуаль ных особенностей и контекста жизни личности, от выбранных и приня тых ею ролевых позиций, стратегии, тактики, технологий, темпа движе ния, особенностей взаимодействия с другими людьми. Путем диагно стики и рефлексии можно отслеживать реализацию задуманного и при необходимости осуществлять коррекцию.

В жизни любого человека всегда есть результаты. При анализе они соотносятся с заранее выдвинутыми целями и оцениваются по сте пени и особенностям их воплощения на практике. Их можно признать самодостаточными, завершающими определенный жизненный цикл и/или выступающими как первооснова нового процесса. Следует под черкнуть, что для одних именно результат имеет значение, для других гораздо существеннее само движение от цели до результата.

Мы используем идею А.А. Вербицкого о контексте. Контекст есть система внутренних и внешних условий поведения и деятельности инди вида, влияющая на его восприятие, понимание, оценку, преобразование ситуаций. При этом внутренним контекстом являются индивидуальные особенности, знания и опыт человека, а внешним — предметные, социо культурные, пространственно-временные и иные характеристики, в кото рых он действует [36]. В нашей модели мы акцентируем внимание на личностных особенностях (соответствует внутреннему контексту) и контексте жизни личности (соответствует внешнему контексту). Лич ностные особенности могут быть определены с позиции мировоззрения и системы ценностей, культуры, социальных установок, психических и биологических составляющих. Контекст жизни личности рассматривает ся нами в двух форматах. Все, что касается ближайшего окружения лич ности, ее непосредственных контактов, личностно окрашенных событий и т. п., вписано в его микроформат. Все, что выходит за грань ближнего круга, представляет суть макроформата. Между форматами всегда суще ствуют связи, только в одних случаях они легко определяются и прогно зируются, а в других для их выявления требуется серьезная аналитиче ская работа. Для оценки обоих форматов мы предлагаем временной, про странственный, событийный и личностный показатели.

Вопрос достижения целей неслучайно затронут в рамках настоя щего исследования. Для педагога в качестве цели может выступать его становление и развитие как творческой личности, частным проявлением которой выступает становление и совершенствование его творческого потенциала. Все выявленные и обоснованные параметры достижения цели будут справедливы и в этом случае, что учтено нами при модели ровании исследуемых процессов. Разрабатывая теоретическую модель, мы также учитывали ранее доказанный постулат об их неразрывности с более масштабными процессами — профессионально-личностным ста новлением и развитием педагога (рисунок 2).

Настоящая модель требует нескольких уточнений. Мы уже отме чали, что в системе непрерывного педагогического образования приня то выделять взаимосвязанные подсистемы-уровни и взаимосвязанные подсистемы-процессы. Не умоляя значение первого подхода, мы оста новились при создании теоретической модели на подходе втором. Про цесс движения от цели к результату предполагает конкретизацию нескольких смысловых компонентов (основные направления, содержа ние, приоритетные системы и технологии, приоритетные формы органи зации образовательного процесса, формы, способствующие творческо му развитию педагога), соотнесенных с этапами непрерывного педаго гического образования. В схеме отражен и следующий принципиальный момент — в настоящей вертикали, от первого до последнего ее фраг мента, присутствуют выявленные ранее тенденции, закономерности, принципы и условия становления и развития творческого потенциала.

Мы отмечаем, что внесенные в настоящую модель системы отли чаются преемственностью, которая проявляется в опоре на гуманисти ческую основу, выборе идеи творческого сопровождения, используемых подходах к организации образовательного процесса (аксиологический, культурологический, личностно ориентированный, субъектно-деятель ностный, технологический, творческий) (характеристика подходов пред ставлена в разделе 1.3).

Создавая теоретическую модель, мы разделяли мнение ученых о том, что модель подобного рода представляет собой «фиксированную связь элементов, предполагает определенную структуру, отражающую внутренние, существенные отношения реальности» [92. С. 38].

ГЛАВА III.

ОСОБЕННОСТИ, СИСТЕМЫ, ТЕХНОЛОГИИ СТАНОВЛЕНИЯ И РАЗВИТИЯ ТВОРЧЕСКОГО ПОТЕНЦИАЛА ПЕДАГОГА НА РАЗНЫХ ЭТАПАХ НЕПРЕРЫВНОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ 3.1. Становление и развитие творческого потенциала педагога на этапах допрофессиональной и профессиональной подготовки Время, предшествующее поступлению в высшее или среднее спе циальное учебное заведение, чрезвычайно важно в плане определения молодыми людьми характера своих судеб. По сути, именно тогда начи нается профессиональное становление личности, проявляются контуры того профессионального образа, который в последующем приобретет четкие линии, яркие краски, индивидуальные черты.

В профессионально-личностном становлении учащихся, выбираю щих профессию педагога, огромную роль играет их ежедневное погру жение в эмоционально-насыщенную атмосферу школы, видение радо стей и трудностей учительского труда, профессионализм наставников, сопричастность созиданию и развитию уникального школьного организ ма.

Подчеркнув важность и особенность образовательного контекста становления учащегося, мы должны отметить значимость профориента ционной работы. Под профессиональной ориентацией следует понимать специально организованную, научно обоснованную деятельность по подготовке молодежи к осмысленному и самостоятельному выбору про фессии с учетом своих интересов, индивидуальных способностей и ти пологических черт, а также потребностей общества и государства в ква лифицированных кадрах определенных специальностей. Важнейшими компонентами профориентационной работы в современной школе яв ляются профессиональное информирование, профессиональное консультирование, профессиональный отбор и воспитание, начальная профессиональная адаптация.

