авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 || 3 | 4 |

«Федеральное государственное научное учреждение Институт научной и педагогической информации Российской академии образования ...»

-- [ Страница 2 ] --

их смысл в контексте Болонского процесса» (4-6 ноября 2004г, Варшава, Польша) было подчеркнуто, что «Несмотря на то, что разные страны, участвующие в Болонском процессе, находятся на разных стадиях его реализации, участники конференции согласились с мнением д-ра Фаррингтона о том, что «…большинство стран приняли или находятся в процессе принятия нового базового законодательства, или занимаются обеспечением достижения целей Болонского процесса в согласованные сроки». В то же время было признано, что соображения национального суверенитета обладают приоритетом по отношению к реформе высшего образования и что внутригосударственные задачи играют определяющую роль как при выполнении болонских задач, так и при выработке нового законодательства в сфере высшего образования независимо от него. Было признано, что текущие правовые реформы и меры по развитию высшего образования в стране не должны связываться исключительно с Болонским процессом: некоторые из них были введены до 1999, в других Болонская декларация используется в качестве рычага для национальной политики и разрешения национальных проблем;

кроме того, внешние факторы – такие, как Лиссабонская программа, GATS и др.- также оказывают влияние на реформу государственной политики и законодательства в сфере высшего образования»53.

Любая система более эффективна и в большей степени подвержена развитию, если ее элементы дополняют друг друга, а не отрицают путем подчинения. Каждая европейская страна имеет достойную систему конференция по высшему образованию (Париж, 5–9 окт. 1998 г.). – Париж : ЮНЕСКО, 1998.

Отчет о международной конференции «Новые документы по образовательной политике и законодательству в сфере высшего образования: их смысл в контексте Болонского процесса» (4-6 ноября 2004г, Варшава, Польша).

образования, которая не только не уступает, но по многим параметрам, возможно, и превосходит образование других стран. Поэтому сравнение тенденций развития отечественной и мировой систем высшего образования и выбор стратегии реформирования российской высшей школы на пути более полного соответствия системы мировым тенденциям не имеет ничего общего с нигилистическим отношением к национальной культуре и традициям.

Единство не означает тождества, а напротив, предполагает сложную и гибкую модель, включающую различные подсистемы.

Без эффективно функционирующего высшего образования нельзя себе представить конкурентоспособную современную экономику. Объединяя усилия в этом направлении, европейские страны пытаются сократить наметившееся отставание Европы от США и особенно от Канады:

европейский показатель доли лиц с высшим образованием в общей численности населения (21 %) заметно отстает от аналогичных показателей в США (38 %) и Канаде (43 %)54.

Важным направлением в развитии международного сотрудничества России в области образования становится курс на расширение взаимодействия с ЮНЕСКО. Подписанный 25 июля 1993 г. Меморандум о взаимодействии Российской Федерации и ЮНЕСКО обозначил основные направления, по которым ЮНЕСКО обязалась оказывать поддержку российскому образованию: содействие в разработке нового законодательства об образовании, проведении исследований по оценке состояния системы образования в России и выработке рекомендаций по ее совершенствованию, помощь в подготовке методических материалов по проблемам содержания, управления и финансирования образования в условиях рыночной экономики, помощь в развитии межуниверситетского сотрудничества, создании в вузах «кафедр ЮНЕСКО» и т. д. Le Figaro. 2005. 21.05-22.05. P. 6.

Усанов В.Е., Земляная Т.Б., Павлычева О.Н. История правового регулирования образовательной деятельности в России. Монография. М.: Издательство «Элит», 2009.

Страны-участницы по-разному осуществляют цели Болонского процесса в своей образовательной и правовой политике в сфере высшего образования:

- в некоторых случаях местное законодательство уже соответствует требованиям Болонского процесса, т.е. предусматривает двухступенчатую структуру, с национальной системой обеспечения качества и ратифицированной Лиссабонской конвенцией, как например, в некоторых скандинавских странах;

- в одном частном случае, Соединенном королевстве\Великобритании, изменений в законодательстве по высшему образованию вообще не требуется, поскольку цели Болонского процесса находятся вне сферы юрисдикции, а их выполнение возлагается на учебные заведения. Последнее, впрочем, не исключает обязательств в отношении процесса на уровне государства и общественных институтов;

- в таких странах, как Италия, Норвегия и Нидерланды, Болонский процесс привел к сравнительно быстрому изменению правовых основ высшего образования;

- в других странах были введены параллельные структуры: либо в качестве переходного этапа, либо в виде более постоянной системы, как например, во Франции. Впрочем, этот вариант сейчас пересматривается;

- некоторые страны все еще находятся на подготовительном этапе реформирования законодательства своего высшего образования с точки зрения целей Болонского процесса56.

1.2.1. Сущность Болонского процесса Процесс реформирования высшего образования в Европе, базирующийся принципах создания Зоны общеевропейского Отчет о международной конференции «Новые документы по образовательной политике и законодательству в сфере высшего образования: их смысл в контексте Болонского процесса» (4-6 ноября 2004г, Варшава, Польша).

Болонская декларация: Европейское пространство высшего образования: Совместное заявление европейских Министров образования, подписанное в Болонье 19 июня 1999 года.

образовательного пространства, как известно, получил название «Болонский процесс».

Решение задач высшей школы возможно в рамках интеграционных образовательных процессов. Еще в июне 1999 г. Министры образования тридцати европейских стран подписали Болонскую декларацию. Ее цель установление европейской зоны высшего образования, а также активизация европейской системы высшего образования в мировом масштабе. Основное содержание принятой Декларации сводится к тому, что Европейский процесс, благодаря исключительным достижениям последних лет, приобрел более конкретный характер, стал полнее отвечать реалиям стран, входящих в ЕС, потребностям их граждан. Открывающиеся в связи с этим перспективы (наряду с углубляющимися отношениями с другими европейскими странами) определяют и новые возможности для развития: в Европе растет понимание того, что необходимо установление более тесных связей между европейскими странами, в частности, в деле развития и укрепления их интеллектуального, культурного, социального, научного и технологического потенциалов58.

Другим интеграционным процессом стала Лиссабонская программа59, опирающаяся на инициативы Европейского союза. В марте 2000 г. в Лиссабоне ЕС была поставлена цель достижения самой конкурентоспособной и динамично развивающейся в мире экономики, основанной на знаниях. Такая установка требует широкого ряда мероприятий в области высшего образования, поскольку именно оно является ключевым фактором успешной реализации Лиссабонской программы.

Кислицын К. Н. Болонский процесс как проект для Европы и для России // Электронный журнал «Знание.

Понимание. Умение». — 2010. — № 11 - Высшее образование для XXI века.

Конвенция о признании квалификаций, относящихся к высшему образованию в Европейском регионе, заключенная 11 апреля 1997 г. в Лиссабоне (Россия подписала Конвенцию 7 мая 1999 г.;

Конвенция вступила в силу для России 1 июля 2000 г.).

Эта Конвенция справедливо названа в литературе «базисом европейской интеграции в сфере образования»60.

В соответствии с Лиссабонской конвенцией европейские университеты получили больше прав в признании зарубежных дипломов (квалификаций). Ранее такие полномочия закреплялись, как правило, за национальными правительствами. В ней также были закреплены право заявителя на подачу апелляции в случае не признания диплома (квалификации) и обязанность компетентных органов (организаций) аргументировать и доказывать обоснованность принятия решения по признанию.

Одной из наиболее важных новелл Лиссабонской конвенции является фактический отказ от таких понятий, как «нострификация» и «эквивалентность», и их замена на единый термин «признание». Г. А.

Лукичев отмечает, что Конвенция ознаменовала «переход к совершенно иным, чем прежде, принципам и практике оценки документов образования, основанных не на выявлении близости (различий) перечней дисциплин (содержания) сравниваемых образовательных программ, а на сопоставлении всей совокупности знаний заявителя с точки зрения наличия у него возможности освоить про грамму последующего цикла (уровня) на основе предшествующего образования». Обращает на себя внимание и еще одна точная оценка роли и значения Лиссабонской конвенции, данная Г. А.

