авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 |   ...   | 3 | 4 || 6 |

«Федеральное агентство по образованию Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Рязанский государственный университет имени С.А. ...»

-- [ Страница 5 ] --

В определенной степени в этом случае можно говорить о модификации традиционного для театральных и кинематографических вузов подхода, когда мастер набирает себе группу или курс студентов и ведет их по пути становления в профессии. Построение таких мастерских не скова но какими-либо жесткими правилами, здесь много импровизации, неожиданных поворотов событий, вопросов и открытий. Вместе с тем это не означает, что мастерские строятся лишь под влиянием момента и желания их участников. Руководитель предварительно определяет круг проблем, который, по его мнению, должен быть положен в основу дея тельности мастерской и на первом занятии вместе со слушателями его обсуждает, дополняет, уточняет. Анализ деятельности двух подобных двухгодичных педагогических мастерских «Творчество» позволяет нам говорить о технологии их организации и работы. Для ее детализации мы используем подход, предложенный Г.К. Селевко.

Педагогическая мастерская «Творчество»: технология.

Философская основа: гуманистическая, диалектическая.

Методологический подход: гуманистический, личностно ориенти рованный, ценностный, творческий.

Ведущие факторы развития: социогенные, психогенные.

Основные научные концепции освоения опыта: деятельностная, развивающая.

Ориентация на личностные сферы и структуры: сфера творческих качеств (СТК), сфера нравственно-эстетических качеств (СЭН), ориен тация на все остальные структуры.

Характер содержания и структуры: разнообразный, полиструктур ный.

Вид социально-педагогической деятельности: воспитание, обуче ние, развитие, поддержка (сопровождение).

Основной тип управления учебно-воспитательно-социальным про цессом: система малых групп, консультант, самоуправление.

Преобладающие методы: активные, диалогические, коммуникатив ные, интерактивные, поисковые, игровые, творческие, арт-технологии, развивающие.

Преобладающие организационные формы: групповые, индивиду альные.

Преобладающие средства: все разнообразие педагогических средств.

Преобладающие подходы к студенту и воспитательной ориента ции: сотрудничество, личностное ориентирование, саморазвитие.

Категория объектов: продвинутое образование.

Создавая мастерскую, мы исходили из того, что творчество, культура, индивидуальный стиль, инновационный подход к деятельно сти входят в число важнейших характеристик педагога. Нашей целью было оказание всемерного содействия становлению будущего педагога как творческой личности. В число стоящих перед нами задач вошло со здание условий стимулирования раскрытия и развития творческого по тенциала участников мастерской.

Работа строилась с использование модифицированного для педма стерской варианта программы «Педагогика творчества», каждое ежене дельное занятие насыщалось разнообразными творческими заданиями, упражнениями, тренингами, играми, дискуссиями, диспутами и т. д. Для углубления понимания сути творчества, и педагогического творчества в частности, а также для развития творческого потенциала личности тех, кто в мастерской работал, мы заимствовали идеи, способы театральной и музейной педагогики, приемы обучения в художественных и литера турных институтах. И первая, и вторая педагогическая мастерская «Творчество» устанавливали самые тесные контакты с театрами, музея ми и иными социокультурными учреждениями города.

В отличие от мастерских, выступающих как альтернативная форма учебного занятия, подобную мастерскую следует рассматривать как ва риант дополнительного образования студентов. Здесь возможна конкре тизация ими своих жизненных и профессиональных ценностей и идеа лов, овладение творческими способами существования в жизни и про фессии, творческой самореализации. Приобретенные в этих условиях знания и умения, сформированные представления и пережитые эмоции могут быть впоследствии востребованы при решении разноплановых педагогических задач.

В нашем собственном опыте было два набора в педагогическую мастерскую «Творчество». Позволим себе привести несколько приме ров, подтверждающих творческие успехи ее слушателей. Все они были активными участниками и лауреатами вузовского конкурса педагогиче ского мастерства, отлично проявляли себя в ходе педагогических прак тик. Анна Соловьева стала одним из победителей Всероссийской Олим пиады по педагогике (Саранск, 2001). По окончании вуза Анна поступи ла в аспирантуру по педагогике и сейчас заканчивает работу над диссер тацией. Евгений Баранцев выпустил два сборника своих стихов. Нико лай Мальцев в период занятий в мастерской стал сотрудничать со сред ствами массовой информации, ряд его публикаций получили высокую оценку журналистской общественности. Яна Погосбекова стала победи телем конкурса творческих студенческих работ, организованном в 2002/2003 учебном году Московским государственным педагогическим университетом имени М.А. Шолохова, в номинации «Творчество сту дентов в разных жанрах художественной литературы и публицистики».

Мы не раз подчеркивали, значительное влияние на становление и развитие творческого потенциала будущего педагога оказывает исполь зование в практике образовательного учреждения культурологического подхода и расширение его личного социокультурного пространства.

Культурологический подход предполагает приобщение субъекта к мировой и этнической культуре, самореализацию будущего учителя в культуротворческой деятельности, выработку на этой основе собствен ной социально-профессиональной позиции. Применение данного подхо да в образовании влечет включение в учебные планы новых дисциплин социокультурного содержания, корректировку на его основе программ традиционных курсов, интеграцию общей и педагогической культуры, активное вхождение учителя в мир социума, область общечеловеческих и национальных ценностей [53].

В настоящем исследовании мы предлагаем рассмотреть техноло гию использования возможностей социокультурного пространства в профессионально-личностном становлении и развитии будущих педаго гов с целью наиболее полного раскрытия их творческого потенциала. В качестве основы ее описания и анализа мы используем предложения Г.К. Селевко.

Философская основа: доминирующая — гуманистическая, плюс все разнообразие философских концепций (по мере необходимости для объяснения того или иного явления культуры).

Основные методологические подходы: гуманистический, личност но ориентированный, ценностный, творческий, социокультурный.

Ведущие факторы развития: социогенные, психогенные.

Основные научные концепции освоения опыта: ассоциативно-ре флекторная, когнитивная, развивающего обучения и воспитания.

Ориентация на личностные сферы и структуры: доминирующие — сфера творческих качеств (СТК), сфера нравственно-эстетических ка честв (СЭН), плюс ориентация на все остальные структуры.

Характер содержания и структуры: разнообразный, полиструктур ный.

Виды социально-педагогической деятельности: воспитание, обуче ние, развитие, социализация.

Основной тип управления учебно-воспитательно-социальным про цессом: зависит от ситуации и решаемой задачи.

Преобладающие методы: активные, диалогические, коммуника тивные, интерактивные, творческие, арт-технологии, развивающие, саморазвития.

Преобладающие организационные формы: групповые, индивиду альные.

Преобладающие средства: все разнообразие педагогических средств.

Преобладающие подходы к студенту и ориентации педагогическо го взаимодействия: личностное ориентирование, средоориентирование.

Категория объектов: все категории.

Когда речь идет о постижении культуры, о вхождении в социо культурное пространство, все очень индивидуально. На результат мо жет повлиять состояние человека, особенности ситуации, психологиче ский климат и т. д. Именно поэтому заявленные параметры имеют раз вернутую трактовку.

Реализация данной технологии на практике позволяет осуще ствить проживание в мире культуры, почувствовать себя человеком культуры. Для будущего педагога, также как и для педагога уже состо явшегося, это имеет большое значение в силу того, что сама его дея тельность связана с культуроемким развитием и саморазвитием лично сти. Культура всегда сопряжена с творчеством. Осмысливая культурное наследие и создавая новые культурные ценности, личность развивает и реализует свой творческий потенциал. Используя на практике принцип культуросообразности, педагог способствует, в том числе, раскрытию личностной культуры и творческого «Я» каждого субъекта, а также их росту.

Необходимо отметить, что использование социокультурного про странства возможно при решении частной задачи подготовки специали ста, но оно же может выступать в качестве одного из главных элементов системы профессионально-личностного становления и развития буду щего педагога. Процессуальная часть рассматриваемой технологии на сыщена разноплановыми образовательными формами и методами. Ил люстрируя данный тезис, мы используем примеры из собственной прак тики и практики наших коллег по кафедре педагогических технологий Рязанского государственного университета имени С.А. Есенина. Сразу оговоримся, чтобы не перегружать исследование, мы остановимся лишь на примерах взаимодействия с музеями и театрами. Такой выбор обос нован тем, что они занимают значительное место в социокультурном пространстве города, дают яркое представление о культурной жизни со циума и, кроме того, всегда привлекают педагогов своим воспитатель ным и обучающим потенциалом.