Профессиональное информирование, осуществляемое на уроках и через активные формы воспитания, призвано сформировать у учащихся реальное представление о достоинствах и сложностях разных профес сий, перспективах их развития в политико-экономических условиях конкретной страны, возможностей личностной самореализации в рам ках избираемого дела. При этом следует помнить, что подобного рода информацию дети, подростки получают также в семье, в кругу друзей и знакомых, через средства массовой коммуникации, наблюдая и интуи тивно оценивая происходящее вокруг. Но только помнить мало, надо стремиться к тому, чтобы слово учителя не потерялось в данной череде представлений.

Профессиональное консультирование следует рассматривать как помощь учащимся в процессе их профессионального самоопределения.

Оно может быть коллективным, групповым и индивидуальным. В по следнем случае оно всегда подразумевает доверительный разговор, вы строенный на основе результатов психолого-педагогической и меди цинской диагностики. Сейчас в школах используются новые методики и формы работы, анализ результатов которых способен показать предрас положенность ученика к той или иной профессии. Например, распро странилась практика составления портфолио (от англ. рortfolio — порт фель, папка, дело) учащегося, которое представляет собой собрание его лучших работ, фиксацию его достижений в самых разных областях и т. д. В последнее время в педагогический лексикон вошло также поня тие деятельностный портфолио. Как отмечает В.М. Лизинский, «в педа гогическом смысле разница между просто портфолио и деятельностным портфолио видится в том, что в первом случае осуществляется просто фиксация достижений, во втором выстраивается трехзвенная система:

диагностика состояния, запросов, интересов, возможностей учащегося, совместная с учащимися, родителями, педагогами деятельность по вы страиванию персональной траектории достижений, организация дея тельности и включение необходимых ресурсов и, наконец, регистрация успехов, достижений, наград и пожеланий» [112. С. 84]. Анализ содер жимого портфолио позволяет судить об интересах и приоритетах школьника, его отношении к отдельным учебным дисциплинам и к уче бе в целом, наличии и развитости у него творческих способностей, о его творческом взгляде на мир и взгляде на творчество, о склонности и предрасположенности к различным видам деятельности. Полученные в ходе подобного анализа данные могут оказать неоценимую помощь при проведении профессионального консультирования. Успех консультиро вания непосредственно зависит от мастерства консультанта, его умения слушать и слышать, понимать и принимать собеседника, аргументиро ванно предлагать учащемуся возможные для него профессиональные пути, не навязывая при этом своих суждений и не лишая ученика права на свободу выбора профессии.

Профессиональный отбор, воспитание и начальная профессиональ ная адаптация в условиях школы чаще всего осуществляются в профиль ных классах, задачами которых являются: выявление учащихся, имею щих склонность к определенному виду профессиональной деятельности, закрепление их направленности на выбранную профессию, гармоничное сочетание изучения школьных дисциплин с начальной профессиональ ной подготовкой. Профильные классы появились в конце 80-х годов XX века и одними из первых среди них стали педагогические классы.

Оценивая в тот период подобную форму организации обучения старше классников, А.П. Лиферов подчеркивал: «…педагогический класс — это развитие идей профессиональной ориентации, попытка приложить руку к подготовке будущего учителя на максимально раннем этапе. За два года при нормальной организации, при желании можно достаточно эффектив но готовить человека к его будущей профессии» [49].

Автор настоящего исследования в период с 1990 года по 1998 год включительно совмещала работу на кафедре педагогических техноло гий Рязанского государственного педагогического университета имени С.А. Есенина с работой в педагогических классах средней школы № с углубленным изучением английского языка города Рязани. За эти годы через педклассы прошло свыше 200 школьников. Среди задач, сто ящих перед нами, особое место занимало развитие творческого «Я» уче ников, формирование у них творческого отношения к выбираемой про фессии. Исходя из этого, мы разработали систему творческого сопро вождения профессионально-личностного становления учащихся педа гогических классов. Применительно к данному этапу творческое сопро вождение понимается нами как деятельность «сопровождающих» субъ ектов (администрация школы, учителя, классные руководители, пред ставители школьной психологической службы и др.), обеспечивающая максимально полное творческое раскрытие личности ученика, ориенти рованного на профессию педагога. Разрабатывая данную систему, мы осознавали, что это не только продуманная система работы, но и содей ствие, соучастие, сопереживание, помощь, психолого-педагогическая поддержка ученикам. Нами было учтено, что на этапе начального педа гогического образования пробуждается интерес к природе и духовному миру конкретного человека, духовному миру людей;

к творчеству и творческой деятельности;

к профессии педагога и педагогической дея тельности, дисциплинам психолого-педагогического цикла;

возникает позитивный образ педагога-творца;

происходит стимулирование по требности в самообразовании, самовоспитании и саморазвитии. Этот этап важен не только с точки зрения ориентации в мире профессий и со вершения выбора жизненного пути, но, главным образом, с позиции становления базовых составляющих личности, определения ее знаковых характеристик. Здесь зарождаются многие процессы, которые получат свое развитие в дальнейшем, начинают работать и отлаживаются меха низмы саморазвития, ставятся цели и задачи, чье решение отнесено в будущее. Он — своего рода предтеча того личностного и профессио нального развития индивида, которое будет достигнуто на последую щих этапах. Результатом этапа является базовое общекультурное разви тие личности, вхождение растущего человека в мир ценностей, знаний и действий;

ориентация на творческую педагогическую деятельность, по явление в творческом потенциале первых элементов, сопряженных с пе дагогической профессией.

