авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |   ...   | 6 |
-- [ Страница 1 ] --

В.А. Адольф, И.Ю. Степанова

Обновление процесса подготовки педагогов

на основе моделирования

профессиональной деятельности

ББК 74.000

УДК 378.14

(075)

А 37

Ш 66

Рецензенты: д-р пед. наук, профессор, действ. чл. РАО Сенько Ю.В.

д-р. пед наук, профессор, чл. корр. РАО Лапчик М.П.

Редакторы:

Корректор:

Адольф В.А., Степанова И.Ю. Обновление процесса подготовки педагогов на основе

моделирования профессиональной деятельности: Монография / РИО КГПУ им. В.П.

Астафьева, 2005 – 218 с.

В монографии рассматриваются проблемы обеспечения качества профессиональной подготовки специалистов в области образования, формирования их профессиональной компетентности на основе моделирования профессиональной деятельности. Обсуждаются проблемы моделирования педагогического процесса подготовки будущих педагогов на основе моделирования профессиональных задач, организационно-педагогические условия обеспечения качества образовательного процесса.

Для научных сотрудников в области педагогики и профессионального образования, преподавателей педагогических вузов и колледжей. Может быть полезна для студентов педагогических вузов и колледжей, учителей и слушателей в системе повышения педагогической квалификации.

@. В.А. Адольф, И.Ю. Степанова, Введение Видными государственными деятелями России уже неоднократно высказывалась позиция, определяющая ведущую роль образования в успехе страны, развитии материальной, экономической, социальной, духовной сфер общества. В настоящее время в российском государстве по всем перечисленным параметрам наблюдается дефицит. Представляется возможным снятие части этих дефицитов на основе обновления системы образования, что позволит повысить качество жизни каждого человека и общества в целом. Необходимо найти такие способы обновления образования, которые действительно способны влиять на качество жизни.

Влияние на обновление системы образования может оказываться в раз личных направлениях. Конкретные направления, шаги по обновлению образо вательной системы отражаются в различных государственных документах.

Одним из таких направлений выступает разработка новых требований к качеству образования, к его содержанию и результату на языке компетенций.

Компетенции по своей сути отражают умения человека приспособить и применить свои знания к любой ситуации. В такой постановке овладение компетенциями повышает эффективность, предприимчивость каждого человека, позволяет ему встраиваться в любую систему, адаптироваться в любых условиях. Как следствие этого, повышается личная ответственность каждого за свой выбор, за свою жизнь, что приобретает особое значение в условиях нестабильности российской экономики, неустойчивости различных государственных и общественных систем.

Важным компонентом системы российского образования выступает школьное образование. А качество этого образования, закладывающего фундамент, потенциальные возможности личности будущего гражданина общества во многом зависит от учителя. Учитель по своему назначению, с одной стороны выступает носителем знаний, с другой стороны, носителем способов передачи знаний.

Противоречие современной ситуации заключается в экспоненциальном увеличении объема знаний, которые требуют специальных способов их передачи. Население чувствует свою «недообразованность». Признаками дефицитарности образования могут выступать повышенный интерес населения к дополнительному образованию, второму профессиональному образованию, активное развитие новых форм образования и образовательных учреждений (летние школы, семинары, тренинги, коучинги и т.д.), использующие нетрадиционные способы передачи знаний. Образовательные дефициты по большей степени связаны со способами передачи знаний. Освоение эффективных способов присвоения знаний выступает важным аспектом изменения общества.

Представляется, что назрела необходимость обратить внимание образовательного сообщества на способы передачи знаний, их совершенствование, а может быть и их принципиальное изменение. Разрешение данной проблемы представляется возможным по нескольким направлениям.

Прежде всего, это обратиться к известным, хорошо зарекомендовавшим себя и незаслуженно забытым способам. Далее, разработать новые способы передачи знаний, адекватные современным условиям. Третье направление действий может быть связано с адаптацией известных способов к новым технологическим условиям, в частности информационно-коммуникационным технологиям.

Нам представляется оправданным обращение к известному способу передачи знаний – задачному подходу, его модернизация в контексте формирования компетенций, его совершенствования за счет широкого применения средств информационно-коммуникационных технологий.