Лукичевым: «Конвенция явилась международно-правовым документом, впервые «стыкующим» все национальные системы образования региона Европы через сопоставление их основных уровней (дипломов) с целью взаимного признания»61.

Основная внутренняя побудительная причина, вызвавшая к формированию Болонского процесса: построение общества, основанного на Международные правовые акты и документы по развитию европейской интеграции в образовании и исследованиях: Европейское образовательное пространство: от Лиссабонской конвенции о признании до Болонского процесса / под ред. Г. А. Лукичева. М.: Готика, 2004. С.38.

Международные правовые акты и документы по развитию европейской интеграции в образовании и исследованиях: Европейское образовательное пространство: от Лиссабонской конвенции о признании до Болонского процесса / под ред. Г. А. Лукичева. М.: Готика, 2004. С.15,16.

знаниях, предполагает переход к массовому высшему образованию, что сопряжено с необходимостью коренных реформ в системе образования естественно стремление координировать эти реформы в общеевропейском контексте.

Основная внешняя побудительная причина: образование становится серьезной отраслью бизнеса;

в настоящее время страны Европы сталкиваются с северо-американским вызовом в этой области, когда США и Канада перераспределяют в свою пользу значительные контингенты студентов, и ответить на этот вызов может только Европа как целое.

Таким образом, основная задача болонского процесса — построить единую интеллектуальную, культурную, социальную и техническую базу объединенной Европы. В ходе реализации процесса уже прошло много различных семинаров, конференций и встреч, сделан ряд заявлений и предложений62.

Наиболее важными из них были следующие: конференция в Саламанке (Испания) 30 марта 2001 г., встреча европейских министров образования в Праге 19 мая 2001 г., конференция министров образования стран Европы в Берлине 19 сентября 2003 г.

Целями Болонского процесса являются:

построение европейской зоны высшего образования как • ключевого направления развития мобильности граждан с возможностью трудоустройства;

формирование и укрепление интеллектуального, культурного, • социального и научно-технического потенциала Европы;

повышение престижности в мире европейской высшей школы;

обеспечение конкурентоспособности европейских вузов с • другими системами образования в борьбе за студентов, деньги, влияние;

Усанов Е.В. Образование и закон в России начала XXI в. // Журнал научно-педагогической информации.

2010. № 12. [Электронный ресурс - http://www.paedagogia.ru/2010/48-12/197-usanov] достижение большей совместимости и сравнимости национальных систем высшего образования;

повышение качества образования;

повышение центральной роли университетов в развитии • европейских культурных ценностей, в которой университеты рассматриваются как носители европейского сознания На данный момент участниками Болонского процесса и декларации «Зона европейского высшего образования» являются: Албания, Андорра, Армения, Австрия, Азербайджан, Бельгия, Босния и Герцеговина, Болгария, Хорватия, Кипр, Чехия, Дания, Эстония, Финляндия, Франция, Грузия, Германия, Греция, Ватикан, Венгрия, Исландия, Испания, Ирландия, Италия, Латвия, Литва, Люксембург, Мальта, Черногория, Молдавия, Нидерланды, Норвегия, Польша, Португалия, Македония, Румыния, Россия, Сербия, Словакия, Словения, Испания, Швеция, Швейцария, Турция, Украина, Великобритания.

Некоторые обязательства Болонского процесса ограничены сроками:

С 2005 года начать бесплатно выдавать всем выпускникам вузов • стран-участников Болонского процесса европейские приложения единого образца к дипломам бакалавра и магистра;

До 2010 реформировать национальные системы образования в • соответствии с основными требованиями Болонского процесса.

Обязательными параметрами Болонского процесса являются:

Трёхуровневая система высшего образования.

• Академические кредиты ECTS.

• Академическая мобильность студентов, преподавателей и • административного персонала вузов.

Европейское приложение к диплому.

• Контроль качества высшего образования.

• Создание единого европейского исследовательского • пространства.

Рекомендательными параметрами Болонского процесса являются:

Единые европейские оценки.

• Активная вовлечённость студентов.

• Социальная поддержка малообеспеченных студентов.

• Образование в течение всей жизни.

• Факультативными параметрами Болонского процесса являются:

Гармонизация содержания образования по направлениям • подготовки.

Нелинейные траектории обучения студентов, курсы по выбору.

• Модульная система.

• Дистанционное обучение, электронные курсы.

• Академические рейтинги студентов и преподавателей.

• Трёхуровневая система высшего образования:

Вводятся три уровня высшего образования:

Первый уровень - бакалавариат (степень "бакалавр"). Бакалавр самодостаточное высшее образование первого уровня.

На съезде европейских ректоров в Саламанке63 было достигнуто соглашение, что получение диплома первого уровня высшего образования требует набора студентом от 180 до 240 академических кредитов.

Бакалавриат в целом даёт образование, достаточное для трудоустройства, однако, в основном всё же готовящее студента к дальнейшему обучению.

Продолжительность обучения на этом уровне в разных странах составляет три или четыре года. Длительность обучения в бакалавриате может определяться как в масштабах национальной системы высшего образования, так и на уровне конкретного вуза. Степень бакалавра, хотя формально и является высшим образованием, в известной мере ограничивает свободу трудоустройства человека, её получившего. Эта проблема существует и обсуждается в Европе, применительно же к российским условиям она осложняется уже имеющимся опытом введения «двухуровневой» системы в Резолюция съезда европейских ректоров вузов (г. Саламанка, 29-30 марта 2000 г.) 1992 году, который в целом следует признать недостаточно последовательно и комплексно реализованным.

В Европе на сегодняшний день с очевидностью начинает преобладать бакалавриат с трёхлетним сроком обучения, особенно это касается стран, где эта степень ранее не существовала64.

Второй уровень - магистратура (степень "магистр").

Согласно Болонским документам, второй, более высокий уровень высшего образования назван магистратурой, а его выпускник - магистром.

Срок обучения на степень магистра был определён как один или два года.

Признаётся зависимость этого срока от продолжительности обучения на степень бакалавра. Предполагается, что если бакалавр в конкретном вузе учится три года, то магистратура в этом вузе должна быть двухлетней, если бакалавриат четырёхлетний - магистр может учиться один год. Надо заметить, что медицинские и некоторые другие вузы, прежде всего инженерно-технического профиля, как правило, не подчиняются этому правилу, а зачастую на них вообще не распространяется двухуровневая модель образования. Представители некоторых направлений подготовки обоснованно полагают, что отдельные курсы обучения невозможно поделить на уровни «бакалавр» и «магистр». В этом случае считается приемлемым в порядке исключения из общей стратегии Болонского процесса принимать абитуриентов на учёбу сразу на пять лет с вручением им по окончании вуза диплома магистра. Уровень бакалавра при этом выделяется, но не является выпускным, и уйти из вуза после трёх-четырёх лет, равных курсу бакалавра, считается недопустимым. Это решение обсуждалось на съезде ректоров европейских ректоров в Саламанке в 2001 году и такая учебная траектория получила наименование «интегрированный магистр».

Третий уровень - докторантура (степень "доктор").

Болонские преобразования и гуманитарный вуз: проблемы, приоритеты, перспективы. Реферативный бюллетень. М.: РГГУ. – 2005.

Третий уровень непрерывного образования в едином европейском образовательном пространстве - доктор наук. Срок обучения европейского докторанта с последующей защитой докторской диссертации определён в три года. На форумах Европейской ассоциации университетов неоднократно поднимался вопрос о том, что докторанты часто не укладываются в отведённые три года, так как написание докторской диссертации - процесс целиком творческий и не всегда поддаётся внешнему регулированию по времени.

Европейский опыт решения этой проблемы, в общем, сводится к тому, что в качестве административной меры после трёх лет работы незащитившийся докторант перестаёт получать финансирование своей работы над диссертацией, защищать же её он может по мере её готовности.

Корректными в Болонском процессе признаны две модели:

(бакалавриат + магистратура + докторантура, годы обучения:

3+2+ 4 + 1 + 3).

Нынешняя российская модель 4 + 2 + 3 специфична. Степень "специалист" не вписывается в Болонскую систему.

Техникумы, колледжи, ПТУ и средние школы не имеют права выдавать диплом бакалавра.