В течение всех пяти лет обучения в вузе мы проводим для наших студентов занятия в Рязанском художественном музее имени И.П. По жалостина, который является одной из российских сокровищниц изоб разительного искусства, располагающей прекрасной коллекцией икон, картин, гравюр, рисунков и произведений прикладного искусства масте ров России и Западной Европы XVI—XX веков. На I курсе в рамках дисциплины «Введение в педагогическую деятельность» для студентов всех педагогических специальностей на его базе проходит ставшее уже традиционным занятие по портретной живописи. Опытные экскурсово ды обращают внимание не только на развитие портретного жанра в ис кусстве, но в огромной мере на способность художника отразить в сво ем творении состояние души и истинное лицо портретируемого. Кроме того, слушателям предлагается самим поразмышлять о его судьбе, отно шении с людьми и к людям. Впоследствии студенты выполняют пись менные работы, где отражают свои размышления, ощущения, чувства, возникшие в ходе экскурсии и после нее. Нередко они так увлекаются подобным заданием, что стремятся почувствовать скрытую жизнь каж дого из известных им живописных произведений. В последующие годы мы неоднократно прибегаем к возможностям художественного музея для наиболее полного раскрытия тем по учебным дисциплинам «Теория и методика воспитания», «Социальная педагогика», предметам по выбо ру «Музейная педагогика» и «Культура общения», для решения много численных задач, связанных с творческим постижением студентами своей будущей профессии и развитием их творческого «Я». В разной степени, но каждая студенческая работа, выполненная по итогам музей ных занятий, есть не просто выполнение преподавательской установки, но и отражение ценностей студентов, понимание ими творчества, их вз глядов на жизнь и т. д.

Вместе с коллегами мы активно используем в нашей работе воз можности Рязанского историко-архитектурного музея-заповедника (Ря занский Кремль). Одной из наиболее привлекательных форм этого со трудничества является посещение музея-театра с последующим обсу ждением просмотренных спектаклей. Например, большой отклик вызва ли композиции «О доблести, о подвигах, о славе» и «Умолкнувшие зву ки». Первая из них посвящена истории русской армии, ее символам и традициям. Вторая повествует о жизни губернского города на примере Рязани XIX века. Вместе со студентами мы пытались разобраться, что было важным в ушедших эпохах и что есть ценного сейчас, можно ли перенести ценности прошлого в настоящее и даже в будущее, какие ценности мы получаем, осмысливая творческое наследие предшествую щих поколений. Все это подразумевало серьезную работу мысли, невоз можную без полета фантазии, рожденной богатым воображением.

Необычность самого жанра музейного спектакля предлагает новое виде ние хорошо известных предметов и явлений, демонстрирует возможно сти творческого совмещения абсолютно разноплановых предметов и со бытий.

В искусстве театра заключена огромная духовная ценность и сила.

Оно способствует обогащению духовного мира человека, его нравствен ных воззрений, культуры, этического и эстетического идеала, самобыт ного творческого «Я». В этом же проявляется и высокое предназначение педагогического труда. Кроме того, две эти сферы человеческого бытия при всех своих отличиях могут быть одинаково представлены как сплав озарения и проверенного долгосрочной практикой решения, вдохнове ния и рутинной работы, импровизации и многократно отработанных, от точенных действий. Обе они публичны и впитывают в себя реакции, ин тересы, потребности аудитории. Отметим и тот факт, что в последнее время театры серьезно занимаются театральной анимации ей — культурно-просветительской деятельностью, имеющей целью глу бокую подготовку почвы для наиболее эффективного восприятия произ ведений своего искусства [132]. Это во многом объясняет неслу чайность обращения к данному виду искусства в процессе подготовки и профессионального совершенствования педагога.

В нашей практике были и есть творческие встречи, выездные спектакли, театральные сту дии и театральные занятия, коллективные просмотры и обсуждение спектаклей, экскурсии по цехам и хранилищам рязанских театров, посе щение музея театра, написание рецензий и творческих работ. Особые отношения сложились у нас с Рязанским областным театром кукол, ис кусство которого хорошо известно и у нас в стране, и далеко за ее пре делами. Каждый год на его базе мы проводим для первокурсников всех педагогических специальностей одно из занятий по курсу «Введение в педагогическую деятельность». В его основу положен спектакль-кон церт «Совсем как люди», повествующий об истории и развитии искус ства театра кукол с древних времен до наших дней в разных странах, в том числе и на рязанской земле. Вместе с тем конферансье — художе ственный руководитель театра В.Н. Шадский — акцентирует внимание зрительской аудитории на том, что это искусство дает педагогу в плане его профессионально-личностного становления и развития, в формиро вании его индивидуального стиля деятельности. В ходе спектакля сту денты имеют возможность подняться на сцену, поработать с куклами, разыграть какие-то мизансцены, проявить свою фантазию, отойти от привычного взгляда на происходящее и попытаться оценить его с пози ции театральных персонажей, продемонстрировать собственные творче ские способности. На этой встрече театр предлагает аудитории множе ство загадок, неожиданных поворотов, импровизаций, заставляя зрителя уходить за рамки шаблонного решения многих жизненных и профессио нальных проблем. Включенность в акт творчества, сопричастность ро ждению спектакля, неожиданные диалоги и совместные действия, воз никавшие между всеми, кто находился на сцене, пробуждают фантазию, развивают интуицию и профессиональную зоркость.

Не следует забывать, что хорошая драматургия оказывает любому педагогу, как, впрочем, и любому человеку, неоценимую услугу в со вершенствовании его речи. Она обогащает ее новыми образами, приви вает вкус к ее чистоте и правильности. Именно поэтому мы стремимся отбирать для наших занятий театральные версии пьес У. Шекспира, А.С. Пушкина, М.Ю. Лермонтова, А.Н. Островского, А.М. Горького, В. Розова и др.

Большие возможности для становления и развития творческого на чала будущего педагога заложены в вузовской системе воспитания, ко торая предстает как совокупность следующих компонентов: воспитание в процессе обучения, внеучебная (внеаудиторная) деятельность, воспи тание в процессе свободного общения. Многочисленные разноплановые творческие дела и акции накладывают отпечаток на определение сту дентами своих жизненных и профессиональных приоритетов, осмысле ние ими собственной педагогической позиции, развитие их творческих способностей и взглядов, овладение педагогическим инструментарием, применение которого делает возможным актуализацию творческого на чала любой личности. В их перечне особое место занимают дела, имею щие статус традиций. Например, в нашем вузе одной из традиций яв ляется Конкурс педагогического мастерства (КПМ).

В 2007 году в контексте изменения статуса вуза, появления в его струк туре новых факультетов и специальностей он был преобразован в Кон курс профессионального мастерства. Вместе с тем отметим, что все лучшие черты традиционного педагогического смотра при этом были сохранены.

В нашем вузе КПМ проходит ежегодно, начиная с 1986/87 учебно го года. За это время технология его организации и проведения отрабо тана до деталей (авторы технологии — преподаватели кафедры педаго гических технологий, в том числе и диссертант). Используя выбранный нами подход, мы представляем ее следующим образом.

Философская основа: гуманистическая.

Основные методологические подходы: гуманистический, личност но ориентированный, ценностный, творческий, социокультурный.

Ведущие факторы развития: социогенные, психогенные.

Основные научные концепции освоения опыта: использование всевозможных каналов и механизмов.

Доминирующие ориентации на личностные сферы и структуры:

сфера творческих качеств (СТК), сфера нравственно-эстетических ка честв (СЭН), действенно-практическая сфера (СДП).

Характер содержания и структуры: разнообразный, полиструктур ный.

Виды социально-педагогической деятельности: воспитание, обуче ние, развитие, социализация.

Основной тип управления: зависит от ситуации и решаемой задачи.

Преобладающие методы: активные, диалогические, коммуника тивные, интерактивные, творческие, игровые, развивающие, самораз вития.

Преобладающие организационные формы: коллективные способы деятельности, групповые, индивидуальные.

Преобладающие средства: все разнообразие педагогических средств.

Преобладающие подходы к студенту и ориентации педагогическо го взаимодействия: личностное ориентирование, сотрудничество.

Категория объектов: все категории.

Мы рассматриваем КПМ «как интегрированную форму коллектив ной творческой деятельности, активный метод профессиональной под готовки будущего учителя-воспитателя, средство развития способно стей и педагогической техники, важный этап контроля и оценки уровня сформированности необходимых знаний, практических умений и навы ков, личностных качеств» [93. С. 25].