Педагог полноценно способен управлять процессом обучения, активизируя учебно-познавательную деятельность учащихся, на основе моделирования своей собственной деятельности в процессе решения профессиональных задач. Задачный подход к профессиональной деятельности учителя предполагает формирование собственной системы профессиональных задач, решение и управление процессом по их решению. Постановка, решение, управление процессом по решению профессиональных задач коренным образом изменяют способ мышления педагога, формируют новый стиль педагогического мышления, отражающий новый способ осмысления действительности, в том числе и педагогической, и закономерностей ее развития для выработки собственной линии поведения и практического действия, новый подход к самому процессу деятельности и ее результату. Компетентность в сфере решения собственных профессиональных задач предполагает умения ставить познавательные и учебные задачи перед учащимися, управлять процессом учения на основе познавательной активности, формируя готовность учащихся к самообразованию как необходимому ресурсу продолжения образования, обеспечивающего его качество.

Мы полагаем, что моделирование профессиональной деятельности на основе профессиональных задач позволит:

- формировать стиль педагогического мышления учителей, предоставляя им новые средства описания личного эффективного опыта на основе профессиональных задач, создавая условия для передачи оправдавших себя способов передачи знаний;

- стиль мышления у педагогов и учащихся, общественного сознания, основанного на превращении актуальной проблемы в задачу с нахождением способов ее решения;

- оказывать воздействие на функционирующие образовательные системы с целью их совершенствования.

В целом, предполагаемый стиль педагогического мышления будет способствовать повышению качества передачи знаний, а, следовательно, эффективности образования, что позволит России органично встраиваться в мировое образовательное сообщество, способствовать обеспечению внутренних механизмов вхождения России в Болонский процесс.

Глава 1. Проблемы качества подготовки специалиста в области образования 1.1. Теоретические подходы к обеспечению качества образования Современные общественные процессы характеризуются трансформацией многих ценностей и смыслов, что приводит, в том числе, и к пересмотру целей образования. Обеспечение конкурентноспособности специалиста на рынке труда и его личной комфортности определяют дуальность образовательной цели.

Глобализация общества, интегративные процессы внутри политических и экономических систем выдвигают перед образовательным сообществом проблемы, связанные с серьезными качественными преобразованиями, направленные на обеспечение принципиально иного подхода к получению образования в условиях становления информационного общества, системообразующей ценностью которого является знание, с преобладанием трудоспособного населения в сфере информационной деятельности и информационных услуг. В следующем за информационным – ноосферном – обществе будет доминировать количество людей, занятых в сфере интеллектуальной деятельности.

Современные социальные условия, сложившиеся в нашей стране в настоящее время, диктуют всё новые и новые требования к члену общества. Это прежде всего – мобильность, конкурентоспособность, готовность к самообразованию и самосовершенствованию. Особую роль в современных условиях приобретает способность организации человеком самостоятельной деятельности по освоению нового знания, адаптации имеющегося личного опыта к новым жизненным и профессиональным условиям. От степени владения самостоятельной деятельностью и готовностью продолжения образования и самообразования, личностного развития человека в конечном итоге зависит его успешность и востребованность на современном рынке труда.

Образование в современных культурных, социальных, экономических процессах уже играет ключевую, если не решающую роль. Понятия «качество жизни», «качество человека», «качество образования» тесно связаны, и эта связь выстраивается так: «качество образования - качество человека - качество жизни». Будущее развитие общества, цивилизации все больше зависит от того, какими качествами и способностями будут обладать люди, получающие образование сегодня.

Функции и качество содержания образования определяются целями образовательной политики, в которых проявляются объективная и субъективная стороны. «Объективность целеполагания, качество самих целей, на которых покоится государственная политика, в том числе в сфере высшего образования, определяется его соответствием истинным потребностям развития России, потребностям устойчивого развития в форме управляемой социоприродной эволюции (гармонии) на базе общественного интеллекта и образовательного общества, императиву становления ноосферы на Земле, как «образа» гармонии взаимодействия природы и человека в будущем, вне которой человечество и Россия обречены на экологическую гибель в XXI веке» [Селезнева Н.А., Субетто А.И. Теоретико-методологические основы качества высшего образования (научный доклад) \\ «Академия Тринитаризма», М., Эл №77-6567, публ. 10869, 09.12.2003].

Выделяются три уровня целеполагания:

- уровень глобальных задач устойчивого развития человечества и России в XXI веке;

- уровень потребностей развития государства и общества в России в начале XXI века;

- уровень требований к качеству человека, его образованности и профессионализму.

Последний уровень целеполагания непосредственно связан с моделью качества человека, которая кладется в основу образования.

«Главная цель образовательной политики любого государства – обеспечение опережающего развития качества человека, под которым понимается его соответствие природной среде, культуре, обществу, экономике, технологиям, профессиональной деятельности, государству, Биосфере, Земле, Космосу…» [Там же]. Указанное соответствие можно декомпозировать по основным «сферам» качества человека – качества знаний, качества деятельности, качества культуры;

по основным «блокам» качества человека – системно-социальному, ценностно-мировоззренческому, духовно нравственному, психолого-мотивационному качеству, качеству интеллектуального и физического развития, качеству общеобразовательной и профессиональной подготовки.