Допускается "интегрированная магистратура", когда абитуриент при поступлении обязуется получить степень магистра, при этом степень бакалавра "поглощается" в процессе магистерской подготовки.

Учёная степень (третий уровень высшего образования) называется "доктор наук".

Медицинские вузы, вузы искусств и другие специальные вузы могут придерживаться других, в том числе моноуровневых моделей.

Академические кредиты:

Болонская декларация призвала европейские университеты ввести единую систему академических кредитов, сходную с системой ECTS (European Credit Transfer System —«Европейская система взаимозачета кредитов»), прежде всего для поддержки широкомасштабной студенческой мобильности;

усилить сотрудничество в европейских масштабах по обеспечению качества образования и разработке для этих целей сравнимых критериев и методов контроля;

развивать в рамках мобильности совместные образовательные и исследовательские программы.

Введение ECTS - Европейской системы перезачета кредитов - является одной из наиболее технически и содержательно сложных задач в рамках Болонского процесса65. Этот инструмент, обеспечивающий прозрачность, сравнимость объема изученного материала и, соответственно, возможность академического признания квалификаций и компетенций, возник первоначально в рамках европейской программы Эразмус в 1988 году и в настоящее время включает более 1100 университетов и сеть "линий помощи" (ECTS Helplines). Сопоставимость учебных планов позволяет студентам выбирать программы, соответствующие получаемой ими квалификации, которые, при условии их успешного завершения, засчитываются как пройденный материал в своем университете. Кредиты отражают объем работы, требующийся для завершения каждого курса, по отношению к общему объему работы, необходимой для программы полного академического года в университете, включая лекции, семинары, практические занятия, самостоятельную работу, экзамены и тесты. Для участия в системе университеты готовят ежегодно обновляемые информационные пакеты с полным описание курсов, их содержания, требований к подготовке, системы оценки, методики обучения, структуры, кафедр, ведущих подготовку. Кроме того, информация должна включать полный учебный план по данному уровню подготовки, общую информацию об университете, инфраструктуре, административных процедурах для регистрации в программе и академический календарь. Информационный О переводе нормативов ГОС в зачётные единицы / О. Карпенко, М. Бершадская, Л. Денисович, Л. Гадрани // Высш. образование в России. - 2003. - № 6. - С. 84-88.

пакет готовится на родном и одном из иностранных языков и распространяется по всем партнерским университетам.

В Российской Федерации зачетной единицей, определяющей объем работы студента и преподавателя является академический час, длительность которого определена Типовым положением о вузе и составляет 45-50 мин.

Основные образовательные программы высшего профессионального образования рассчитываются исходя из объема учебной работы студента в неделю - 54 академических часа при средней аудиторной нагрузке в академических часов (за исключением физической культуры). Как и в Европе, такая мера работы студента скорее относительная, чем абсолютная, так как не характеризует и в целом, и по отдельным дисциплинам объем лекционных, семинарских, занятий, количество лабораторных и практических работ, объем самостоятельной работы студента, а также теоретический уровень преподнесения учебного материала.

За последние 15 лет введение системы ECTS в высших учебных заведениях осуществлялось через программу ЕС Socrates-Erasmus. По данным доклада "Тенденции в высшем образовании-III", в настоящее время порядка 1200 из 1820 образовательных учреждений в ЕС, имеющих контракт на институциональном уровне с Socrates-Erasmus, получили гранты Socrates для введения системы ECTS. Однако было бы неправильным сделать вывод из этих цифр, что две трети вузов сегодня применяют систему ECTS и что задача сводится лишь к вовлечению в этот процесс остальной трети.

Признание кредитов ECTS за сроки обучения за границей изначально предполагалось на основе предварительных соглашений между академическим персоналом об уровне, содержании и учебной нагрузке программ курсов. Система ECTS требует не просто подсчета учебной нагрузки каждой дисциплины и соответствующего числа кредитов, но также, и этим аспектом часто пренебрегают, детального описания всей программы обучения в институте с информацией о содержании, методологии обучения, методов оценки программ курсов, а также об услугах поддержки международных студентов.

Болонская декларация упоминает систему ECTS лишь как пример, однако никакой другой европейской системы не появилось. Наоборот, система ECTS быстро распространилась по всей Европе и была включена во многие новые законы о высшем образовании. Ее основные достоинства:

Облегченное признание сроков обучения за границей;

• большая степень прозрачности реальной студенческой нагрузки;

• ECTS в наибольшей степени соответствует представлениям о • необходимых реформах;

Большая гибкость в определении индивидуальных программ • обучения.

Использование системы ECTS для перезачета кредитов особенно широко распространено в следующих странах: Греция и Швеция (80%), Финляндия и Польша (81.5%), Австрия (84%), Румыния (87%), Норвегия (90%, Ирландия и Дания (93%). Другие системы, отличные от ECTS, применяются больше всего в Великобритании (45.5%) и Турции (58%). В некоторых странах, сравнительно большой процент не использует ни систему ECTS, ни иную аналогичную систему: например в Португалии (34%), Болгарии (38.5%) и Венгрии (44%). В странах Юго-Восточной Европы около 75% вузов еще не внедрили ECTS как систему перезачета кредитов.

Существенная черта системы ECTS заключается в том, что кредиты сами по себе не являются единицами, а всегда описывают выполненную работу как часть учебного плана. Следовательно, кредиты накапливаются в рамках последовательной программы обучения, отражая определенный объем работы, успешно завершенный на определенном уровне для признания квалификации66.

Болонский процесс. mgimo.ru.

Признаки академического кредита:

Академический кредит - единица трудоёмкости учебного труда • студента;

За семестр начисляется ровно 30 академических кредитов;

• За учебный год начисляется ровно 60 академических кредитов;

• Для получения степени бакалавра нужно набрать не менее • кредитов (три года обучения) или не менее 240 кредитов (четыре года обучения);

Для получения степени магистра студент должен, как правило, • набрать в общей сложности не менее 300 кредитов (пять лет обучения);

Количество кредитов за дисциплину не может быть дробным (в • порядке исключения допускается начислять 0,5 кредита), так как сложение кредитов за семестр должно давать число 30;

Кредиты начисляются после успешной сдачи (положительная • оценка) итогового испытания по дисциплине (экзамена, зачёта, теста и т.п.);

Количество начисляемых кредитов по дисциплине от оценки не • зависит;

Посещаемость студентом аудиторных занятий учитывается по • усмотрению вуза, но не гарантирует начисление кредитов;

При начислении кредитов в трудоёмкость засчитываются • аудиторная нагрузка ("контактные часы" по европейской терминологии), самостоятельная работа студента, рефераты, эссе, курсовые и дипломные работы, написание магистерской и докторской диссертаций, практики, стажировки, подготовка к экзаменам, сдача экзаменов, и т.п.);

Соотношение количества аудиторных часов и часов • самостоятельной работы централизованно не регламентируется.

Рекомендуется единая европейская шестибалльная система оценок:

А - "отлично" (10 процентов сдающих).

В - "очень хорошо" (25 процентов сдающих).

С - "хорошо" (30 процентов сдающих).

D - "удовлетворительно" (25 процентов сдающих).

Е - "посредственно" (10 процентов сдающих).

F (FX) - "неудовлетворительно".

Академическая мобильность:

Студент должен проучиться в зарубежном вузе семестр или • учебный год;

Он обучается на языке страны пребывания или на английском • языке;

на этих же языках сдаёт текущие и итоговые испытания;

Обучение за рубежом по программам мобильности для студента • бесплатно - принимающий вуз денег за обучение не берёт;

Студент оплачивает сам: дорогу, проживание, питание, • медицинские услуги, учебные занятия вне согласованной (стандартной) программы (например, изучение языка страны пребывания на курсах);

В базовом вузе (в который студент поступал) студенту • засчитываются полученные кредиты, если стажировка согласована с деканатом;

он не досдаёт никаких дисциплин за период учёбы за рубежом;

Вуз вправе не засчитывать в счёт своей программы • академические кредиты, которые студент получил в других вузах без согласования с деканатом;

Поощряется получение студентом совместных и двойных • дипломов.