Концептуальной основой выступает система знаний о деятель ностной сущности личности, ее индивидуально-психологических осо бенностях, о закономерностях ее становления и развития (в том числе и профессионального), а также совокупность научных положений о твор честве. Отметим, что творчество выступает одной из важнейших харак теристик данного конкурса. Оно отличает действия преподавателей, студентов и проявляется в разработке оригинальной программы, в про цессе подготовки, в воплощении замысла. За более чем двадцатилет нюю историю в его структуре было множество этапов, требующих про явления фантазии, находчивости, нестандартного решения предложен ных задач. Назовем некоторые из них: «Аукцион педагогических идей», «Педагогический экспромт», «Педагогический музей», «Зигзаги педаго гического общения», «Педагогические ассоциации», «Педагогические версии», «Золотые руки педагога», «Искусство перевоплощения», «Формула успеха». В разные годы в рамках смотра студентам предлага лось проанализировать современное состояние образования и опреде лить перспективы его развития, разработать и представить модели ав торских школ, отразить особенности преподавания и воспитательные возможности своей учебной дисциплины в современной школе, выпол нить исследовательскую работу по одной из актуальных педагогических проблем. В программах КПМ находят отражения веяния времени, зна чимые события, новые идеи в мире избранных студентами специально стей. Так, например, в 1999 году (год 200-летнего юбилея А.С. Пушки на) весь конкурс прошел под девизом «Век Пушкина грядущему еще послужит». Наибольший интерес вызвали несколько его этапов. «Назад в прошлое» (конкурс по музейной педагогике разработан совместно с научными сотрудниками Рязанского историко-архитектурного музея-за поведника) — музейными средствами необходимо раскрыть одну из предложенных тем: «Город пышный, город бедный…», «Модель музея А.С. Пушкина в Рязани», «Диалог с Пушкиным», «В кругу семей, в пи рах счастливых…». Этап «Настольные книги педагога» (разработан сов местно с сотрудниками библиотеки вуза) предлагал конкурсантам под готовить выставки и провести обзор представленной на них литературы по следующим направлениям: «События пушкинских времен», «Мой Пушкин», «Я люблю А.С. Пушкина и хочу больше знать о нем». Допол нительная трудность заключалась в том, что необходимо было в рамках заданных направлений найти и раскрыть оригинальную, незаштампо ванную тему. Сложно, но интересно прошел конкурс творческих иссле довательских работ «Современная педагогика глазами А.С. Пушкина».

Но самым ярким, запоминающимся, творческим оказался сценический конкурс «Перечитывая заново», когда факультеты показали свои педа гогические мини-спектакли по пушкинским сказкам и поэмам, достав шимся им по жребию. Отметим, инновации в содержательной части привычны и ожидаемы. Во многом именно они поддерживают на протя жении стольких лет интерес к КПМ. Вместе с тем за эти годы в конкур се происходили изменения и в организационном плане. Самым масштабным из них следует считать переход от традиции формирова ния команд, когда честь факультета защищало лишь 10—15 человек, к формуле участия в этом профессиональном состязании всех желающих.

В диссертации мы не ставим задачу детализировать весь процесс подго товки и проведения данного общевузовского смотра. Он подробно опи сан нами и нашими коллегами в ряде публикаций, например в учебном пособии «Конкурсы…конкурсы… конкурсы» (Рязань 1995, 2001), ста тьях в научно-методическом журнале «Завуч» (М., 2003 г., №№ 1-2).

Для нас важнее подчеркнуть его результативность. Студенты — участ ники КПМ показывают отличные успехи в ходе всех учебных практик.

Те, кто проходит их в школе, в загородном лагере, характеризуются своими учителями и воспитателями как творческие, инициативные, го товые и способные к инновационной деятельности будущие специали сты. Практически все выпускники вуза, активно и творчески участво вавшие в этом студенческом смотре, заметны в своей профессии. Среди них есть победители и призеры разнообразных педагогических конкур сов, например, «Учитель года», «Педагог года», «Образование Рязани», «Самый классный классный руководитель», лауреаты педагогических фестивалей и др. Работая в школе, многие вошли в состав администра ций и на практике решают задачи модернизации школьного образова ния. Немало работают в системе высшего образования и воспитывают новое поколение высококвалифицированных специалистов. Достаточно среди них тех, кто занимается наукой, многие отдали свое предпочтение педагогике и психологии. И в иных областях профессиональной дея тельности бывшие участники КПМ, как показывает жизнь, на ведущие места ставят профессионализм и творчество.

Обращает на себя внимание тот факт, что КПМ, заявленный и реа лизуемый как воспитательное мероприятие, может быть позициониро ван и как мероприятие учебное. По этому показателю, как и по описа нию технологии, к нему близка студенческая олимпиада по педагогике, проведение которой есть добрая традиция во многих вузах и в россий ском вузовском сообществе в целом. И на вузовском, и на межву зовском уровне целью подобного смотра выступает повышение каче ства подготовки студентов педвузов к будущей профессиональной дея тельности, стимулирование интереса к изучению профилирующих учеб ных дисциплин, развитие педагогического творчества. Вместе с тем к целевым установкам следует также отнести уточнение ценностных при оритетов в жизни и в профессии, расширение кругозора, совершенство вание всех творческих способностей. Мы рассматриваем олимпиаду как интегрированную учебно-воспитательную форму с большим творче ским потенциалом. Следует отметить, что творчество — одна из глав ных характеристик олимпиадного движения. В подтверждение данного тезиса приведем несколько примеров. Так, на олимпиаде 2000 года (г. Волгоград) в качестве самостоятельного этапа был включен творче ский тур, а критерий «творческий подход» выступал в числе главных при оценивании письменных работ по актуальным вопросам педагоги ки, анализе педагогических ситуаций и решении педагогических задач.

На олимпиаде 2001 года (г. Саранск) творчество требовалось участни кам и при анализе урока, и на этапах «Педагогическая футурология», «Педагогический экспромт», «Педагогическая импровизация». На олим пиаде 2003 года (г. Москва) наибольшего творчества потребовал кон курс проектов «Школа XXI века». Олимпиада 2003 года (г. Ярославль) выстраивалась в соответствии с главной целью — максимально полной реализацией творческого потенциала ее участников. Творчеством были пронизаны конкурсы визиток и педагогических сочинений (эссе), защи та творческих проектов «К.Д. Ушинский и современная школа» и педа гогическое шоу.

КПМ и олимпиада схожи не только по технологии организации и проведения, но и по результатам их анализа, выполненного с помощью проблемно-резервного метода. К сильным сторонам и конкурса, и олим пиады можно отнести те возможности, которые они предоставляют для профессионально-личностного становления и развития будущего специ алиста. Включенность в подобный вид деятельности расширяет пред ставление о роли и возможностях педагогической науки, акцентирует внимание на ее ценностной составляющей, дает новое знание о мире, человеке, профессии, творчестве, развивает воображение, профессио нальную пластичность, шлифует педагогическую технику и т.п.

Бесспорным достоинством является и уникальная конкурсная, олимпи адная атмосфера сотрудничества и сотворчества, открытости и интен сивного обмена творческими идеями. По мнению самих конкурсантов, это то, что, почувствовав однажды, хочется испытать еще раз. Статус конкурса и олимпиады предполагает выявление победителей и проигравших.

И именно в судействе заключена их основная слабость. В нем много субъективного, критерии оценки достаточно условны. Главным ресур сом любого конкурса и любой олимпиады являются сами люди. Задача организаторов подобных состязаний — раскрыть потенциал участников, предложить им перспективы личностного и профессионального само развития. В качестве резервов можно рассматривать создание программ, отвечающих меняющимся требованиям времени и изменениям в про фессии. Оценивая существующие опасности, отметим творческое «вы горание» организаторов, которым приходится из года в год придумы вать оригинальные задания, конкурсные схемы и т. д. Чтобы этого не случилось, необходимо привлечение к организации и проведению подобных состязаний новых сил.

По многим параметрам к названной олимпиаде и конкурсу при ближены студенческие научно-практические семинары и конференции педагогического профиля. В представлении и обсуждении результатов своих исследований по актуальным вопросам воспитания, обучения, развития в школе и социуме заключена еще одна возможность для ста новления и развития творческого потенциала будущего педагога. Это связано с тем, что в рамках таких встреч происходит интенсивный об мен идеями, взглядами, позициями, признание ценности научного твор чества и знания как общечеловеческой ценности. Считаем, что изучение влияния НИРС на творческое начало будущего специалиста может стать темой специального научного исследования.

Предложенные технологии могут быть представлены как техноло гии гуманитарные. Нам близка позиция В. И. Богословского, В.В. Лап тева, С.А. Писаревой и А.П. Тряпицыной подчеркивающих, что гумани тарные технологии есть «систематизация, соорганизация и упорядоче ние в пространстве и во времени компонентов целенаправленной кол лективной деятельности людей на основе современного гуманитарного знания. … Гуманитарная технология — разновидность социальных тех нологий, основанная на практическом использовании знаний о человеке в целях создания условий для свободного и всестороннего развития лич ности» [79. С. 139].

Как уже было отмечено, важнейшим компонентом рассматривае мой системы является производственная практика. Как справедливо от мечает И.Л. Федотенко, «педагогическая практика студентов должна стать системообразующим фактором в профессионально-педагогиче ской подготовке будущего учителя, своеобразным вектором, определя ющим направленность всех психолого-педагогических и предметных дисциплин» [231. С. 179]. Исходя из этого, можно утверждать, что сего дня встает задача не просто уточнения, но изменения важнейших пози ций данного вида деятельности. Работа ведется по следующим направ лениям:

— поиск новых путей и форм организации практики, соответству ющих требованиям времени и современным характеристикам профес сионала в сфере образования;

— наполнение новым содержанием традиционных форм;

— творческое осмысление и преобразование роли, функций и дей ствий субъектов педагогической практики (руководителей, методистов, представителей школ, студентов).