Качество образования в широком смысле отражается в качестве человека.

Качество высшего образования определяется через его «соответствие целям высшего образования, национальной доктрине образования в Российской Федерации, требованиям социально-экономического развития российского государства, повышения качества интеллектуальных и в целом человеческих ресурсов России, приоритетах технического развития и в целом «экономики знаний», потребностям развития личности, требованиям обеспечения конкурентоспособности специалистов на рынке труда и в целом конкурентоспособности России» [Там же].

Качество подготовки специалистов с высшим образованием (качество высшего образования в узком смысле):

– сбалансированное соответствие подготовки специалистов с высшим образованием (как результата и как процесса) многообразным потребностям (государства, общества, семьи, корпорации, личности), целям, требованиям, нормам, стандартам;

- системная совокупность иерархически организованных, социально значимых сущностных свойств (характеристик, параметров) подготовки специалистов с высшим образованием (как результата и как процесса).

Для реализации первой части определения необходимо выявление потребностей (государства, общества, личности) в профессиональной подготовке кадров, разработка стандартов подготовки, отражающих цели, нормы, требования. С позиции второй части определения необходима разработка системы профессиональной подготовки кадров, удовлетворяющих заданному в стандартах качеству.

Содержательные границы категории «качество высшего образования»

Н.А. Селезнева [Селезнева Н.А. Качество высшего образования как объект исследования: лекция-доклад. – Москва, 2003.] предлагает определять на основе характеристики Общей структуры требований к современному человеку с высшим образованием. В Общей структуре требований выделяются основные и обеспечивающие требования, которые задаются через структурные признаки.

Структурные признаки основных требований:

1) основные уровни задач-проблем общественной и индивидуальной жизнедеятельности человека:

- уровень глобальных задач-проблем человеческой цивилизации;

- уровень отечественных и национальных задач-проблем;

- уровень региональных и этнических задач-проблем;

- уровень социально-профессиональных задач-проблем;

- уровень задач-проблем семейно-бытового уклада;

- уровень индивидуально-личностных задач-проблем;

2) основные типы задач-проблем для каждого из уровней: выживание, функционирование, развитие;

3) необходимая совокупность типовых испытательных заданий, раскрывающая содержание задач-проблем уровня и типа;

4) критерии (показатели, уровни) сформированности интеллектуальных умений и навыков в решении задач-проблем.

Обеспечивающие требования разделяются на две группы:

1) требования к составу и уровням сформированности общественно- и личностно значимых инвариантных интеллектуальных умений и индивидуальных свойств, обеспечивающих готовность человека к решению основных задач-проблем разных уровней;

2) требования к содержанию и уровню сформированности фундаментального знания для обеспечения готовности человека к решению основных задач проблем разных уровней:

- комплексные научные направления – взаимосвязанные области современного метазнания о человеке, целостности и многогранности окружающего его мира;

- модули по группам родственных научных дисциплин, отнесенные к современному фундаментальному знанию;

- отдельные научные дисциплины, отнесенные к современному фундаментальному знанию.

Структурные признаки обеспечивающих требований:

- совокупность содержательных компонентов (состав общественно значимых и личностно значимых интеллектуальных умений и индивидуальных свойств человека, областей метазнаний, модулей и отдельных научных дисциплин);

- совокупность типовых испытательных заданий, раскрывающих каждый из содержательных компонентов обеспечивающих требований;

- критерии (показатели, уровни) сформированности у человека каждого из содержательных компонентов обеспечивающих требований.

В целом, предложенная Н.А. Селезневой Общая структура требований к современному человеку с высшим образованием «ориентирует на решение задач-проблем всех уровней и типов в контексте широкой общекультурной структуры знаний, обеспечивающих формирование целостной и многогранной картины мира и человека в нем, в пространстве и во времени (прошлом настоящем-будущем), включая представления об общечеловеческих целях, ценностях и смысле человеческой жизни, о современных концепциях и перспективах развития человеческой цивилизации в целом и собственной страны, системные представления об организации общества (как общих черт, так и национально-этнических особенностей), во взаимосвязи и взаимодействии всех его основных сфер между собой, естественным и искусственным мирами и др.» [Там же, С. 16-17].

Исходя из анализа Общей структуры требований ключевым компонентом качества высшего образования выступает готовность человека к творческому решению задач проблем прогресса во всех сферах общественной и индивидуальной жизнедеятельности.