Наша работа состояла из ряда взаимосвязанных и дополняющих друг друга компонентов, которые можно рассматривать как компонен ты данной системы. Это — осуществляемая совместно со школьным психологом психолого-педагогическая диагностика, консультации уче ников и родителей, работа с администрацией, учителями, кураторами данных классов, участие в подготовке и организации практики учащих ся, организация разнопланового взаимодействия с другими педагогиче скими классами города и РГПУ, собственно преподавательская деятель ность. Конкретизируя последнюю составляющую данного ряда, отме тим, что мы разработали и реализовали на практике авторские пропе девтические психолого-педагогические курсы. В нашей практике при сутствовали лекции, семинарские и практические занятия, коллоквиу мы, круглые столы, научные конференции и т. д. Особое внимание было уделено разнообразным творческим заданиям, а также активным фор мам обучения и воспитания, нацеленным на становление творческого потенциала будущего педагога, а также его рефлексивной культуры.

Последнее не случайно: мы рассматриваем способность человека осу ществлять рефлексию как отличительный признак субъектности педаго га, а субъектность в свою очередь неразрывно связана с творческостью.

Постоянно отслеживая эффективность своей работы, мы отмечали у учащихся возрастающий интерес к педагогическому труду, выделение в нем творческих характеристик, стремление как можно больше узнать о существующих педагогических специальностях. Приведем отрывки из сочинений учащихся педагогических классов разных лет, посвященных профессии педагога. «Раньше я особо не задумывался над тем, что стоит учителю подготовить урок. Просто оценивал: этот урок был интерес ным, а этот нет. Сейчас понимаю, интересный урок рождается учитель ским творчеством» (Вадим Новиков, 1992 г.). «Страшно, когда в учи тельство приходит серость и равнодушие. Школе нужна творческая одержимость, способность к полету, только тогда ученики будут готовы сами совершить полет. Спасибо, что в нашей школе это есть» (Римма Бейль, 1992 г.). «Учась в педагогическом классе, я стала на многое в пе дагогической профессии смотреть иначе. Те, кто случайно попал в шко лу, считают, что здесь ничего нового не может быть, а только каждый день одно и тоже. Уроки, проверки домашних заданий, педсоветы, ро дительские собрания. А те, кто пришел в школу по своему призванию, считают свой труд одним из самых творческих. Ведь сколько открытий в этих самых уроках, проверках домашних заданий, педсоветах, роди тельских собраниях, сколько человеческих миров, которые можно открывать до бесконечности» (Анна Михайлова, 1993 г.). В определен ной степени эти суждения свидетельствуют об изменениях в ценност ном компоненте творческого потенциала учащихся педагогических классов. Вместе с тем отмечаем, что именно с осмыслением ценностной природы педагогического творчества и, как следствие, становлением именно ценностного компонента возникала наибольшая сложность. В немалой степени это зависело от того, что в рассматриваемый историче ский период вопрос о ценностях и идеалах был отнесен к числу самых дискуссионных в российском обществе. Ситуация тех лет предлагала достаточно размытое представление о ценностях и инициировала труд ный поиск новых смысловых ориентиров. Это нашло свое отражение и в суждениях слушателей педагогических классов, которые отмечали, что ценностный компонент творческого потенциала личности педагога как никакой другой требует серьезной работы мысли и души. Среди учащихся были и те, кто активно доказал свое право на определение собственного жизненного пути, независимого от каких-либо указаний и привнесенных извне идеальных образцов. Вместе с тем большинство положительно относилось к наличию идеалов в профессии.

Обучение в педагогических классах также влияло на становление когнитивного и деятельностного компонентов творческого потенциала учеников. На это работали разнообразные образовательные формы, в системе используемые в нашей практике. В качестве примеров назовем некоторые из них: просмотр и обсуждение фильмов на педагогическую тему, комментированное педагогическое чтение, арт-сессии «Современ ная школа» и «Школа будущего» с последующим обсуждением пред ставленных работ, педагогическая студия по методике Н.Е. Щурковой, турнир «Литературно-педагогическая параллель», полилог-размы шление «Конверт откровений», аукцион педагогических идей, заседа ния клуба юных знатоков педагогики и психологии, конкурс педагоги ческого мастерства между командами педагогических классов разных школ города. Все это требовало предложения частных (локальных) творческих педагогических технологий. Они могут быть определены как открытые технологии педагогики творчества. Разрабатывая тех нологии данного вида, Е.М. Рендакова отмечает: «несомненно, говоря о технологиях, надо отдавать себе отчет, что технологический процесс — это определенная последовательность действий, приводящая к заданно му результату. Но, если это ПРОЦЕСС, значит, предполагается движе ние от одной сущности к другой, от одного состояния к другому. Зна чит, не может быть абсолютной заданности, абсолютной определенно сти» [185. С. 4].

Использованные нами в педагогических классах образовательные технологии мы описали с помощью параметров, предложенных Г.К. Се левко (2006).

Философская основа: гуманистическая.

Основные методологические подходы: гуманистический, личност но ориентированный, ценностный, творческий.

Ведущие факторы развития: социогенные, психогенные.

Основные научные концепции освоения опыта: развивающего обучения и воспитания, ассоциативно-рефлекторная.

Доминирующая ориентация на личностные сферы и структуры: — сфера творческих качеств (СТК), сфера нравственно-эстетических ка честв (СЭН).

Характер содержания и структуры: разнообразный.

Виды социально-педагогической деятельности: воспитание, обуче ние, развитие, социализация.