Демонстрируя влияние педпрактики на ценностный компонент творческого потенциала студента, обучающегося на педагогических специальностях вуза, считаем возможным, в силу определенного смыс лового совпадения параметров, привести высказывание Л.В. Сафроно вой, относящееся к аксиологическому компоненту профессионально-пе дагогической культуры: «Аксиологический компонент формируется в основном до выхода студента в школу, на лекционных и практических занятиях. Однако в процессе практики субъективируются ранее усвоен ные ценности;

все многообразие наблюдаемой деятельности учителей структурируется вокруг личностного ядра» [196. С. 163]. Все ранее сформированные представления о ценностях жизни и профессии, о пе дагогических идеалах и ориентирах проходят проверку профессиональ ной реальностью. Мы выделяем несколько ситуаций, связанных со ста новлением и развитием именно ценностного компонента творческого потенциала будущего педагога. Первая из них — ситуация полного сов падения, когда все сложившиеся ранее представления совпадают с об стоятельствами действительности. Это придает студенту уверенность, аккумулирует его позитивную энергетику, стимулирует дальнейшее продвижение в избранном направлении.

Вторая ситуация — ситуация частичного несовпадения. Она заставляет задуматься о причинах воз никшего расхождения, о соотношении собственных представлений и ре ального школьного мира. Третья ситуация определена нами как полное рассогласование, когда представления и реальность приходят в явное противоречие. Вторая и третья ситуации могут иметь для студента, по лучающего профессию педагога, разные последствия. Он может продол жать отстаивать свое видение профессии, активно позиционировать сформированные ранее взгляды на педагогические ценности и педагоги ческое творчество. И в этой интенсивной творческой самоактуализации будет происходить не менее интенсивное обогащение его творческого потенциала. Другим вариантом действий является частичное или пол ное принятие предложенного учителями ценностного ряда и корректи ровка собственных представлений. Процесс этот далеко не всегда легок и безболезнен, и происходящие изменения далеко не всегда могут быть оценены как позитивные, соответствующие идеалам педагогики гума низма и творчества. Возможен и вариант интермиссии (лат. intermission — прерывание, задержка, перерыв, пауза), когда решение об отстаива нии собственных взглядов или изменении собственных позиций еще не принято, а личность находится в состоянии серьезного обдумывания сложившихся противоречий. Здесь главное, чтобы подобная ситуация не затягивалась и не привела к образованию своего рода ценностного вакуума. Значительную роль играет педагогическая практика в станов лении и развитии когнитивного и деятельностного компонентов творче ского потенциала будущего педагога. Знание, которое для многих сту дентов в период обучения в вузе было достаточно абстрактным, в ходе практики обрело прикладной характер. В процессе подготовки и прове дения уроков и воспитательных мероприятий шлифуются основные пе дагогические умения и навыки, развиваются творческие способности, совершенствуется речь, активизируется педагогическая интуиция и во ображение. Именно поэтому необходимо предлагать студенту на прак тике как можно больше задач, требующих творческого решения, но при этом и демонстрировать как можно больше примеров педагогического творчества признанных мастеров.

В вузах страны, подчеркнем еще раз, идет работа по совершен ствованию педагогической практики. Но этими творческими находками сложно компенсировать тот комплекс проблем, что сопровождает дан ный вид профессиональной подготовки специалистов в сфере образова ния и давно требует серьезного государственного решения.

Все, что закладывается в творческом потенциале будущего педаго га на рассмотренных этапах, должно быть реализовано в его профессио нальной деятельности. При этом сама педагогическая деятельность во многом способствует развитию данного потенциала.

3.2. Развитие творческого потенциала педагога на этапе профессионального совершенствования Этап профессионального совершенствования является завершаю щим в системе непрерывного педагогического образования. Именно его обстоятельства по преимуществу определяют степень профессионализ ма педагога, уникальность его творческого «Я». В отличие от предше ствующих, для данного этапа невозможно установить единых времен ных границ;

индивидуальны стратегия, тактика, динамика развития, ре акция на внешние обстоятельства и прочее. По мнению ученых, это вре мя характеризуется специфической самоорганизацией педагогом своего развивающего пространства, в котором он выступает как субъект своего профессионального роста, и где происходят освоение и принятие им со держания и технологий современного образования, выработка индиви дуально-творческого профессионального почерка, авторской педагоги ческой системы. Одну из определяющих ролей здесь играет его лич ностный мир [222]. Закономерен вывод — профессиональное совершен ствование педагога неразрывно связано с изменения его личности. В контексте профессионально-личностного совершенствования и проис ходит развитие творческого потенциала специалиста в сфере образова ния.

Нами была предложена с учетом специфики этапа профессиональ ного совершенствования и апробирована в средней школе № 14 города Рязани система творческого сопровождения профессионально-лич ностного развития педагога в условиях школы. Несколько слов о дан ном образовательном учреждении. Школа основана 1 сентября 1953г., имеет статус школы с углубленным изучением английского языка, еже годно здесь обучается около 800 учащихся, численность педагогическо го коллектива за последние пять лет варьировалась в пределах 54— человек. Коллектив всегда отличала верность школьным, образователь ным традициям и интерес к педагогическим инновациям. Эти замеча ния — не только вывод наших наблюдений и проведенных в различной форме опросов, но и свидетельство выпускника школы, которым яв ляется диссертант.

Разрабатывая систему, мы учитывали данные теоретического ана лиза, свидетельствующие о том, что серьезное влияние на развитие творческого потенциала педагога на этом этапе оказывает его профес сиональная деятельность и дополнительное образование (по профес сиональному профилю и с целью широкого личностного совершенство вания).

Предложенная система выстраивалась также с учетом примеров образовательной практики, в первую очередь регионального уровня.

Это связано с тем, что нам важно было понять, как действуют разные педагогические коллективы в одних и тех же социокультурных услови ях. Мы обратились к опыту рязанского лицея № 4, вошедшего в число лучших образовательных учреждений России. Концептуальная идея ли цея — образование через всю жизнь. Характеризуя свою школу, коллек тив называет ее «творческой и исследовательской лабораторией для ищущих, склонных к научному исследованию педагогов» и «домом творческого воспитания» [258]. Нами анализировалась деятельность еще одного знакового для Рязани учреждения — лицея № 52, в визит ной карточке которого, подготовленной к 15-летию с момента основа ния (2005 г.), есть такие слова: «Я творческий, одаренный, целеустрем ленный, дерзкий. Я молод, но уже многого достиг. Все мои способно сти, таланты, знания я хочу употребить во благо своей Родины» [259].

Выпускники этих лицеев ежегодно поступают в престижные вузы стра ны: МГУ, МГИМО, технический университет имени Н.Э. Баумана, МФТИ, тимирязевскую сельскохозяйственную академию, литературный институт имени М. Горького и т. д. Ряд выпускников продолжает свою учебу в высших учебных заведениях других стран (США, Германия и др.). Это свидетельствует о достойном качестве школьной подготовки, невозможном без высокопрофессиональных, творческих педагогов.

Столь же весомые результаты показывает рязанская лингвистическая гимназия № 5. Нами были изучены материалы по существовавшей здесь в 2003—2004 годах «Школе творчества», призванной помочь развитию творческой личности учителя. Ее работа была спланирована с учетом данных комплексной диагностики, позволившей выявить склонность педагогов данного образовательного учреждения к профессиональному творчеству, степень сформированности их творческого потенциала и не повторимость их индивидуального стиля творческой деятельности. Ор ганизаторы включили в программу семинары-практикумы по пробле мам креативной педагогики и психологии, аналитические занятия по оценке передового педагогического опыта с позиции его творческого компонента, индивидуальные программы творческо-ориентированного обучения, формы эмоционально-психологической разгрузки, направлен ные на создание в коллективе благоприятной творческой атмосферы.

Постоянная психолого-педагогическая диагностика позволяла своевре менно выявлять и решать возникающие проблемы, определять и разви вать сильные стороны слушателей Школы. По мнению одного из авто ров проекта О.А. Игнатовой, реализация на практике концепции «Шко лы творчества» способствовала повышению уровня профессионализма учителей и качественному изменению их творческого «Я». Во многом это было связано с тем, что существенно расширилось их знание о твор честве как ведущей ценностной характеристики личности и творческом характере собственной деятельности, дополнительную силу получила убежденность в значимости педагогического творчества, возникла до минанта мотивов творческой самореализации [75].

Система вобрала в себя также данные нашей работы в качестве ор ганизатора и преподавателя курсов повышения квалификации разного уровня (заместителей директоров школы по воспитательной работе, пе дагогов-воспитателей, педагогов дополнительного образования, препо давателей высшей школы), члена жюри и участника различных конкур сов и смотров педагогического мастерства и творчества. Большое значе ние имела возможность дополнительной проверки идей, заложенных в систему, со стороны педагогического сообщества. С этой целью в тече ние всех этих лет мы проводили лекционные и практические занятия в школах города (№№ 1, 4, 7, 30, 59 и др.), Дворце детского творчества;

выступали с докладами на различных городских педагогических фору мах. Возникающие суждения, оценки, предложения анализировались нами и претворялись в конкретные действия.

Следует подчеркнуть, что создание системы предварялось разра боткой и апробацией вариантов решения отдельно взятых, конкретных задач, значимых для школы № 14. Примером может служить психолого педагогическая поддержка учителя Е.И. Куприяновой в городском кон курсе «Самый классный классный руководитель» (1999 г.). Результатом совместной работы конкурсанта и его команды стало 1 место. Реализа ции уже системного подхода способствовало получение диссертантом в 2000/2001 учебном году статуса педагога-консультанта школы.