Европейское приложение к диплому:

Приложение выдаётся по запросу студента бесплатно;

• Приложение заполняется на языке страны базового вуза и на • одном из распространённых европейских языков (как правило, английском);

Приложение должно иметь строго регламентированную форму и • состоять из восьми разделов.

Контроль качества.

Совместные образовательные программы, высокий уровень академической мобильности – всё это предполагает сравнимый (и достаточно высокий) уровень качества подготовки специалистов с высшим образованием. Существуют два основных направления в реализации должного качества в системе высшего образования. Первое – это наделение государственных органов управления образованием функциями гаранта качества;

например, в Финляндии в состав административных органов Министерства образования входит специальный Финский аттестационный совет по высшему образованию. Иногда предлагают введение наднациональных органов обеспечения качества образования и соответствующего контроля, но у этой идеи относительно мало сторонников.

Второе направление – это передача основных функций по обеспечению качества образования специальным общественным организациям:

агентствам, советам, ассоциациям, учреждаемым профессиональными корпорациями, т.е. сообществом соответствующих специалистов. В последнее время все больше сторонников приобретает именно второй из указанных подходов (или же предлагается сочетание государственного и корпоративного контроля качества). В любом случае предполагается, что, во первых, обеспечение качества высшего образования никоим образом нельзя сводить к механизмам контроля, хотя важность последнего несомненна.

Должен разрабатываться целостный механизм управления качеством:

следует прежде всего создавать условия, благоприятные для того, чтобы преподаватель хорошо преподавал, а учащийся хорошо учился.

Весь процесс, при всем его творческом характере, индивидуальном подходе, интерактивности и диалогичности обучения, в идеале должен приобретать вид «технологической цепочки» с постоянным мониторингом промежуточных результатов;

конечный результат «срабатывания» такой цепочки обеспечивает приобретение обучающимся заданного множества знаний, умений, навыков. Во-вторых, необходимо сочетать внутренний и внешний контроль качества образования: хотя именно вуз несет полноту ответственности за качество подготавливаемых выпускников, далеко не оптимальна ситуация, когда преподаватель и только он, в конечном счете, оценивает свою собственную работу, ее результаты – компетенции обученного им же выпускника. Поэтому всё более распространяющаяся практика заключается в сочетании самообследования вуза с оценкой его деятельности со стороны внешних организаций – будь то органы государственного контроля или профессиональные агентства. Желательно различать также качество образовательной программы (типична ситуация, когда разные вузы реализуют одну и ту же программу, но делают это с разной степенью совершенства), качество реализации программы в данном вузе (что оценивается на материале репрезентативной выборки выпускников) и, наконец, качество подготовки каждого индивидуального выпускника. В 1995 г. ЮНЕСКО, во исполнение решений своей Генеральной конференции, был разработан программный документ под названием «Реформа и развитие высшего образования». Многие из вопросов, затронутых выше, отражены в указанном документе, где отмечается также важность преодоления разрыва между средним и высшим образованием, а также необходимость более активно вести работу по развитию мотивации и профессиональной ориентации абитуриентов.

Обеспечение качества (quality assurance) было определено как фактор, способствующий сравнимости квалификаций по всей Европе. Министры обратились к европейским университетам с призывом осуществлять сотрудничество друг с другом с целью выработки общих критериев качества, используя европейскую сеть обеспечения качества в высшем образовании ( ENQA — European Network of Quality Assurance in Higher Education ), основанную в 2000 г. по решению Европейской комиссии. К признакам, которые Болонский процесс относит к качеству образования относится:

Министерство образования использует систему сертификации;

• Вуз контролирует качество обучения;

• Вуз контролирует весомость кредитов, порядок начисления • кредитов за семестр или за учебный год, взаимозачёт кредитов;

Вуз контролирует качество заполнения европейского • приложения;

На заявительной основе возможен европейский контроль • качества обучения в данном вузе.

Автономность вуза:

В существующих условиях в рамках ГОС ВПО вуз определяет • содержание обучения по уровням бакалавр/магистр;

Вуз определяет методику обучения;

• Вуз определяет количество кредитов за учебные курсы • (дисциплины);

Вуз сам принимает решение об использовании нелинейных • траекторий обучения, кредитно-модульной системы, дистанционного образования, академических рейтингов, дополнительных шкал оценок (например, 100-балльной);

ЕГЭ не имеет прямого отношения к Болонскому процессу.

• Министры призвали страны участники сохранять за мобильными студентами при поездках за рубеж все положенные им виды социальной помощи, включая стипендии. Система ECTS была признана основной для развития мобильности студентов и для разработки межвузовских учебных планов.

Ориентация на самостоятельную работу (учебники, библиотеки, лаборатории):

Болонская модель базируется на принципах личной ответственности каждого человека за содержание и качество своего образования и предполагает существенную ломку устоявшихся в российской системе высшего образования отношений между преподавателем, студентом и ВУЗом. Она дает им большую свободу, но одновременно требует и самостоятельности. Принцип обучения в ВУЗе коренным образом отличается от системы обучения в школе: в школе ученика учат, ему дают знания, в вузе студент учится и сам берет те знания, которые ему необходимы.

Ориентация на научную работу студентов:

Преподавание осуществляется через вовлечение студента в научную работу. Основой Болонской системы обучения является выполнение студентами во время магистрата научной работы.

Но для того, чтобы эта система работала, студент должен иметь доступ ко всем современным источникам знаний и технологий. Это предполагает наличие в ВУЗах постоянно обновляемых научных библиотек с источниками на оригинальных языках, современных лабораторий с новейшим оборудованием.

Рассуждая об основных тенденциях развития Болонского процесса, можно отметить, что за семь лет наметился вектор на устойчивое реформирование высшего образования в Европе. Но необходимо отметить, что и в Европе, и в России не все рахделяют фундаментальные выводы, которые сделали крупнейшие эксперты-исследователи Болонских реформ С.

Райхерт и К. Точ:

1. Целостный характер Болонских реформ: комплексность предполагает взаимозависимость между созданием двухуровневой системой степеней, введением накопительно-переводной системы кредитных единиц и стратегической установкой на образование через всю жизнь.

2.Системность Болонских реформ включает как реформу в преподавании, так и в создании «мягких» инфраструктур в учебном заведении: служб поддержки студентов, их консультирования и профессионального ориентирования, управления карьерой будущих выпускников.

3.Противоречивый характер Болонских реформ. Болонский процесс не должен уменьшать богатства и разнообразия европейской образовательной системы, разрушать национальной уникальности ее составляющих. Однако он с неизбежностью ведет к известной унификации систем высшего образования, стремясь достичь «упорядоченного многообразия»67.

1.2.2. Участие России в Болонском процессе. Надежды, которые связывают с вступлением в Болонский процесс страны на постсоветском пространстве в целом, отличаются от мотивов стран Западной Европы. Пожалуй, главным сходным мотивом является стремление повысить эффективность и уровень финансирования систем высшего образования, в том числе за счет привлечения иностранных студентов, обучающихся на платной основе68.

Что касается остальных ожиданий, постсоветских стран связанных с участием в Болонском процессе, то на первый план выдвигаются в первую очередь: 1) расширение доступа граждан к возможностям обучения и трудоустройства за рубежом;

2) снижение риска международной изоляции и провинциализации национальной системы высшего образования из-за не вхождения в Болонский процесс.

Участие России в Болонском процессе предусматривает существенную модернизацию национальной системы образования69. Воздействие процессов глобализации на образование должно сочетать стремление к интеграции, участию в формировании общеевропейского образовательного пространства и сохранение отечественного опыта, лучших традиций, фундаментальности и соответствия российского образования отечественной культуре:

1.Высшее образование становится многовариантным, многообразным, многомодульным;

оно должно быть неотъемлемым компонентом глобального проекта постоянного образования для всех, поэтому необходим переход к парадигме «высшее образование на протяжении всей жизни», учитывающей связь высшего образования со всеми ступенями Высшее образование в XXI веке: подходы и практические меры: рабочий документ / Всемирная конференция по высшему образованию (Париж, 5–9 окт. 1998 г.). – Париж: ЮНЕСКО, 1998.