Основной тип управления учебно-воспитательно-социальным про цессом: зависит от ситуации и решаемой задачи.

Преобладающие методы: активные, развивающие, диалогические, коммуникативные, творческие, арт-технологии.

Преобладающие организационные формы: групповые, индивиду альные.

Преобладающие средства: все разнообразие педагогических средств.


Преобладающие подходы к ученику и ориентации педагогическо го взаимодействия: личностное ориентирование.

Категория объектов: все категории.

В качестве примера назовем наши авторские технологии «Конверт откровения» и «Литературно-педагогическая параллель». Технология «Конверт откровения» в качестве стартового этапа предполагает выбор проблемы, представляющей интерес для данного класса (группы). Затем идет ее детализация, путем вычленения самых острых, самых спорных и самых, на первый взгляд, традиционных, не вызывающих сомнения эле ментов. Детализация может происходить в открытом (путем обсужде ния), закрытом (используется прием «почтовый ящик»), смешанном ва рианте. На основе проведенной детализации формируется пакет вопро сов, что является следующим звеном технологической цепочки. Форму лировка вопроса определяется либо педагогом-консультантом, либо группой организаторов (педагог и учащиеся), не превышающей 3-х человек. Оптимальность такого количества подтверждена практи кой. В зависимости от заявленной проблемы на этом этапе может быть привлечен психолог, социальный педагог или иной специалист, наибо лее ориентированный в проблеме обсуждения. Все вопросы заносятся на карточки, которые помещаются в конверт. Существуют разные вари анты проведения самого обсуждения. Например, первый участник до стает любую карточку, зачитывает вопрос и отвечает на него. После этого передает карточку другому участнику. Последний из участников, отвечающих на поставленный вопрос, определяет новый вопрос для об суждения и т. д. До начала обсуждения коллегиально необходимо обсу дить процедуру его проведения: сколько человек отвечает на один и тот же вопрос, может ли участник не отвечать на вопрос, как осуществляет ся передача карточки с вопросом — рядом сидящему или тому, чье мне ние интересно. Следует подчеркнуть, что педагог и любой из пригла шенных специалистов также являются участниками обсуждения. Очень важна стадия рефлексии и выход из обсуждения. Наиболее эффективно, как показала практика, использование в данной ситуации цитат, афориз мов, поэтических произведений, отрывков из прозы. Усиливает эффект соответствующий музыкальный фон. Еще одна авторская локальная творческая педагогическая технология — технология игры «Литера турно-педагогическая параллель». Цель данной игры может быть пред ставлена следующим образом — посмотреть на педагогику, педагогиче скую деятельность и профессию, образ педагога через призму литерату ры. Здесь активно используются приемы, традиционные для литератур ной гостиной. На подготовительном этапе происходит подбор крылатых фраз, вышедших в широкую жизнь из различных литературных источ ников, поэтических и прозаических цитат и отрывков, примеров из пе дагогической практики. Творческая группа создает сценарий, определя ются ведущие игры. Большое значение играет оформление аудитории в соответствии с авторским замыслом. При предъявлении того или иного литературного материала допустима театрализация. Возможно разное построение игры. С одной стороны, может быть предложен литератур ный вариант, который необходимо сопоставить с материалом педагоги ческим. Например, приведена поэтическая строчка: «А он, мятежный, просит бури, как будто в бурях есть покой!». Ведущий обращается к аудитории: назовите педагога, к которому, по вашему мнению, данные слова могут быть отнесены с полным основанием. Ответы должны быть аргументированы. С другой стороны, можно предложить слушателям некий педагогический пример и попросить его литературно прокоммен тировать. Отметим, что настоящие технологии являются примерами гу манитарных технологий. Эффективность творческой организации об разовательного процесса подтверждалась самими учащимися. Приведем отрывки из нескольких анкет учащихся педагогических классов разных лет. «Литературно-педагогическая параллель — уникальная возмож ность соединить педагогику с разными проявлениями культуры, а не только с литературой, как может показаться на первый взгляд. Это по могает понять, что педагог — носитель культуры, воспитывающий бе режное отношение к культуре у своих учеников. Участие в такой игре учит мыслить, видеть глубину явлений. Особенно это происходит при соединении на таком занятии педагогики и истории. В ходе игры я узна ла много интересных исторических фактов, что для меня важно, так как я собираюсь поступать на исторический факультет» (Софья Тарабрина, 1994 г.). А вот какие слова ученица написала по поводу проведенной арт-сессии «Современная школа» и «Школа будущего»: «Я очень лю блю рисовать. Когда нам предложили нарисовать то, какой мы видим сегодняшнюю школу, какой мы хотим ее видеть завтра, я подумала, что для меня это будет очень легко. На самом же деле это задание оказалось сложным. Прежде чем появились рисунки, мне пришлось о многом подумать, даже прочитать книги о школе и учителях, поговорить с на шими учителями и одноклассниками. Узнала интересные, новые, даже неожиданные вещи, которые постаралась отразить в рисунках. Очень обрадовалась, когда их отметили» (Римма Фролова, 1994 г.). И, наконец, еще одно мнение: «Я не стану выделять какое-то одно занятие или пи сать о достоинствах какой-то одной формы. На мой взгляд, самое глав ное, что это — система творческих дел, призванная раскрыть богатство нашего внутреннего мира. Можно многое перечислить из того, чему мы научилась за это время, а я напишу о двух вещах. Решая одни и тех же задачи, мы вдруг замечали, как непохожи наши решения, но мы учились понимать и ценить взгляды друг друга. Все вместе — ученики и учитель — мы открыли истину, которую до нас, конечно, открывали многие и много сотен раз, нетворческих людей нет, есть те, кому не повезло — их вовремя не разглядели, не поддержали, но еще хуже остановили, обло мали, испугали на всю жизнь. Нам повезло, что на этих и других заняти ях нам помогают раскрыть себя, поверить в собственные силы» (Екате рина Туркина, 1997 г.). Практика показала, что данная система, создан ная для педагогических классов, может быть использована, при незна чительной модификации, и вне этих рамок.