Разрабатывая систему, мы под творческим сопровождением пони мали деятельность «сопровождающих» субъектов (руководители об разовательного учреждения, коллеги педагоги, педагоги-консультанты и др.), обеспечивающую максимально полное творческое развитие лично сти педагога. Это не только продуманная система работы, но и содей ствие, соучастие, сопереживание, помощь, психолого-педагогическая поддержка педагогам.

Наша работа строилась на трех взаимосвязанных уровнях: работа с администрацией, работа с педагогическим коллективом, работа с педа гогом. Несмотря на указанную последовательность уровней, мы начина ем рассмотрение предложенной системы с работы с педагогом.

Наибольшая эффективность работы с педагогом, как показывает наш опыт, достигается тогда, когда ее отличают: инициатива с его сто роны, личностно-сообразный и добровольный характер, активное со трудничество, доверие. Точкой отсчета является определение исходного творческого состояния специалиста, имеющихся проблем и барьеров развития. На основе возникшего понимания выстраивается индивиду альная траектория совершенствования творческого потенциала консультируемого, программа его саморазвития и самореализации с четко обозначенными и осознаваемыми им целями. Воплощение их в реальность может осуществляться педагогом самостоятельно или при непосредственном психолого-педагогическом сопровождении со сторо ны консультанта. Второй вариант, как доказала практика, дает более ощутимые результаты. Качество выполняемой работы, доброжелатель ность отношений должны стать залогом того, чтобы подобное сотворче ство стало для педагога нормой, а не инициировалось бы им под реше ние частной задачи. Мы предложили и успешно апробировали в услови ях школы педагогическую технологию творческого роста педагога, имеющую три доминанты: личность, коллектив, среда. Первая состав ляющая предполагала движения от внешнего посыла о возможности творческого преобразования к его принятию самим педагогом. В этом плане следует говорить об использовании идей педагогики творческого саморазвития, детально разработанной В.И. Андреевым. Данная педаго гика свидетельствует, что развитие личности, детерминированное внеш ними и внутренними факторами и условиями, на определенном этапе жизнедеятельности человека должно перейти в саморазвитие. Творче ское саморазвитие характеризуется как многомерное явление, имеющее следующие базовые системообразующие компоненты: самопознание, творческое самоопределение, самоуправление, самосовершенствование и творческая самореализация [12], [13], [199]. Важным элементом рабо ты по данному направлению является психолого-педагогическая диа гностика, позволяющая выявить все сильные и проблемные с точки зре ния профессионального творчества позиции и определяющая последую щие действия по усилению выявленных достоинств и коррекции недо статков. Система действий вырабатывается учителем совместно с консультантом в процессе обсуждения полученных результатов, в ходе этого диалога также важно выявить существующие у учителя внешние блоки творчества и путем разностороннего анализа постараться мини мизировать их влияние на личность. Нередко подобные блоки есть основа ситуации страха, перекрывающей все творческое движение. Что бы предупредить ее возникновение, а в случае ее существования поста раться ее изменить, предлагается адекватная возможностям педагога и включающая элемент достижимой перспективы ситуация успеха (по дробнее в разделе 2.2). Необходимо добиться того, чтобы это стало тем мыслеобразом, который был бы принят консультируемым к воплоще нию. Существенным моментом работы по данному направлению яв ляется привитие учителю ценностного отношения к творчеству, ценностной избирательности в творчестве. В ходе моделирования про цесса достижения главной цели определяются ближние и средние пер спективы, чья удаленность во времени соотноситься с подобной удален ностью заявленной цели, конкретизируются пошаговые действия и необходимый для этого педагогический инструментарий, детализирует ся вариант психолого-педагогического сопровождения учителя консультантом. В данной работе важно прояснение восприятия учи телем двух мощных внешних факторов: коллектива и среды. Начнем с последнего. Практика показала, что с позиции рассматриваемого вопро са для учительства значимы предоставляемые средой, в первую и глав ную очередь самим образовательным учреждением, возможности для творчества (подробнее в разделе 2.3). Проблемы возникают тогда, когда личность негативно воспринимает условия своей деятельности с точки зрения профессионального творчества. Смена знака восприятия, де монстрация творческого потенциала того, что есть, без специальной его модернизации, задача, достигаемая совместно с консультантом. Именно здесь срабатывает способность видеть новое в хорошо известном, выде ленная нами в качестве одной из ключевых творческих способностей.

Гораздо сложнее решается вопрос влияния фактора коллектива, если учитель видит здесь один из блоков своего творчества. Выделим две ли нии действий. Работа с личностью по нивелированию негативного вос приятия коллектива. Важно понять: когда и почему оно возникло, воз ник ли негатив в самом человеке без видимых внешних причин или он был воспринят личностью как внешний сигнал, сколь силен негативный заряд, что и как можно сделать для его устранения. Другая ли ния — работа с коллективом, предполагающая не только позитивное по зиционирование в нем данного учителя, но и изменение царящего в нем микроклимата. Повторим, эти действия необходимы в случае тормозя щего, по мнению педагога, влияния коллектива на его творчество. В самом начале мы отметили, что апробировали данную технологию в условиях школы, но, как показала наша практика, предложенная техно логия эффективна и в иных типах образовательных учреждений.

Обращение к данной технологии нередко бывает инициировано си туацией аттестации педагогических кадров. Как отмечают Т.Н. и В.А. Ма каровы, это аттестация специалистов массовой профессии, которую можно рассматривать как комплексное оценивание профессионального уровня и продуктивности деятельности работников сферы образования [122]. Аттестация педагога направлена не только на дифференцирован ную оценку результатов его труда, но связана с повышением его про фессионализма, развитием творческой активности, стимулированием деятельности [54]. В своем опыте мы предлагали пришедшим на консультацию учителям ответить на ряд ключевых вопросов. Одни из них непосредственно связаны с осмыслением ценности педагогического труда и конкретизацией педагогических ценностей. Другие позволяют определить широту собственного педагогического кругозора, оценить глубину и современность имеющегося профессионального знания, вы явить существующие пробелы и выбрать способы их ликвидации. Есть задания направленные на оценку своих педагогических способностей, среди которых творческие занимают одно из первых мест, и оснащенно сти адекватным требованиям времени педагогическим инструментари ем. Наряду с безусловными плюсами подобное оценивание способно высветить и проблемные зоны. Отметим, что важен не факт констата ции обнаруженных проблем сам по себе, а то обновление потенциала, которое наступает в процессе работы педагога по их устранению. Все вместе может быть позиционировано как локальная педагогическая технология подготовки к аттестации. Мы предлагали учителям, выхо дящим на аттестацию, подумать над ответами на следующие вопросы.

Какую профессиональную позицию я занимаю? Что предопределило мое педагогическое кредо? Что и почему наиболее ценно из того, что я делаю? В области чего я достигаю наивысших результатов, что этому способствует? Чем моя деятельность отличается от деятельности дру гих, в чем ее творческая изюминка? Что профессионально значимого я могу предложить другим педагогам? Чему и почему мне хотелось бы у них научиться? Какие моменты моей деятельности наиболее дискус сионны, как можно доказать правоту моих действий? В чем мои профес сиональные проблемы, что и как надо делать для их решения? Какие у меня существуют перспективы роста в профессии? Что надо предпри нять, чтобы эти перспективы стали реальностью? Что я даю моим вос питанникам, что еще могу им дать? Что дает мне общение с моими уча щимися? Соответствует ли моя работа требованиям аттестации? Как лучше представить результаты своего труда? Чтобы достичь глубины ответа, мало проанализировать самый видный и самый доступный пласт — ежедневную включенность в учебно-воспитательный процесс. Важно осмыслить работу в целом, начиная от ее концептуальных положений, и кончая педагогическим инструментарием, помогающим осуществлять задуманное. Необходимо подвергнуть принципиальной оценке соб ственное видение образовательных целей и задач, свой багаж знаний, умений и навыков, качественные характеристики себя как личности и как мастера педагогического труда. Подобное оценивание позволяет специалисту не только составить достаточно точное представление о собственном «Я», но и выступает обязательным условием совершен ствования его творческого потенциала, без которого сложно осуще ствлять движение в профессии.

В работе с администрацией выделяем две позиции. Во-первых, это взаимодействие с конкретными людьми и здесь действуют рекомен дации первого уровня. Во-вторых, это сотрудничество с командой, ко торая во многом формирует идеологию развития школы. В этом плане наши действия можно квалифицировать как помощь в решении вопро сов диагностированного целеполагания, выстраивания иерархии пер спектив (ближние, средние, дальние), определения ключевых методиче ских дел и разработки планов их проведения. Как результат — деталь ное отражение творческих идей и компонентов в концепции развития школы, в моделях личности ее учителя, учащегося и выпускника, еже годное проведение педагогических советов, единых методических дней с акцентом на разные аспекты проблемы педагогического творчества, которые, в свою очередь, есть проявление уже следующего уровня — работы с целым коллективом. Пересечением же с уровнем предшеству ющим выступает аттестация учительских кадров. Совместно с завучами и директором, проявившими большую заинтересованность и активно выдвигавшими продуктивные предложения, проводилась работа по дан ному направлению, приведшая к более чем четырехкратному увеличе нию числа аттестованных школьных педагогов.