Усанов В.Е. Психолого-педагогические основы информационно-образовательной среды ВУЗа. Тезисы Межвузовской науч. конф. "Проблемы развития гуманитарно-экономических и естественных наук".Тверь ТФ МГЭИ, Российское образовательное законодательство и Болонский процесс. /Современное образовательное законодательство в России: Монография. – М.: ООО «Изд-во «Элит». 2009.

образовательной системы.

2.Усиливается роль понимания, интерпретации, сохранения, развития и распространения национальных, региональных, международных и исторических культур в условиях плюрализма и разнообразия. В связи с этим необходима реализация установки на воспитание в духе гражданственности и подготовки к активному участию в жизни общества в духе защиты и укрепления общественных ценностей.

3.Расширение доступа к получению образования на началах справедливости: высшее образование необходимо получать не избранным, а способным.

4.Достижение сбалансированности когнитивного освоения учебных дисциплин и овладения навыками (компетентностью) в сфере коммуникации, творческого и критического анализа, коллективного труда в многокультурном контексте.

Для России вхождение в Болонский процесс означает прежде всего обеспечение мобильности студентов и профессорско-преподавательского состава, участие в европейских образовательных и научно-исследовательских программах.

Болонский процесс уже стал предметом дискуссий не только о тенденциях развития и интеграции образования, но и об особом видении процессов глобализации. Ученые считают, что благодаря болонским нововведениям российское образование станет адекватнее реальным вызовам глобализации. Вместе с остальными европейскими странами Россия будет полноправно участвовать в создании транснациональной общеевропейской системы образования. Болонский процесс позволит оценить состояние высшего образования в России. При введении многоуровневого высшего образования в России первый его цикл будет удовлетворять массовый социальный спрос на высшее образование, а второй – способствовать формированию профессиональной элиты и научно-образовательных кадров высшего уровня.

Многоуровневая система высшего образования более всего отвечает потребностям рыночной экономики, в которой рынок труда предъявляет особые требования к гибкости рабочей силы.

Сделанный Россией важный шаг навстречу общеевропейской интеграции в области образования и научных исследований, несомненно, придаст новый импульс развитию международного сотрудничества в данной сфере. В связи с этим возникает вопрос о самом тщательном изучении правовой базы такого сотрудничества. Однако вплоть до последнего времени важнейшие международно-правовые акты и документы, отражающие основные этапы развития европейской интеграции в образовании и исследованиях, не были введены в активный научный оборот. Это существенно тормозило научные исследования, проводимые в области образовательного права, формирование которого происходит в последние годы. Как исследователи, занимающиеся проблемами вхождения России в Болонский процесс, так и те, кто занимаются этими вопросами на практике, — чиновники Министерства науки и образования, российские политики и дипломаты и т. д. — испытывали заметную нехватку соответствующего нормативно-правового материала70.

15 февраля 2005 года министр образования и науки подписал приказ «О реализации положений Болонской декларации в системе высшего профессионального образования Российской Федерации», вменяющий в обязанность Федеральному агентству по образованию и Федеральной службе по надзору в сфере образования и науки включать в ежегодные планы работы мероприятия по реализации положений Болонской декларации в системе высшего профессионального образования Российской Федерации. В «Плане мероприятий по реализации положений Болонской декларации на 2005 - гг.» сформулированы следующие задачи:

Козырин А. Н. Международные правовые акты и документы по развитию европейской интеграции в образовании и исследованиях: Европейское образовательное пространство: от Лиссабонской конвенции о признании до Болонского процесса / под ред. Г. А. Лукичева. М.: Готика, 2004.

Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 15 февраля 2005 г. N 40 «О реализации положений Болонской декларации в системе высшего профессионального образования Российской Федерации».

1. Развитие системы высшего профессионального образования (ВПО) на двух основных уровнях - бакалавриат и магистратура. Для достижения этой цели запланированы следующие мероприятия:

• в течение 2005 года внести в Правительство РФ проект федерального закона «О внесении изменений в Закон РФ "Об образовании" и Федеральный закон "О высшем и послевузовском образовании"» в части установления двух уровней ВПО;

• в течение 2005 года внести в Правительство РФ проект федерального закона «О внесении изменений в законодательные акты РФ» в части предоставления права представителям объединений работодателей участвовать в государственном прогнозировании и мониторинге рынка труда, формировании перечней направлений подготовки (специальностей), разработке государственных образовательных стандартов профессионального образования и процедурах контроля качества профессионального образования;

• в 2005 - 2006 гг. Минобрнауки должно разработать модели подготовки бакалавров и магистров с учётом особенностей профилей подготовки в ВПО, а также перечень направлений подготовки (специальностей) ВПО с учётом российских и мировых потребностей рынка труда;

• на 2007 - 2008 гг. запланированы разработка, утверждение и введение в действие ГОС ВПО третьего поколения, сформированных на основе компетентностного подхода и системы зачётных единиц.

2. Изучение и введение системы зачётных единиц (ECTS), для чего необходимо:

• в течение 2005 - 2010 гг. подготовить информационные материалы для вузов по практике применения зачётных единиц и ходу эксперимента по использованию зачётных единиц в учебном процессе, проводимого в соответствии с приказом Минобразования России от 2 июля 2003 года;

сюда входят: анализ опыта, накопленного вузами уже перешедшими на систему кредитов, обобщение результатов эксперимента по использованию системы зачётных единиц в российских вузах, расширение инновационной деятельности вузов по переходу на систему зачётных единиц, внедрение модульных технологий построения образовательных программ ВПО и переход на асинхронную организацию образовательного процесса.

• в 2005 - 2006 гг. сформировать методическую базу накопительной системы зачётных единиц (кредитов) в ВПО России;

• в 2008 году запланирован всеобщий переход на систему зачётных единиц.

3. Введение приложения к диплому о ВПО, совместимого с общеевропейским приложением к диплому о высшем образовании (Diploma Supplement). Для решения этой задачи необходимо:

• разработать образец приложения к диплому на основе единой системы классификации образовательных программ профессионального образования РФ, методических рекомендаций по заполнению приложения к диплому;

• необходим также перевод на английский язык дисциплин федеральных компонентов ГОС ВПО и их публикация;

4. Создание и обеспечение деятельности сопоставимой системы признания иностранных документов об образовании в РФ и российских документов в государствах-участниках Болонской декларации. В свете этого актуальным является:

• решение вопросов признания иностранных документов об образовании в государствах-участниках Болонской декларации на основе разработки методических рекомендаций по академическому и профессиональному признанию российских документов об образовании в государствах-участниках Болонской декларации, а также совершенствования систему признания иностранных документов об образовании на территории РФ;

• создание системы подготовки переподготовки кадров по вопросам признания на территории РФ иностранных документов об образовании.

5. Проблема качества образования и разработки сопоставимых методологий и критериев оценки качества образования. В этом направлении запланировано следующее:

• к 2006 году - создание системы сопоставимых критериев, методик и технологии оценки качества образования с целью обеспечения гармонизации российской системы оценки качества образования с европейскими системами;

• разработка технологии государственной аккредитации отдельных образовательных программ ВПО;

• создание инфраструктуры признания российской системы оценки качества образования другими странами-участницами Болонского процесса, создание банка данных образовательных программ российских и зарубежных вузов, лицензированных в РФ, и результатов их оценивания при аккредитации;

• привлечение зарубежных экспертов к работе экспертных комиссий по оценки качества образования;

• участие в работе международных организаций (сетей);

• содействие вхождению России в европейскую сеть агентств по обеспечению качества образования (ENQA);

• организация проведения рабочих семинаров Международной сети агентств по гарантии качества высшего образования INQAAHE (2008 г.) и Сети аккредитационных агентств стран Центральной и Восточной Европы CEENET (2007 г.) в России;

• создание Евразийской сети органов по оценке качества образования (страны СНГ и Балтии) и обеспечение совместной деятельности.

6. Содействие развитию академической мобильности студентов и преподавателей ВУЗОВ. Для этого необходимы:

• нормативно-правовая поддержка осуществления академической мобильности студентов и преподавателей;

• создание системы предоставления институциональных и индивидуальных грантов для обеспечения внутрироссийской и европейской мобильности российских студентов и преподавателей.