В последнее время, говоря о профилизации в условиях школы, речь идет не только и не столько о создании классов с акцентом на определенную область деятельности (педагогика, медицина, экономика, военное дело и т. д.), сколько о погружении в мир учебных предметов и наук, на основе которых те возникли. С этим связано появление и функ ционирование классов гуманитарного, физико-математического, есте ственнонаучного и иных типов. Данная типология позволяет углублен но изучать отдельные дисциплины, разрабатывать и вводить элективные курсы, усилить научно-исследовательскую работу по избранному про филю. Подобный подход не делает обязательным выход на ту или иную профессию, но и не отвергает его. В школах, где на старшей ступени принята подобная типизация классов, для приобщения учащихся к про фессии педагога можно создать педагогические группы или клуб люби телей педагогики, организовать педагогические мастерские и семинары для старшеклассников, предложить им работу в начальном и среднем звене в качестве помощников учителей начальных классов или классных руководителей. Каждая из названных форм предполагает ин тенсивное общение по проблемам педагогической теории и практики, определение собственной профессиональной позиции, активизацию творческого «Я». С целью становления творческого потенциала буду щего педагога можно предложить для обсуждения в рамках указанных объединений следующие темы: «Нужна ли современной школе педаго гика творчества?», «Легко ли быть творческим педагогом?», «Что дают ученику уроки творчества?». С этой же целью в канву занятий можно включать разнообразные творческие задания и упражнения на импрови зацию, свободу ассоциаций, находчивость, дивергентное мышление и т. д. Развитию ценностного, когнитивного и деятельностного компонен тов этого потенциала способствует также составление учениками ко пилки творческих идей и/или словаря терминов, относящихся к педаго гике и психологии творчества.

Большие возможности для начальной профессиональной подго товки, для становления творческого потенциала будущего педагога за ложены и в системе дополнительного образования. Предназначение до полнительного образования — «удовлетворить постоянно изменяющие ся индивидуальные социокультурные и образовательные потребности человека независимо от возраста» [72. С. 8]. Дворцы и дома детского и юношеского творчества, клубы по месту жительства, центры творчества и другие организации позволяют ребенку, подростку выйти за рамки об раза, сложившегося под воздействием обстоятельств школьной жизни, развить у себя те творческие начала, которые оказались не столь востре бованными в условиях образовательного процесса школ. Кроме того, они предлагают им разнообразные варианты творческого саморазвития, в том числе и творческого развития в соответствии с требованиями кон кретных профессий, к которым подросток проявляет интерес. Профес сия педагога не является исключением. В сфере дополнительного об разования эффективно действуют разновозрастные педагогические от ряды, педагогические агитбригады, театр педагогических миниатюр и т.

д. Подобные творческие союзы нацелены на развитие у тех, кто в них входит, ценностных ориентиров, активной социальной и профессио нальной позиции, противодействия формализму, на совершенствование у них творческих способностей, умений и навыков, пробуждение фанта зии и, главное, желания творить.

Все, что заложено в структуру творческого потенциала будущего педагога на этапе допрофессиональной подготовки, продолжает совер шенствоваться на последующих этапах системы непрерывного педаго гического образования. Как отмечают исследователи (В.А. Козырев, В.А. Сластенин и др.), в настоящее время этап профессиональной под готовки в системе непрерывного образования имеет ряд отличительных черт: смена образовательных парадигм, фундаментализация и гуманита ризация образования, его опережающий характер, интеграция знания, обновление образовательного процесса на основе культурологической деятельности. В этом перечне важное место занимает связь учреждений профессионального образования со школой.


Профессиональное образование должно строиться таким образом, чтобы подготовить будущего специалиста к дальнейшим изменениям, связанным с постоянным обновлением содержания и способов органи зации его деятельности. К подобным новым жизненным и профессио нальным обстоятельствам гораздо легче сможет адаптироваться чело век, творчески ориентированный в профессии, с богатым творческим потенциалом. Именно поэтому современная образовательная ситуация подразумевает обновление в высшем учебном заведении традиционных, а также переход к развивающим, проблемным, исследовательским, по исковым формам и методам организации процесса обучения.

На основе теоретического осмысления проблемы и с учетом дан ных практики мы предложили и апробировали систему творческого со провождения профессионально-личностного становления и развития будущего педагога в вузе. Она может быть позиционирована как самодо статочная, но мы подчеркиваем и ее сопряженность с аналогичными си стемами, предложенными для других этапов непрерывного педагогиче ского образования. Исходным, применительно к данному этапу, являет ся понимания творческого сопровождения как деятельности «сопрово ждающих» субъектов (руководители разного уровня, педагоги, курато ры и др.), обеспечивающей максимально полное творческое раскрытие личности будущего педагога. Это не только продуманная система рабо ты, но и содействие, соучастие, сопереживание, помощь, психолого-пе дагогическая поддержка студентам.