Продуктивная совместная деятельность с администрацией способ ствует эффективной работе с педагогическим коллективом. Здесь могут быть отмечены разные вектора: инициирование со стороны руководя щего звена школы и ответ на запрос самого коллектива или отдельных его представителей. Наивысший результат достигается при совпадении этих инициатив. На этом уровне мы реализовывали два подхода: работа с целым коллективом как единым субъектом образовательного процесса и работа через коллектив с конкретным педагогом. Подчеркнем еще раз высказанную ранее мысль — коллектив выступает той микросредой, ко торая оказывает огромное влияние на развитие творческого потенциала каждого его члена.

Мы организовали и провели ряд семинаров и курсов повышения квалификации учителей без отрыва от их профессиональной деятельно сти. Каждый из них может быть представлен в качестве самостоятель ного явления, но наличие в них сквозных тем и деталей, в первую оче редь творческого компонента, позволяет нам рассматривать их в единстве. Достоинством создания в самой школе подобной системы яв ляется ориентация на конкретные образовательные потребности, опера тивная корректировка с учетом результатов постоянного мониторинга, удобное для слушателей пространственно-временное расположение.

Вместе с тем это не исключает для учителей возможности использовать иные варианты ДПО.

Творческое состояние и реализация педагога в немалой степени зависят от атмосферы, которая его окружает. Именно поэтому мы при давали большое значение формам, рождающим в коллективе микрокли мат творчества. Их отличает неформальная, эмоционально-комфорт ная обстановка, присутствие ярких талантливых людей, искренность от ношений, творящая энергетика чувств. Это и педагогические студии, о которых сказано ранее, и педагогические гостиные, и открывающиеся в последнее время по инициативе Т.Б. Соломатиной педагогические сало ны. Здесь, по мнению гостей и организаторов, происходит одухотворе ние разума и образование души. Возникающие образы, проговаривае мые вслух мысли, находят свое место в творческом потенциале педагога и могут стать отправными точками его совершенствования. Это неслу чайно, так как общение есть мощный стимул данного процесса.

И.И. Рыданова пишет, что самому общению должен быть присущ твор ческий поиск, эмоционально-познавательная активность каждого субъ екта, дух сотрудничества, рефлексия [190]. Оно способствует познанию окружающего мира, мира людей и самопознанию;

освоению и созида нию культурного наследия;

расширению и осмыслению ценностного поля;

интеллектуальному взаимообогащению;

изменению деятельност ных характеристик личности. Общение есть явление творческое. Следу ет признать, что любые коммуникативные акты способны изменить творческий потенциал человека. Это становится возможным при твор ческом осознании получаемой в процессе общения информации, при поиске и выработке адекватной мыслеобразу вербальной и невербаль ной формы представления, при создании коммуникативных конструк ций, соответствующих субъектам общения и его задачам.

Перечисленные формы, в силу своей многоадресности, могут быть отнесены ко всем названным уровням работы. Так же как профессио нальные конкурсы и смотры, возможности которых мы активно исполь зовали в своей работе. Как отмечают сами конкурсанты, они восприни мают конкурсы как школу творчества и мастерства, самоутверждения и профессионального самовыражения [51]. Уже на стадии подготовки каждый из участников осмысливает сделанное за предшествующие годы, определяет те жизненные и профессиональные ценности, что со ставляли и составляют его личный ценностный ряд, те факты, ориенти ры, впечатления, идеи и т.п., что из многообразия собственной жизни он привносит в профессию. Особое внимание обращается на профессио нальную самобытность и собственное педагогическое творчество.

Подобное размышление, с одной стороны, фиксирует сложившуюся у человека ценностную картину мира и состояние ценностного компонен та его творческого потенциала, с другой — является источником их со вершенствования. Возникшие в результате такого анализа суждения, представления, выводы, находят отражение в конкурсных документах (самопрезентация, педагогическое кредо, педагогическое эссе, ав торская педагогическая технология и др.), в визитных карточках, откры тых мероприятиях и мастер-классах. Воплощение мыслеобразов в ре альность активизирует деятельностный компонент творческого потен циала, а вся подготовительная работа и возникающий в процессе кон курса обмен мнениями и информацией неминуемо влияют на активиза цию и обновление его когнитивного компонента.

Кроме этого, проводятся конкурсы, в которых участвуют целые педагогические коллективы. Их воздействие на развитие творческого потенциала педагога столь же велико, как и влияние личного первен ства. Большую роль здесь играет включенность специалистов в совмест ную творческую деятельность, когда знание передается от одного к дру гому, открытие одного тут же воспринимается всеми, рушатся стереоти пы, открываются новые грани и горизонты педагогического труда.

2001/2002 учебный год коллектив школы № 14 отметил победой в номинации «Тематический праздник» в рамках городского конкурса «Школьный праздник года». Как отличительную особенность смотра следует рассматривать состав жюри: наряду со специалистами в области образования в него входили профессиональные режиссеры, актеры, му зыкальные работники. Учитывалось общее впечатление, нестандартное решение праздника, его рисунок, рожденный фантазией участников, ин дивидуальное исполнительское мастерство, работа со зрителем и многое другое. По мнению педагогов-участников, конкурс предоставил им возможность проявить себя с новой, порой неожиданной стороны, примерить к себе необычные образы и роли. С их точки зрения все это позитивно влияло на развитие их творческих способностей и воображе ния, корректировало самооценку и оценку окружающих, меняло пред ставление о резервах профессии.

Серьезным шагом стало использование школьной площадки для проведения финала конкурса «Учитель года — 2002». Погружение в яр кую, красочную, сочную, творчески насыщенную атмосферу интенсив ного и многомерного творческого общения явилось для педколлектива и многих его представителей импульсом творческого развития. Ряд спе циалистов школы вошел в состав судейских коллегий на отдельных кон курсных этапах, что стимулировало обновление их собственного твор ческого потенциала. Проведенный совместно с администрацией и наи более подготовленными учителями анализ осуществленного дела, а так же оценка сил педагогов школы позволили в 2004 году вывести в число участников аналогичного смотра преподавателя английского языка О.А.

Урманову, которая стала победителем на уровне области, а во Всерос сийском финале победила в номинации «Технология будущего».

При всех позитивных моментах, о которых было сказано выше, конкурсы не свободны от проблем. Среди них и необходимость следо вать определенным параметрам и критериям, что вносит в творчество участников свои ограничения, и присутствующая в оценивание субъек тивность мнений, и нередко возникающее у конкурсантов в период под готовки и проведения состязания неоправданное перенапряжение всех сил. Все это подчас отталкивает от участия в конкурсах многих творче ских педагогов, не обладающих характером конкурсного бойца. Именно поэтому в педагогической среде все больше сторонников приобретает идея профессиональных смотров, где заслуженную высокую оценку по лучают достижения каждого участника. К ним относятся педагогиче ские марафоны, педагогические фестивали, галереи педагогических идей, презентации педагогических коллективов и творческих мастер ских отдельно взятых педагогов, дни открытых дверей и т. д.

Мы остановились подробно на некоторых примерах, иллюстриру ющих все три уровня сложившейся системы. Проделанное нами, яви лось частью серьезной многоплановой работы всего коллектива, позво лившей школе в числе лучших образовательных учреждений региона по лучить в 2007 г. миллионный грант в рамках приоритетного нацио нального проекта «Образование».

Каждый из представленных уровней может рассматриваться как самодостаточный, но для нас важно подчеркнуть именно системность предпринятых действий. В работе нашли отражение базовые идеи современного образования, к числу которых относят: «идеи диалога, со трудничества, сотворчества, коллективного действия, уважения лично сти, необходимости понимания чужой точки зрения и т. д.» [209. С. 5].

Именно в сотрудничестве и сотворчестве, которые немыслимы без диа лога, мы видели мощный импульс для развития творческого потенциала каждого педагога. Это происходит потому, что диалог «строится как си стема проблемно-конфликтных вопросов, что предполагает намеренное обострение коллизий, продумывания различных вариантов развития сю жетных линий, проектирование способов взаимодействия участников дискуссии и возможных ролей и условий их принятия, гипотетическое выявление зон импровизации, т.е. таких ситуаций диалога, для которых трудно заранее предусмотреть поведение участников» [210. С. 37]. Диа лог способен также изменить внутреннее состояние человека, снять за жимы и блоки, мешающие его творческому развитию и творческой реа лизации.

Особое значение для нас имело включение идеологии творчества в проектирование и организацию образовательного процесса, проявляю щееся в творческом акценте профессионально-личностных ценностей педагога, широком использовании креативного подхода и др. Принцип творчества значительно глубже, чем просто отражение сентенции «творчество ради творчества». По мнению Е.И. Артамоновой, которое мы разделяем, он позволяет «осмыслить избранную человеком деятель ность как инструмент творческого выстраивания себя в соответствии с требованиями идеала, юридического и нравственного закона», диктует «условия для эффективного саморазвития внутреннего (духовного) по тенциала учителя через диалог и коллективный «поиск истины», опору на нравственные основы, поддержку творческих устремлений и нахо ждение индивидуальных форм их реализации» [16. С. 6].