На основе данного плана Министерства выработаны частные планы графики реализации Болонских принципов в российской системе высшего образования, в частности «План-график Рособразования по выполнению Плана мероприятий по реализации положений Болонской декларации в системе ВПО РФ» от 5 июля 2005 года72.

Таким образом, в настоящее время в России полным ходом идёт институционализация основных договорённостей Болонского процесса на общегосударственном уровне.

Таким образом, можно выделить следующие проблемы вхождения России в Болонский процесс:


1. Проблемы перехода на многоступенчатую систему высшего образования в рамках Болонского процесса.

2. Влияние международного сотрудничества российских университетов на модернизацию российского образования;

3. Изменение моделей обучения и контроля качества образования;

4. Поддержание открытости, автономии, демократичности и светского характера учебных заведений.

5. Самостоятельность вузов при решении вопросов о возможности перезачета дисциплин при переходе студента из одного вуза в другой.

6. Взаимное признание профессиональной квалификации и академической мобильности в российских и европейских университетах;

7. Особенности образовательных стандартов нового поколения;

8. Введение системы зачетных единиц.

9. Академическая мобильность, как одно из важнейших условий реализации прав личности на качественное образование. Академическая План мероприятий по реализации положений Болонской декларации в системе высшего профессионального образования Российской Федерации на 2005 – 2010 годы (Утвержден приказом Минобрнауки России от « 15 » февраля 2005 г. № 40).

мобильность открывает новые возможности не только для студентов, получающих доступ к программам ведущих европейских вузов, преподавателей и научных кадров, на проведение исследований, преподавание и стажировку, но и также важное значение для формирование европейского рынка труда. Большим шагом в данном направлении является реализация программ взаимообмена и стажировок73.

Из выше сказанного можно выделить следующие проблемы развития российского высшего образования в условиях Болонского процесса:

1. Ломка традиций, одним из аспектов которого является фундаментальность образования. Предполагается, что с сокращение срока обучения, с введением степени бакалавра, не позволит дать фундаментального российского образования.

2. Невостребованность на рынке труда бакалавров. Работодатели зачастую не воспринимают такую квалификацию и ему приходится работать там, где его диплом признается, либо доучиваться до специалиста или магистра. Для того, чтобы документ о высшем образовании признавался в приложении к диплому необходимо наиболее полное разъяснение на правовом уровне.

3. Использование системы кредитов учета объема учебной нагрузки студентов и преподавателей, предусмотренной задачами Болонского процесса. В учебном плане для студентов часы заменяются кредитами по установленному соотношению. Расчет нагрузки преподавателей при кредитной системе происходит несколько иначе, чем у студентов.

Необходимо введение модифицированной схемы расчета педагогической нагрузки преподавателей и штатов профессорско-преподавательского состава. Объемы в рабочем плане преподавателей аудиторной и внеаудиторной нагрузки не могут быть равными.

Перегудова Ю.М. Проблемы развития российского высшего образования в условиях Болонского процесса.

Педагогическая наук и практика: проблемы и перспективы. Сб.науч.статей. Выпуск первый.- Москва: ИОО МОН РФ, 2004. - С.128-132.

4. Одной из видимых перспектив является смена «линейной»

(последовательной) системы обучения, которая практикуется в российских вузах, «асинхронной», что приведет к трансформации организации учебного процесса и структуры учебных подразделений вузов. Создание института консультантов по академическим проблемам (тьюторов), осуществляющих помощь студентам в персональном решении вопросов стратегии и тактики формирования своего индивидуального образовательного плана является одной из проблем.

5. Обеспечение и контроль качества, как на уровне страны, так и каждого вуза74.

Для обеспечения хода реализации Болонского процесса в системе российского высшего образования необходимо проведение следующих мероприятий:

1. Совершенствование правовой базы в части закрепления правовых гарантий академической мобильности, развития академической автономии университетов, укрепления процессам формирования многоступенчатой системы высшего образования, создание правовых условий, способствующих интеграции науки и высшей школы.

2. Создание условий для повышения уровня информированности участников образовательного процесса о сущности и механизмах реализации Болонского процесса.

3. Выработка методических рекомендаций по оптимизации системы высшего профессионального образования;

Вступление России в Болонский процесс потребовало прежде всего контроля за качеством образования, создания взаимно признаваемых механизмов оценки, контроля и сертификации качества. Это ставит вопросы о развитии принципиально новых подходов к формированию содержания и оценке качества высшего образования, так как современная российская Перегудова Ю.М. Проблемы развития российского высшего образования в условиях Болонского процесса.

Педагогическая наук и практика: проблемы и перспективы. Сб.науч.статей. Выпуск первый.- Москва: ИОО МОН РФ, 2004. С.128-132.

система образования характеризуется фактическим отсутствием ответственности за конечные результаты образовательной деятельности учебных заведений75. В последнее время эта ответственность все больше перемещается на сами образовательные организации, которые получают все больше автономии в вопросах управления. Эти дополнительные права сопровождаются требованием со стороны высших контролирующих органов внедрения в образовательных организациях систем менеджмента качества и проведения регулярной оценки своей деятельности76. В настоящее время в России разворачиваются следующие тесно взаимосвязанные между собой процессы, отражающие повышенное внимание к этим проблемам со стороны государства и вузовской общественности:

• переход к комплексной оценке деятельности вузов, совмещающей процедуры лицензирования, аттестации и государственной аккредитации на базе утвержденного перечня показателей деятельности вузов;

• введение в 2000 г. показателя государственной аккредитации «внутривузовская система контроля качества» и замене его в 2005 г. на показатель «эффективность внутривузовской системы обеспечения качества»77;

г. • введение с 2000 и регулярное проведение конкурса Минобразования России «Внутривузовские системы обеспечения качества подготовки специалистов», участие в котором заставило многие вузы провести самооценку, найти свои области для улучшений и задуматься о создании и совершенствовании собственных систем менеджмента качества;

участие вузов в конкурсе на соискание премии Правительства РФ в области качества;

Стратегия Российской Федерации в области развития образования на период до 2010 г. : проект. - М.:

Министерство образования и науки РФ,2004.

Дубенский Г.Г. Обеспечение качества подготовки специалистов в условиях реформирования высшего образования // Качество и жизнь. - 2003. - № 2. – С.76-81.

Злобин, Э. В. Управление качеством в образовательной организации // Монография. - Тамбов:Тамб. гос.

техн. ун-т, 2004;

Руководство по применению стандарта ИСО 9001:2000 в области обучения и образования / пер. с англ. А.Л.Раскина. - М.: РИА «Стандарты икачество», 2002.

Методические рекомендации по применению стандартов серии ГОСТ Р ИСО 9000-2001 в высших учебных заведениях / Д.В. Пузанков,А.В. Олейник, В.С.Соболев, А.Степанов. - СПб.: Изд-во СПбГЭТУ «ЛЭТИ», 2003.

• работы по формированию систем менеджмента качества в соответствии с требованиями и рекомендациями международных стандартов на системы менеджмента качества ISO серии 9000:2000 (ГОСТ Р ИСО серии 90002001) и других моделей менеджмента качества (принципах Всеобщего управления качеством (TQM), оценочном методе (SWOT-анализ)), узнаваемых потребителями и обществом, инвесторами и партнерами, а также абитуриентом, выбирающим вуз;

• создание России в 2004 г. консультативно совещательного органа, для координации работ в области управления качеством высшего профессионального образования, интенсификации разработок и развития в вузах систем качества, широкой пропаганды идей культуры качества при Министерстве образования и науки РФ79;

• создание вузами-членами рабочей группы Совета по координации управления качеством высшего профессионального образования типовой модели системы качества вуза80;

• внедрение методики самооценки совершенствования деятельности образовательных учреждений в области менеджмента качества, объединившей Бельгийско-нидерландскую модель улучшения качества высшего образования, основанную на модели EFQM, и модель конкурса Рособрнадзора и Рособразования «Внутривузовские системы обеспечения качества подготовки специалистов»81.

Безусловно, достижение положительных результатов от участия России в Болонском процессе возможно только при реализации специальных программ, с целью сокращения оттока талантливой молодежи и ведущих специалистов и создания благоприятных условий, повышения мобильности, прежде всего внутри страны. У России есть возможность занять влиятельное положение на рынке образовательных услуг создав благоприятные условия Левшина В.В. Формирование системы менеджмента качества вуза: монография. - Красноярск: Изд-во СибГТУ, 2004.