Такое сопровождение выстраивается в соответствии с определен ной идеологией, согласно которой становление и развитие будущего пе дагога как творческой личности вне творческой деятельности, сотворче ства и атмосферы творчества труднодостижимо. В контексте указанных процессов, подчеркнем это еще раз, происходит становление и развитие его творческого потенциала.

Сопровождение включает:

— демонстрацию студентам значимости и привлекательности пе дагогической профессии, раскрытие ее творческого характера;

— включение студентов в разработку модели личности современ ного педагога (особое внимание уделено выделению и обоснованию ее творческих параметров, в первую очередь — творческому потенциалу и творческой направленности), обозначение данной модели как идеальной цели профессионально-личностного развития и выстраивание с учетом этого профессионально-личностных перспектив на период обучения в вузе;

— использование возможностей, заложенных в содержании учеб ных дисциплин, с целью творческого развитие студента;

— отбор существующего и создание оригинального педагогиче ского инструментария, использование его на практике в соответствии с поставленной целью;

— активизацию воспитательной работы, создание атмосферы творчества в студенческом коллективе;

— стимулирование самостоятельной творческой работы студен тов;

— диагностическое сопровождение, позволяющее оценивать происходящие изменения и осуществлять, в случае необходимости, кор рекцию.

В данной системе учтена существующая траектория профессио нальной подготовки будущего педагога: от введения в педагогическую деятельность и адаптации к требованиям профессии на I курсе до про фессиональной самореализации и утверждения собственного педагоги ческого кредо на выпускном курсе. Мы стремились в существующей об разовательной традиции, не нарушая принятую логику овладения педа гогическим мастерством, за счет разработки творческих ресурсов этой системы добиться большей эффективности рассматриваемых процессов.

Нами учитывалось, что поступательное движение в постижении искус ства профессии педагога предполагает повторное использование каких либо идей, форм, методов и т. д., но это повторение не есть простое ду блирование, оно возникает в ином смысловом контексте, нередко с но выми акцентами и новым творческим содержанием. Мы приняли во внимание и тот факт, что при наличии общих черт, в профессиональном становлении и развитии много проявлений индивидуальности человека.

Создавая систему, мы не замыкали ее только на процесс обучения, а с самого начала подчеркивали роль воспитания в условиях вуза. При этом мы исходили из того, что такое воспитание предстает как совокупность воспитания в процессе обучения, внеучебной (внеаудиторной) деятель ности, воспитания в процессе свободного общения и имеет огромные возможности для становления, развития, реализации творческого потен циала будущего педагога. Воспитательное воздействие и взаимодей ствие происходит на индивидуальном, групповом, факультетском и ву зовском уровнях. Предложенная система предполагает органичное ис пользование ресурсов дополнительного образования студентов в усло виях вуза. Важнейшими ее компонентами являются также научно-ис следовательская работа студентов, в первую очередь по психолого-педа гогическому профилю, и педагогическая практика.

Как было подчеркнуто, данная система работы является откликом на требование творческого совершенствования профессиональной под готовки будущего педагога. Это проявилось в определении смысловых характеристик предложенного сопровождения, в его содержательном и процессуальном планах. Отметим, что требование совершенствования обучения в вузах звучало и ранее. В 70—90-е годы XX столетия иссле дователи (С.И. Архангельский, А.А. Вербицкий, З.Ф. Есарева и др.) вы сказывали идеи, получающие сегодня подтверждение и развитие. Так, например, более двадцати лет назад С.И. Архангельский писал, что «учебный процесс в высшей школе представляет собой большую, слож ную, открытую динамическую систему, выраженную бесконечным раз нообразием состояний, поведений, отношений и связей. Эта система ор ганизованная. Ее организация определяется целями и задачами подго товки специалистов высшей квалификации, она взаимодействует и определяется окружающей действительностью, системами науки, тех ники, социальных отношений» [17. С. 158]. И сегодня, изучая и анали зируя специфику обучения в вузе, специалисты используют данный по стулат в качестве одной из доминант, способствующих пониманию сути явления. В девяностые годы прошлого века А.А. Вербицкий активно разрабатывал теорию контекстного обучения в высшей школе, согласно которой студент совершает движение от учебной деятельности к дея тельности профессиональной. При этом должна происходить трансфор мация первой во вторую со сменой потребностей, мотивов, целей, дей ствий (поступков), средств, предмета, результата. В деятельности сту дентов предлагалось моделировать составляющие деятельности специа листов с учетом предметного и социального контекстов [36]. В настоя щее время многое в проектирование и реализации образовательного процесса в вузе происходит с опорой на идею контекстного обучения, в русле данной теории предложены два вида логики отбора содержания:

логика учебного предмета и логика будущей профессиональной дея тельности. По нашему мнению, включение творческой составляющей в содержание дисциплин психолого-педагогического блока, в их предмет но-техноло гический и социальный компоненты соответствует контекстному обуче нию профессии педагога.