Рассматриваемая система замкнута на школу, но практика показа ла, что ее положения работают и в ситуации дополнительного образова ния, и в ситуации вуза. Обобщая эти положения с предложенными ранее теоретическими выводами, можно говорить о наличии общих рекомен дациях по развитию творческого потенциала специалиста в сфере об разования. Вместе с тем для каждой категории педагогов, в каждом кон кретном случае свою роль играют специфичные, порой уникальные об стоятельства.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ Сложившаяся в начале ХХI столетия ситуация в качестве одного из приоритетов образования диктует становление и развитие творческой личности, с ярко выраженной субъектной позицией, активной, способ ной быстро адаптироваться в изменяющихся условиях жизни. Огромная роль в этих процессах принадлежит педагогу, которого мы представ ляем как профессионально компетентного, готового и способного к творческому совершенствованию своих воспитанников и самосовер шенствованию специалиста. Проблема его профессионально-личностно го становления и развития занимает важное место в теории и практике педагогики. Вместе с тем вопрос его становления и развития как творче ской личности по-прежнему входит в актуальное исследовательское поле. Среди его аспектов одно из главных мест занимает становление и совершенствование творческого потенциала педагога.

Исследование данных процессов в системе непрерывного педаго гического образования осуществлялось нами на тесно связанных между собой методологическом, теоретическом и технологическом уровнях.

1. Методологический уровень исследования позволил выявить су ществующие противоречия, осуществить анализ и сопоставление тео рий и концепций, обосновать актуальность, определить объект и пред мет исследования, сформулировать гипотезу, цель и задачи исследова ния, установить логику и динамику научного поиска, представить твор ческий потенциал педагога как сложную интегративную динамическую личностную структуру, стержнем которой является ценностная характе ристика. При реализации творческий потенциал проявляется в ценност но-творческом отношении педагога к существующей и прогнозируемой действительности и существенно влияет на характер его деятельности.

Методологическое обоснование исследования выстроено с учетом основных законов, постулатов, принципов материалистической диалек тики, позволивших познать сущность рассматриваемой структуры и процессов ее изменения. Главная стратегическая линия исследования — опора на системный подход как общенаучную методологическую осно ву. Общенаучное методологическое значение имеет и деятельностный подход, представленный как субъектно-деятельностный, что дополни тельно подчеркнуло значимость субъектность педагога, принятой в ка честве одной из ведущих идей разработанной концепции. Совокупность системного, гуманистического, аксиологического, культурологического, личностно ориентированного, субъектно-деятельностного, технологиче ского и творческого подходов позволила раскрыть и осмыслить глубину изучаемых феноменов. Проанализированные стратегия и система непре рывного педагогического образования рассматриваются как благоприят ные для успешного становления и развития творческого потенциала пе дагога.

2. Теоретический уровень позволил рассмотреть творческий по тенциал педагога как совокупность его возможностей для инновацион ных решений разноплановых задач, связанных с развитием учащихся (воспитанников), организацией образовательного процесса, профессио нальным сотрудничеством. Теоретический анализ сделал возможным выявление и обоснование критериев и показателей творческого потен циала педагога.

Теоретический анализ способствовал выявлению связи между со стоянием творческого потенциала педагога и уровнем его профессио нальной деятельности. Результатом стало обоснование пяти уровней пе дагогической деятельности: адаптивно-репродуктивного, репродуктивно поискового, преобразующего, творческого, творчески-прогностического.

На основе теоретического осмысления создана концепция станов ления и развития творческого потенциала педагога в системе непрерыв ного педагогического образования, центральными положениями кото рой являются идея о ценностной детерминации данных процессов и по нимание педагога как субъекта, овладевающего в непрерывном педаго гическом образовании опытом творческого самоопределения и творче ской самореализации. Согласно первой идее, становление и развитие творческого потенциала педагога являются процессами, инициируемы ми признанием творчества как ценности и профессиональной необходи мости, определяемыми принятым к соответствию идеалом педагогиче ского творчества. Согласно второй идее, становление и развитие творче ского потенциала педагога являются процессами, разворачивающимися в соответствии с логикой творческого саморазвития (стадии самоиден тификации, самоопределения и самореализации) и с позиции двойной (внешней и внутренней) детерминации.

Теоретическое обоснование получили выявленные ведущие тен денции, закономерности, принципы, условия исследуемых процессов.

На теоретическом уровне разработана, а затем экспериментально прове рена, модель становления и развития творческого потенциала педагога в контексте его профессионально-личностного становления и развития в системе непрерывного педагогического образования, представляющая собой единство цели, основных направлений, содержания, приоритет ных систем, технологий, форм организации образовательного процесса, форм, способствующих творческому развитию педагога, результата.

3. Технологический уровень исследования отражает создание эф фективного системно-технологического обеспечения процессов профес сионально-личностного становления и развития педагога, в контексте которых происходит изменение его творческого потенциала. Его состав ной частью стала разработка и апробация на практике систем работы, направленных на профессионально-личностное становление учащихся педагогических классов, становление и развитие будущего педагога в вузе, развитие педагога в условиях школы. Данное обеспечение включи ло также комплекс эффективных педагогических технологий. Продук тивны следующие гуманитарные технологии: использования возможно стей социокультурного пространства в профессионально-личностном становлении и развитии будущих педагогов с целью наиболее полного раскрытия их творческого потенциала, организации педагогической ма стерской «Творчество», технология творческого роста педагога, техно логия подготовки педагога к аттестации. Названные системы и педаго гические технологии способствуют становлению и совершенствованию творческого потенциала педагога. Они продуктивны, воспроизводимы, не исключают адаптации под конкретные условия и участников образо вательного процесса, их эффективность экспериментально доказана.

Результаты исследования подтверждают положения гипотезы и позволяют сделать следующие выводы:

1. Наука рассматривает потенциал личности как скрытые, неис пользованные в различных областях жизнедеятельности резервы, как основу ее гармоничного развития и как предпосылку профессиональной компетентности. Потенциал может быть рассмотрен и с позиции про шлого, и с позиции настоящего. В первом случае он выступает как единство реальных сил, накопленных личностью в процессе ее станов ления и развития, во втором акцент делается на процессе актуализации наличных возможностей их применения. Потенциал личности не яв ляется чем-то однородным, скорее, он представляет собой совокупность нескольких потенциалов. Между ними существует взаимозависимость, а ряд элементов присутствует в характеристике каждого из них.

2. Творческий потенциал рассматривается как составная часть личностного потенциала, как основа творческой реализации человека в жизни и конкретной деятельности. Творческий потенциал педагога предстает как совокупность его возможностей для инновационных ре шений разноплановых профессиональных задач, творческой самореали зации и творческого роста. Творческий потенциал педагога не является возникшим раз и навсегда образованием, он находится в постоянном развитии. Его структура многопланова и включает в себя элементы, от ражающие его ценностные, когнитивные характеристики, а также эле менты, способствующие переводу потенциала в актуальное состояние и творческой организации педагогом своей профессиональной деятель ности.

3. Становление и развитие творческого потенциала педагога — сложное соединение обязательного и вариативного, типичного и прису щего только конкретной личности, конкретному человеку. Концепция становления и развития творческого потенциала педагога в системе не прерывного педагогического образования представляет собой совокуп ность теоретико-методологических обоснований сущности рассматрива емых феноменов и опирается в качестве ведущих идей на идеи ценност ной обусловленности исследуемых процессов и субъектности педа гога.

4. Становлению и развитию творческого потенциала способствуют активная жизненная позиция педагога, его стремление к самопознанию и самосовершенствованию.

5. Организуемый на ценностно-творческой основе образователь ный процесс и осуществляемая на этой же основе профессиональная де ятельность учителей школы, преподавателей вуза и педагогов системы повышения квалификации оказывает положительное влияние на освое ние учащимися соответствующего опыта, на становление и совершен ствование их как творческой личности, формирование у них творческой профессиональной позиции.

6. Гуманная, инновационно-развивающаяся творческая среда сти мулирует становление и развитие творческого потенциала педагога и в целом его становление и развитие как творческой личности.

7. Модель становления и развития творческого потенциала педаго га в контексте его профессионально-личностного становления и разви тия, представленная как совокупность однотипных элементов, конкре тизированных под этап непрерывного педагогического образования, где непосредственно происходит их реализация, эффективна в целостной системе непрерывного педагогического образования. Действенности модели содействует учет выявленных закономерностей, тенденций, принципов, условий исследуемых процессов.

8. Системы работы, направленные на обеспечение становления и развития творческого потенциала педагога, могут быть рассмотрены с двух позиций. Во-первых, как самодостаточные системы, разработан ные под конкретный этап непрерывного педагогического образования.