Вишнякова С.М. Профессиональное образование: словарь. Ключевые понятия, термины, актуальная лексика. - М.:ПМЦСПО, 1999;

Логачев В. Система качества для образовательных услуг // Высшее образование в России. - 2001.

Андреев А.Н. Определимся в понятиях // Высшее образование в России. - 1998. - № 4. - 53-58.

для привлечения иностранных студентов из стран СНГ, Юго-Восточной Азии, Ближнего и Среднего Востока, а также многих стран Европы и других континентов.

Перестройка высшего образования в рамках Болонского процесса неоднозначно воспринимается как в России так и в Европе. Например, созданный еще в 1981 году Национальный Союз Студентов Европы (ESIB), объединяющий в своих рядах 11 миллионов студентов из 37 стран, в году на конференции в Праге, на которой количество стран-участниц болонского процесса увеличилось до 31, официально взял на себя роль студенческого актива в поддержку болонского процесса. В 2003 году эта организация издала бюллетень, авторы которого пытались подвести итоги болонского процесса на территории Европы.

Данные которые приводятся в бюллетени European Student Bologna Surveys82, указывают на то, что студентов привлекает именно перспектива путешествовать в разные страны и продолжать учиться, используя систему зачисления кредитов, а так же возможность лучше трудоустраиваться, в стране где выше заработная плата. К позитивным чертам болонского процесса студенты разных стран отнесли возможность углубления сотрудничества между высшими учебными заведениями, ориентацию на повышение уровня доступности образования. Правда, уже тогда некоторые из этих пунктов были раскритикованы студентами. Например, опрошенные студенты часто жаловались на низкую возможность мобильности из-за требований к уровню достатка, которые выдвигают Европейские страны к тем, кто въезжает. На это авторы бюллетеня обратили особенное внимание.

Также студенты были недовольны слишком сильной направленностью образования на рынок труда и падением качества образования, которое предоставляют высшие учебные заведения стран Европы.

Уже через два года Национальным Союзом Студентов Европы был издан другой бюллетень, который носит название „Черная Книга болонского European Student Bologna Surveys (September 2003, www.esib.org процесса". В отличие от документа 2003 года, здесь идет речь не об отдельных недостатках внедрения болонского процесса. По информации, предоставленной студентами, в Европе происходит значительное повышение платы за обучение в вузах, падает уровень качества образования, а мобильность, на которую надеялись студенты, в действительности осталась такой же низкой, как и до проведения образовательных реформ. Кроме того, участие студентов в принятии решений, касающихся изменений в процессе образования, не только не поощряется чиновниками от образования и администрациями высших учебных заведений, а, напротив, этому участию постоянно препятствуют. Национальный Союз Студентов Европы из организации, которая поддерживала болонский процесс, превратился в организацию, которая пытается бороться с негативными последствиями его внедрения (в основном путем информирования европейской общественности о характере хода болонского процесса в разных странах Европы).

Существуют также студенческие организации, которые борются не только с плохими результатами внедрения в жизнь принципов Болонской конвенции, но и против самих этих принципов. Так, организация Nork Studention считает, что болонский процесс направлен на комерциолизацию высшего образования, ориентацию его лишь на рынок труда, снижение уровня качества массового образования, ведь магистратура доступна лишь небольшой части студентов (большинство ограничивается трехлетним бакалаврским образованием), и на то, чтобы образование стало „фрагментарным", не способным сформировать человека с самостоятельным, критическим мышлением. Члены этой организации начали антиболонское движение, к которому присоединились студенты из 40 различных студенческих организаций.

В целом, в последние годы в странах Европы возникают движения, которые борются против тех или иных проявлений болонского процесса.

Например, в Германии, Франции, Италии, Ирландии, Бельгии, Великобритании, Финляндии в 2006 году состоялись массовые акции протеста студентов и преподавателей против комерциолизации образования и значительного повышения платы за обучение.

Студенты России также неоднозначно относятся к болонского процессу. 16 ноября 2006 года прошла Всероссийская студенческая конференция по проблем участия в болонском процессе. На ней были обнародованы результаты социологического исследования, в ходе которого было опрошено 453 студента из 11 вузов. 57 % опрошенных хотели бы учиться 5 лет, как предусматривает старая система образования, 36% - 6 лет и получить степень магистра и только 3% хотели бы завершить свое образование, получив степень бакалавра. 72% опрошенных хотели бы проучиться год или семестр в вузе другой страны или другом вузе Российской Федерации, однако лишь 5% студентов отметили, что способны оплатить свое обучение.

Противники Болонского процесса отмечают следующие его отрицательные черты:

1) болонский процесс (введение кредитно-модульной системы) несет с собой снижение качества образования, потому что вместо фундаментального образования через систему курсов, которые предлагаются для получения квалификационного уровня, студентам нужно выслушать определенный набор узкоспециализированных дисциплин;

2) академическая мобильность, которая так привлекала молодежь стран-участниц болонского процесса, для значительной части студентов недоступна, вместо этого платное образование, низкая доступность магистратуры, и необходимость повторно вступать в вуз и получать знания и навыки, необходимые для другой профессии в случае снижения спроса на их специальность.

На сегодняшний день в российском академическом мире отстаиваются четыре точки зрения по поводу вступления России в Болонский клуб.

Сторонники первой точки зрения склонны связывать с этим событием немедленные улучшения для отечественной высшей школы. Другие полностью отвергают участие России в Болонских реформах, не устают говорить о прежних заслугах российского образования.

Нам кажется более взвешенной третья точка зрения на проблему. Мы солидарны с выступлениями Л. Гребнева, Л. Любимова, В. Байденко, А.

Мельвиля и многих других ученых, которые наряду с признанием очевидных достоинств российского высшего образования учитывают настоятельную потребность более тесной интеграции России с Европой. Они говорят о том, что невозможно построить образовательное и исследовательское пространство без участия в мощных европейских процессах83.

Последняя точка зрения заключается в том, что «основные структурные и содержательные преобразования высшей школы в европейских странах были начаты в 70–80-е годы и практически завершены в 90-е годы XX века. К настоящему времени в вузах практически всех европейских стран функционируют многоуровневые системы подготовки, применяется система сопоставимых кредитов (зачетных единиц) и фактически решена проблема взаимно признаваемых квалификаций»84. То есть считается, что в настоящее время необходимости в реформировании образования нет.

Таким образом, можно определить факторы не позволяющие в полной мере внедрить в практику то положительное, что имеется в Болонском процессе:

1) в России отсутствует механизм подкрепления мобильности профессорско-преподавательского состава, потому что не изменены условия функционирования высших учебных заведений. В стране внутренняя мобильность студентов ограничена из-за того, что в каждом ВУЗе своя система оценивания.

2) увеличение финансовой самостоятельности высших учебных заведений. Реализация доступности высшего образования в России, как один из важнейших принципов развития Болонского процесса, далеко от решения.

«Мягкий путь» вхождения российских вузов в Болонский процесс. – М. : Олма-пресс, 2005.

Реформы образования: аналит. обзор / под ред. В. М. Филиппова. – М.: Центр сравнительной образовательной политики, 2003. – С.8.

Необходимо осуществлять определенные согласованные действия государства, местного самоуправления и вузов. Государство не может обеспечить полностью финансирование ВУЗов, но необходим поиск оптимальных норм финансирования, а не перекладывание решения этой проблемы на высшие учебные заведения85.

3) введение кредитно-модульной системы учета знаний. Она предполагает, что любой студент, мигрируя между различными университетами Европы, может получать знания по частям - в виде отдельных модулей, и эти модули обязательны к зачету в любом учебном заведении на пространстве ЕС. Каждый такой студент должен свободно владеть минимум тремя иностранными языками и иметь финансовые возможности для заграничных вояжей, что делает практически невозможным миграцию российских студентов86.

4) реализации принципов и идей Болонского процесса - это проблема гармоничного согласования новой структуры учебного процесса, базирующегося на перенесении центра тяжести подготовки специалиста на самостоятельную работу студента, и численности преподавателей.