В нашей практике присутствуют три обучающие модели, харак терные для контекстного обучения. Первая из них предполагает тради ционное изложение информации, акцентирующее внимание на творче ской стороне педагогической деятельности и творческих характеристи ках личности педагога (соответствующий материал представлен авто ром в учебных пособиях кафедры педагогических технологий РГУ име ни С.А. Есенина «Педагогические технологии в развивающейся школе», «Педагогическое мастерство и педагогические технологии», «Методика воспитательной работы», «Путь к мастерству»). Сегодня на лекциях, се минарах и практических занятиях живое слово педагога дополняется современными информационно-коммуникативными технологиями;

вер бальная коммуникация соединена с богатейшими возможностями ком муникации невербальной. Вторая (имитационная) обучающая модель связана с моделированием будущей профессиональной деятельности, в нашем случае — педагогической. Ее примерами являются практикумы, тренинги, ролевые и деловые игры. Данная модель самым тесным об разом сопряжена с третьей (социальной) моделью обучения. Подтвер ждением тезиса служит тот факт, что, включая обучающихся в типовые для деятельности педагога ситуации и их решение, мы обязательно рассматриваем и анализируем их контекст, а также социальные роли участников, возникающие между ними отношения. К социальным моде лям можно отнести разноплановые учебные экскурсии, занятия в социо культурных учреждениях, выполнение студентами научно-исследова тельских работ и педагогических проектов по заказу школ и иных об разовательных учреждений и т. д. В нашем вузе все три модели орга нично соединены в подготовке и проведении Конкурса педагогического мастерства, преобразованного в 2007 году в Конкурс профессионально го мастерства.

Используя на занятиях разнообразные творческие задания и фор мы организации образовательного процесса, мы прививаем слушателям вкус к творческой педагогической деятельности, развиваем их творче ские способности, оцениваем преимущества творческого решения раз нообразных педагогических задач и т. д. Отдельно взятое задание может предоставить информацию, образец, установку к дальнейшему дей ствию. Серия заданий влечет определенные изменения во взгляде на профессию, на ее творческий характер. И только систематическое вклю чение на протяжении всех лет обучения в вузе многоплановых творче ских заданий приводит к принципиальным изменениям в структуре творческого потенциала личности. Существует множество творческих упражнений, тренингов, вариаций подачи образовательного материала, форм организации учебно-воспитательного процесса и т. д., применяе мых в ходе подготовки будущих педагогических кадров и вписываемых в рамки одного занятия.

В нашей практике свою эффективность помимо названных выше доказали блиц-игры, общественные смотры знаний, ра бота по созданию портретной галереи лучших педагогов города и обла сти, презентации опыта творчески работающих учителей, призеров и победителей конкурсов «Образование Рязани», «Педагог года», «Школа года», участников городских педагогических фестивалей и марафонов и многое другое. С успехом студенты выполняют исследования по темам «Рязанские педагогические династии», «Биография учителя», «Творче ская педагогика XXI века», «Творческая лаборатория учителя» (выбор предметного профиля всегда связан с факультетской специальностью), «Творческая лаборатория педагога-воспитателя», «Музей и театр как средства развития личности ребенка». Живой отклик у студенческой аудитории находят задания на развитие дивергентного мышления, вооб ражения (Приложения 2, 3).

Вузовское образование постоянно обновляется, возникают ин тересные формы организации учебного процесса, которые достаточно эффективны с позиции становления и развития творческого «Я» студен тов и преподавателей вуза. Одна из таких форм — педагогическая сту дия. По мнению Н.Е. Щурковой, студийный подход способствует высо кому духовному содержанию занятия, значительно сокращает разрыв между педагогической теорией и практикой. От педагога требуется глу бокая продуманность всех этапов («пролог», «этюд», «экспликация», «коррекция», «рефлексия») педагогической студии, вдумчивая работа над ее содержанием. Педагогическая информация может дополняться информацией по философии, психологии, истории, социологии и иным наукам, иллюстрироваться примерами из области искусства и т. д. Здесь нет места случайностям, все должно способствовать творческому, се рьезному осмыслению заявленной на студии проблемы. Данная форма востребована и используется многими педагогами России. В нашей практике мы несколько раз проводили студийные встречи, каждая из ко торых в той или иной степени способствовала становлению и развитию творческого потенциала и их участников, и их организаторов. Наи больший интерес и отклик вызвали педагогические студии «Образ современного педагога», «Формирование и развитие духовно-нрав ствен ной культуры личности», «Профессиональная культура педагога», «Ра дости и тревоги педагогики творчества», «Жизнь в творчестве и творче ство в жизни». Многие студенты, участвовавшие в работе студий, рассматривают их как некую точку отсчета своего нового видения мира, предназначения педагога, творчества в педагогической профессии. Они отмечают, что гораздо обдуманнее стали относиться к тому, как проис ходит их профессиональное становление, как они распоряжаются тем багажом знаний, который получают в вузе, как развивают свои творче ские начала. Видя и реально оценивая эффективность и полезность пе дагогической студии, не следует превращать ее в постоянный элемент учебно-воспитательного процесса. Этой форме противопоказана много кратность употребления, при которой неминуемо будут потеряны ее чер ты: новизна ощущений, эмоциональная насыщенность, желание творить.