Во-вторых, как системы, отличающиеся преемственностью, которая проявляется в принятой основе (гуманистическая парадигма), в целевых установках, в подходах к организации, в используемых средствах, мето дах, формах, в реализации творческого сопровождения.

9. Предложенные педагогические технологии, связанные с про фессионально-личностным становлением и творческим ростом педаго га, продуктивны на всех этапах профессионального образования. Они способствуют позитивной динамике изменения творческого потенциала педагога, совершенствованию его педагогического мастерства.

Прогностический потенциал выполненного исследования заклю чен в возможности проведения на его основе ряда самостоятельных работ:

— исследование в области психолого-педагогической диагностики творческого «Я» педагога, создание на основе полученных данных современного диагностического инструментария для изучения творче ского потенциала педагога, процессов его становления и развития;

— исследование взаимодействия, взаимовлияния, взаимопроник новения отдельных потенциалов (творческого, интеллектуального, ком муникативного и др.) педагога в структуре его целостного личностного потенциала;

— создание теории творческого профессионально-личностного становления будущего педагога в условиях многоуровневого педагоги ческого образования, инициированного Болонским процессом.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ И ИСТОЧНИКОВ ИНФОРМАЦИИ 1. Абульханова-Славская К.А. Жизненные перспективы личности // Психо логия личности и образ жизни. — М. : Наука, 1987. — 220 с.

Абульханова-Славская К.А. О субъекте психической деятельности — М. :

2.

Наука, 1973. — 278 с.

Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. — М.: Мысль, 1991. — 3.

с.

Адакин Е.Е. Теория и методика развития творческого потенциала студен 4.

тов вуза : автореф. дис. … д-ра пед. наук.— Кемерово, 2006. — 46 с.

Азинцев С. Озарения. Эссе. — Рязань : Пресса, 2006. — 360 с.

5.

Аксенова Г.И. Психология и педагогика становления субъекта. — М. ;

Ря 6.

зань: РИНФО, 1999. — 210 с.

Алексеев Н.Г. Проектирование условий развития рефлексивного мышле 7.

ния: дис. в виде науч. докл. … д-ра психол. наук — М., 2002. — 41 с.

Алексеев П.В., Панин А.В. Теория познания и диалектика : учеб. пособие 8.

для вузов. — М.: Высшая школа, 1991. — 383 с.

Алексеев П.В., Панин А.В. Философия : учеб. для студ. вузов — М.: Про 9.

спект, 2004. — 604 с.

Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процес 10.

са. — Минск : Университетское, 1990. — 560 с.

Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания // Избр. психол. труды:

11.

в 2-х т. — Т. 1. — М. : Педагогика, 1980. — 232 с.

Андреев В.И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой лич 12.

ности. — Казань : Изд-во Казан. ун-та, 1988. — 236 с.

Андреев В.И. Педагогика. Учебный курс для творческого саморазвития. — 13.

2-е изд. — Казань : Центр инновационных технологий, 2000. — 608 с.

Антология педагогической мысли Древней Руси и Русского государства 14.

ХIV—XVII вв. / сост. С.Д. Бабишин, Б.Н. Митюров. — М. : Педагогика, 1985. — 363 с., ил.

Антология педагогической мысли России ХVIII в. / сост. И.А. Соловков. — 15.

М. : Педагогика, 1985. — 480 с., ил.

Артамонова Е.И. Теоретико-методологические основы развития ду 16.

ховной культуры учителя // Педагогическое образование и наука. — 2005. — № 5. — С. 4—8.

Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономер 17.

ные основы и методы. — М. : Высш. шк., 1980. — 368 с.

Асафова Т.Ф. Развитие социально-педагогического творчества во вне 18.

школьной работе с детьми в российской провинции второй половины XX века : автореф. дис. … канд. пед. наук. — Кострома, 2002. — 23 с.

Ахматов А.Ф. Социально-психологические основы педагогической тех 19.

нологии // Педагогические технологии в условиях многоуровневого об разования : тез. Рос. семинара — Рязань, 1994. — С. 6—7.

Баггер Х. Реформы Петра Великого. Обзор исследований / пер. с дат. — 20.

М. : Прогресс, 1985. — 199 с.

Байкова Л.А. Теоретико-методологические основы гуманизации педаго 21.

гической системы образовательного учреждения : монография. РГПУ. — Рязань, 2004. — 287 с.

Байкова Л.А., Евсеева А. М., Орлова Е. А. Гуманизация школы : теория и 22.

опыт : монография — Рязань : Изд-во РГПУ, 1999. — 163 с.

Белинская Е.П., Тихомандрицкая О.А. Социальная психология личности :

23.

учеб. пособие для вузов. — М., 2001. — 301 с.

Бердяев Н.А.О назначении человека.— М: Республика, 1993. — 383 с.

24.

Бердяев Н.А. Философия свободы. Смысл творчества — М., 1989.— 607 с.

25.

Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии.— М., 1989. — 26.

192 с.

Бим-Бад Б.М. Антропологические основания теории и практики образо 27.

вания // Педагогика. — 1994. — № 5. — С. 3—10.

Бим-Бад Б.М. Воспитание человека обществом и общества человеком // 28.

Педагогика. — 1996. — № 5. — С. 3—9.

Богданова Р.У. Как созидать вместе: Книга для педагога об организации 29.

созидательной деятельности школьников. — СПб. : Изд-во РГПУ им.

А.И. Герцена, 2001. — 206 с.

Бодалев А.А. Психология о личности.—М.: Изд-во МГУ, 1988. — 187 с.

30.

Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе // Вопросы 31.

психологии. — 1978. — № 4 — С. 47—53;

1979 — № 2 — С. 51—58;

1979 — № 4 — С. 45—52.

Бондаревская Е.В. Ценностные основания личностно ориентированного 32.

воспитания // Педагогика. — 1995. — № 4. — С. 29—36.

Борисенков В.П. Вызовы современной эпохи и приоритетные задачи пе 33.

дагогической науки // Педагогика. — 2004. — № 1. — С. 3—10.

Булаев Н.И., Бердашкевич А.П. О развитии законодательства в области 34.

образования. — М.: Издание Государственной Думы, 2005. — 248 с.

Вербицкий А.А. Контекстное обучение: теория и технологии // Новые 35.

методы и средства обучения. Педагогические технологии контекстного обучения. — М., 1994. — № 2 (16). — С. 3—57.

Вербицкий А.А. Новая образовательная парадигма и контекстное обуче 36.

ние : монография. — М.: Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, 1999. — 75 с.

Виленский М.Я., Зайцева С.Н. Педагогические основы формирования 37.

опыта творческой деятельности будущего учителя : учеб. пособие — М.:

Прометей, 1993. — 117 с.

Вишнякова Н.Ф. Креативная психопедагогика : монография. — Минск, 38.

1995. — Ч. 1. — 240 с.

Волков И.П. Учим творчеству // Педагогический поиск / сост. И.Н. Баже 39.

нова. — М. : Педагогика, 1987. — С. 101—140.

Воспитательная работа в вузе : сб. науч.-метод. статей / отв. ред. А.Н. Коз 40.

лов, Л.К. Гребенкина — Рязань, 2003. — 156 с.

Выготский Л.С. Мышление и речь — М.;

Л: Соцэкгиз, 1934. — 323 с.

41.

Выготский Л.С. Развитие высших психических функций : хрестома 42.

тия по психологии / под ред. А.В. Петровского. — М. : Просвещение, 1977. — С. 361—365.

Галицких Е.О. От сердца к сердцу. Мастерские ценностных ориента 43.

ций для педагогов и школьников : метод. пособие. — СПб. : Паритет, 2003. — 160 с.

Ганина Т.В., Мартишина Н.В. Воспитательное пространство музейной 44.

педагогики // Знакомство с историей изобразительного искусства родно го края как средство воспитания гражданской позиции школьников и студентов : материалы науч.-практ. конф., посвященной 95-летию со дня рождения Г.К. Вагнера / под ред. Л.А. Байковой ;

ИД(М)Ц. — Рязань, 2003. — С. 11—16.

Гегель Г. В.Ф. Наука логики. — Т. 1 — М.: Мысль, 1970. — 501 с.

45.

Гершунский Б.С. Философия образования для ХХI века : учеб. пособие 46.

для самообразования.— М. : Педагогическое общество России, 2002. — 512 с.

Гессен С.И. О принуждении и свободе // Родительское собрание. — 47.

2000. — № 1. — С. 9—18.

Глазачев С.Н. Открытое педагогическое образование: экогуманитарный 48.

контекст // Проблемы преемственности в системе непрерывного педаго гического образования : материалы II междунар. науч.-практ. конф. / сост. Л.Д. Бобылева / под общ. ред. В.Н. Яценко, В.И. Козырева. — Ми чуринск : Изд-во МГПИ, 2002. — С. 8—12.

Гоенко О. Святая наука — расслышать друг друга // Молодежный ку 49.

рьер. — 1991. — 25 мая.

Голованов Я. Заметки вашего современника: из записных книжек Яросла 50.

ва Голованова (год 1978) // Комсомольская правда. — 2000. — 3 февр.



Pages:     | 1 |   ...   | 3 | 4 || 6 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.