Привычная для сложившихся в России систем образования установка все измерять так называемыми «аудиторными» часами может сыграть неблаговидную роль в реализации принципов Болонского процесса.

Формально количество аудиторных часов уменьшается, в реальности же новая система предполагает постоянное отслеживание уровня подготовки студентов, постоянную готовность преподавателя выступать в роли тьютора, постоянную нацеленность на «консультативное присутствие». То есть нагрузка преподавателей реально не уменьшится, а увеличится.

Задекларированные нормы учебной нагрузки не подкреплены финансовым обеспечением. Если суммарное количество учебных часов остается тем же, то при введении задекларированных норм учебной нагрузки возникает Корсак К. Мифы о Болонском процессе// Зеркало недели. –2005. – № 39 (567) [Электр. ресурс] – http://www.zn.ua/3000/3300/51424/.

Кремень В. Болонский процесс: сближение, а не унификация // Зеркало недели. – 2003. – № 48 (473) [Электр. ресурс] –http//www.mirror.kiev.ua.

необходимость в привлечении дополнительного числа преподавателей, а это требует дополнительного финансирования87.

Для решения вышеуказанных проблем необходимо, прежде всего, реформация системы образования путем повышения качества образования без увеличения. Необходимо тщательно проверять предлагаемые как Западом (Европа и США), так и Востоком (страны СНГ) методологию и наработки в сфере образования. Учитывая иррациональные скрытые факторы процесса унификации дипломов и переформирования молодого поколения, необходимо выработать собственную «технологию «болонизации», чтобы не стать «охранником» чуждых национальных интересов, игнорируя собственную стратегию развития и исторические перспективы88.

Подводя итог сказанному, можно отметить, что модернизация образования для России в контексте глобализации имеет противоречивые перспективы. С одной стороны, реальная возможность достойно интегрировать в общеевропейское, а впоследствии в мировое образовательное пространство, что упростит международные взаимодействия в системе образования, будет положительно влиять на развитие мирового рынка труда.

Негативные стороны рассматриваемых инноваций заключаются в том, что происходит ломка сложившейся, традиционной системы российского образования. Поэтому перед высшей школой и российским образованием стоит чрезвычайно сложная задача сохранения накопленного опыта и определения своего достойного места в системе мирового образования89.

Таким образом, инициативы по созданию единого европейского образовательного пространства (Болонская декларация) и развитию экономики знаний в европейском регионе (Лиссабонская программа) оказались объединены общими проблемами: модернизацией образования и повышением качества образования. В том же ключе Болоньи и Лиссабона развивается еще Поляков Н.В., Савчук В.С. Болонский процесс в Украине и России: болевые точки // Информационно Аналитический Портал. – 2009. [Электр. ресурс] – http://www.ia-centr.ru/expert/4261/ Кремень В. Болонский процесс: сближение, а не унификация // Зеркало недели. – 2003. – № 48 (473) [Электр. ресурс] –http//www.mirror.kiev.ua.

Воловик И.В. Модернизация российского образования и тенденции развития мировой системы образования // Вестник Ижевского государственного технического университета. 2008. 4. С. 82-85.

одна региональная инициатива – процесс Брюгге–Копенгаген, нацеленный на поощрение сотрудничества в сфере профессионального образования и подготовки. Одной из целей данного процесса, по замыслу его архитекторов, является участие в мероприятиях Болонского процесса для развития собственной системы обеспечения качества профобразования.

Активная деятельность по достижению совместимости Болонского, Лиссабонского процессов и процесса Брюгге–Копенгаген закладывает фундамент общих подходов в сфере обеспечения качества, аккредитации и признания квалификаций в европейском высшем образовании. Как отмечают некоторые европейские эксперты, результаты мероприятий в этой сфере являются сегодня определяющими для совокупного успеха Болонского процесса90.

Вышеизложенные обстоятельства позволяют сделать следующие выводы по интеграции образовательного процесса:

1. Усвоение международного образовательного опыта. Подход к использованию международного опыта, базирующийся на глубоком понимании специфики собственной и чужой страны позволит снизить риск возможных непредвиденных последствий.

2. Необходимость нахождения баланса между различными конфликтующими ценностями (достижениями в области национальной системы образования) и приоритетами.

3. Необходимость нахождения наиболее приемлемого варианта интеграции образования, которая позволила бы сохранить собственные достижения, с учетом национальных интересов.

4. Решение проблемы нахождения баланса между интернационализацией образования и сохранением ее национального характера. В России эта проблема приобретает собственное звучание: здесь Образовательный стандарт высшей школы: сегодня и завтра. – М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2001.

все больше обсуждают идею создания евроазиатского образовательного пространства, дополняющего механизм включения в болонский процесс.

С конца 40-х годов XX века ведущие мировые державы рассматривают образование как часть своей внешней политики, преследующей геоэкономические и геополитические цели. К концу прошлого века сформировалась целая отрасль мирового хозяйства - международный рынок образовательных услуг с ежегодным объемом продаж в несколько десятков миллиардов долларов США и объемом потребителей в несколько миллионов человек.

На международной шкале студенческих предпочтений выше всего бизнес-образование. Его покупает четверть всех студентов. Это специализации, связанные с экономикой, менеджментом, маркетингом, системами деловой информации и т.д. Почти 20% студентов изучают технические и инженерные науки, самые популярные из них информационные технологии. Примерно столько же студентов выбирает естественные науки, причем половина - математику. Замыкают список профессий социальные специализации (7-8%), искусство (5-6%), медицина (4-5%)91.

На протяжении последних тридцати лет половину всех студентов на мировой рынок поставляют страны Азии. В лидерах - Китай. Корея, Малайзия, Индия, Гонконг. Устойчивый рост демонстрируют Таиланд, Индонезия, Сингапур и Пакистан. Второй крупный поставщик - арабские страны Ближнего Востока и Северной Африки: Марокко, Иран, Иордания, Алжир, Палестина92.

Государственная политика в области экспорта образования включает в себя совокупность мероприятий, охватывающих все сегменты (уровни) национальной системы образования и все программы обучения. Они Зверев Н.И. "Международный рынок образовательных услуг: виды деятельности, участники, оценка финансовых потоков, место России". Сб. информационно-аналитических и методических материалов "Подготовка специалистов для зарубежных стран в России: состояние и перспективы развития". Москва.

1999. С. 3-26.

Бекетов Н.В. О развитии экспорта образовательных услуг в России.

http://www.aselibrary.ru/datadocs/doc_735di.pdf направлены, во-первых, на увеличение численности иностранных граждан, получающих соответствующие образовательные услуги на территории России и по российским образовательным программам – за рубежом, а во вторых – на повышение доходов от данной отрасли экономики.

Финансовые показатели экспорта образовательных услуг включают в себя не только плату за само обучение, но и бытовые расходы иностранных учащихся (проживание, питание, транспорт, досуг и т.д.). Кроме того, привлечение иностранных школьников, студентов, стажеров, аспирантов и т.п. в Российскую Федерацию обеспечивает дополнительные рабочие места как в образовательных учреждениях, так и в других отраслях народного хозяйства.

Экспорт российского образования отвечает основным геополитическим и социально-экономическим интересам Российской Федерации и направлен на полноправное участие страны в глобальных процессах развития образования, науки и культуры и прежде всего – на усиление России как главного образовательного центра в Содружестве Независимых Государств.

Стратегической задачей государственной политики в данной области является превращение Российской Федерации в одного из общепризнанных лидеров международного образования93.

По данным Организации экономического и социального развития (ОЭСР), в системе высшего образования всего мира обучается около 2,7 млн.

студентов. При этом число иностранных студентов, обучающихся за пределами своих стран, возрастает и за последние годы этот рост составил 41%.

Как утверждают международные источники, объем мирового рынка образовательных услуг составляет примерно 90 млрд. долларов. По данным ЮНЕСКО, свои образовательные услуги для иностранцев предлагают многие тысячи высших учебных заведений из 129 государств мира.

Модернизация российского образования: проблемы и перспективы / Под ред. М.К. Горшкова и Ф.Э.

Шереги. – М. : ЦСПиМ, 2010. – С.220.



Pages:     | 1 || 3 | 4 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.