Еще одной формой, активизирующей творческое «Я» студента и преподавателя, является педагогическая мастерская. Следует отметить, что существуют разные подходы к пониманию сути педагогической ма стерской. Чаще всего ее трактуют как форму организации образователь ного процесса, направленную на подготовку слушателей к самостоя тельному, наиболее рациональному способу решения жизненных и про фессиональных задач. В данном случае используются идеи участников и сторонников международного движения «Новое образование», связан ные с переосмыслением отношений между обучающим и обучаемыми, изменением их позиций, стратегий и тактик взаимодействия, корректи ровкой установок на осуществляемую деятельность. Достаточно точно определили суть мастерской представители французской группы этого движения (group Francais d`education Nouvelle). По их мнению, постиже ние нового знания в условиях мастерской всегда связано с потрясением, с прорывом в ранее неизвестное. Участникам предлагается лишь алго ритм действий, на основе которого они сами выстраивают весь творче ский процесс, где важную роль играют свобода выбора путей познания, открытость общения и обмена информацией [145. С. 21—24]. Подчерк нем, что возможна ситуация незавершенного поиска. В этом случае на хождение решения поставленной задачи будет происходить на последу ющих занятиях, в ходе свободного общения между участниками мастер ской, в процессе самостоятельного анализа всех обозначенных вопро сов. Интересно отметить, что определение темы мастерской есть ре зультат коллективного решения группы и преподавателя, отражение их приоритетов и интересов. Устоявшаяся структура мастерской представ ляет соединение взаимосвязанных обязательных блоков: индукции, самоконструкции, социоконструкции, социализации, афиширования, разрыва, рефлексии. Успех дела во многом определен стадией индукции — постановки проблемы, при которой возникает мотивационный запрос. Существенно то, что проблему ставит не педагог-мастер, а сами участники формулируют ее при помощи индуктора. Им может высту пить слово, рисунок, литературный или музыкальный фрагмент, загадка или логический ребус, текст, предложенный для анализа, или что-то иное. Главное, чтобы выявленная проблема начала осознаваться участ никами мастерской как личностно необходимая и значимая. Само конструкция связана с определением каждым участником собственного видения проблемы и построением на его основе индивидуального вари анта ее решения. Педагог не настаивает на единой для всех траектории выполнения задания, но помогает не отклониться от намеченной цели.

В ходе работы мастерской происходит обмен мнениями, изучение мно жественных вариантов ответов на поставленные вопросы, овладение нормами и ценностями коллективного общения, обозначение и приня тие своей роли в происходящем (социоконструкция и социализация).

Подобные процессы немыслимы без афиширования собственных взгля дов и нередко сопровождаются спорами, жаркими дискуссиями, времен ным разрывом отношений и возникновением новых союзов. В этом слу чае главное — не дать разгореться конфликту, не потерять всего пози тивного, что было сделано, сохранить стремление участников творчески мыслить и действовать, а также не разрушить атмосферу доброжела тельности и доверительности. Все это тесно связано с мастерством ру ководителя. Рефлексия, как часть мастерской, это — отражение чувств, ощущений, возникших в ходе работы, определение дальнейших пер спектив сотрудничества и сотворчества. Важным условием является со здание атмосферы. Как отмечает Т.В. Сарафанова, «мастерская — это синтетическая, многомерная, интегрированная, образовательная техно логия, где представлены продукты диалоговой, бинарной деятельности студента и преподавателя различных планов: интеллектуального, эмо ционального, этического, коммуникативного, психологического, где обучаемые могут обрести живое знание о мире, изучаемой дисциплине, осознать ценность своего «Я». Творческая мастерская — это не только дополнение к традиционным формам обучения, но в большей степени активизация учебно-познавательной деятельности студентов, развитие у них необходимых умений и навыков, творческого потенциала и мышле ния» [195. С. 84—85].

Позиция Т.В. Сарафановой самым тесным образом сопряжена с позицией Е.О. Галицких, которая рассматривает мастерскую как много мерную интегрированную рефлексивную образовательную технологию с вероятностным результатом, ориентированную на личностно-деятель ностный подход. При этом деятельность участников представлена в продуктивной (зрелой) форме. Заканчивая работу в мастерской, ее участники способны обрести целостную смысловую картину современ ного мира и осознать ценность своего «Я» в этом мире, познать и про явить собственную индивидуальность. Ценно и замечание Е.О. Галиц ких, что процесс «проживания» мастерской также самоценен. Как отме чает исследователь: «В опыте современного отечественного образова ния присутствуют разные типы мастерских: мастерские конструирова ния, или построения знаний, мастерские письма, мастерские отношения, или позиционные мастерские, проектные мастерские и мастерские со трудничества, мастерские ценностных ориентаций и мастерские интер претации текста. Наиболее разработанными являются мастерские по строения знаний» [43. С.9]. Однако Е.О. Галицких доказывает, что в современной социальной ситуации, отличающейся значительными проблемами в духовной жизни общества, одно из предназначений педа гогических мастерских — создание условий, в которых каждый ее участник будет способен развить в себе рефлексивное, творческое, нравственное отношение к собственной жизни в диалоговой форме.

«Главным в мастерских становится осознание ценности человеческих отношений, связи поколений, сохранения культурных ценностей и со здания новых. Ценности не передаются тем же путем, что и знания, путь их освоения лежит прежде всего через переживания, эмоциональный опыт, «память сердца» [43.

С. 11]. В этом плане педагогическая мастерская сродни педагогической студии.

Разделяя мнение Е.О. Галицких, Т.В. Сарафановой о той роли, ко торую играют педагогические мастерские в образовательном процессе, мы несколько раз в своей практике прибегали к данной форме. Напри мер, живой интерес у аудитории вызвала мастерская «Должен ли педа гог влиять на выбор учениками жизненных ценностей? Если да, то, что он должен для этого сделать?». Будущие педагоги не просто пытались разобраться в природе личностных и общечеловеческих ценностей, а стремились оценить степень влияния школы на формирование и измене ния ценностного ряда отдельного человека и целого поколения. Подоб ная работа повлияла на осмысление ими своих ценностных ориентиров, а у ряда студентов, по их собственному признанию, вызвала их коррек тировку.

Наряду с мастерскими, замкнутыми в четкие временные рамки, мы создавали педагогические мастерские, которые представляют собой долгосрочное добровольное объединение преподавателя и студентов.



Pages:     | 1 |   ...   | 2 | 3 || 5 | 6 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.