Н.А. Селезнева [Там же, С. 19] предлагает следующую структурную модель качества высшего образования (рис. 1), все компоненты которой выступают объектами мониторинга.

Качество высшего образования Качество образованности выпускников Качество образовательной системы Качество Влияние высшего образовательной среды образования на общество очевидные связи латентные связи Рис. 1 Структурная модель качества высшего образования Вхождение России в международное образовательное пространство обуславливает усиление воздействия на российскую высшую школу транснационального образования, что, с неизбежностью, актуализирует проблему качества высшего образования. Вслед за Европой, в России наблюдается ориентация на применение компетентностного подхода в проектировании результатов образования [Селезнева Н.А. Размышления о качестве образования: международный аспект. \\ Высшее образование сегодня, 2004. - №4. – С. 36-45].

«Компетентностный подход предполагает:

- проектирование результата образования, заданность, предустановленность его (требуется ясное определение задач и целей образования, релевантных критериям оценки, которые должны быть достигнуты;

детализированные/операционализированные задачи гарантируют измеряемость результат и его устойчивость);

- вариативность сроков обучения (подчеркивается необходимость стартового анализа возможностей личности, выработки «индивидуальных образовательных маршрутов», что гарантирует достижение заданных результатов «субъективными» темпами);

- соответствующую критериям оценку (измерение результатов базируется на установленном стандарте, предлагающем однозначные критерии оценки), которая проводится по мере подготовленности обучающегося» [Там же, С. 39] Применение компетентностного подхода принципиально меняет подходы к контролю как элементу системы качества, цели его проведения. В данном контексте контроль становится не только средством минимизации отклонений от цели, но и способом выявления ошибок в самих целях. Особое внимание уделяется стратегическому планированию деятельности по обеспечению качества, анализу и оценки качества каждого процесса, стандартизации качества, проведению регулярных внутренних аудитов качества.

В настоящее время нередко задается вопрос: «Зачем образовательному учреждению нужна внутривузовская система управления качеством образования?», когда существует традиционно сложившаяся система управления качеством, включающая зачеты, экзамены, коллоквиумы, утверждение рабочих программ дисциплин и пр. Практика образования позволяет констатировать низкую эффективность традиционной системы, так как она «построена на предпосылках, менталитете и организационных целях, которых уже нет» [Букалова Г.В. Процессно-ориентированная модель внутривузовской системы управления качеством образования. \\ Инновации в образовании, 2004. - №2. – С. 14-23, С. 14].

«… проводя анализ результатов научных исследований, практической деятельности по управлению качеством, нормативной документации, учебно методической литературы, мы обратили внимание, что основной акцент в управлении качеством образования делается на организационно-технической и правовой стороне дела, в частности на контроле качества» [Бордовский Г.А., Нестеров А.А., Трапицын С.Ю. Образование в области управления качеством:

системный взгляд. \\ Высшее образование сегодня, 2004. - №3. – С. 14-19, С.17].

Контроль с целью улучшения качества – малоэффективная и дорогостоящая мера, не обеспечивающая растущих требований к качеству образования.

Подход, основанный только на контроле качества результатов образования, не отражает внутренних возможностей образовательного процесса по достижению требуемого качества. В системе образования, где конечный результат отсрочен по времени, где множество показателей трудно измерить количественно, где основным показателем выступает сам человек, требуются существенные изменения в управлении качеством.

Высокое качество образования становится объективной целью образовательной политики любого образовательного учреждения, отражая образовательную потребность как источник развития и человека, и общества.

Управление качеством выступает источником и движущей силой общественного развития, способом реагирование и воздействия на сложившуюся социальную ситуацию в обществе. Успешность деятельности в данном направлении может быть обеспечена только на основе мотивации и активизации всех субъектов образовательной деятельности.

Неотъемлемым компонентом качества подготовки специалиста выступает качество образовательного процесса, под которым понимается «интегральное свойство, обуславливающее способность педагогической системы удовлетворять существующим и потенциальным потребностям личности и общества, государственным требованиям по подготовке высококвалифицированных специалистов» [Бордовский Г.А., Нестеров А.А., Трапицын С.Ю. Управление качеством образовательного процесса:

Монография. – СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2001. – 359 с., С. 34].

Качество образовательного процесса имеет сложную иерархическую структуру и проявляется в единстве двух его сторон:

- качества функционирования и развития образовательной системы;

- качества образованности личности – качество процесса и качество результата.

Система управления качеством образовательного процесса представляет собой комплекс средств и способов организации деятельности управляющей и управляемой подсистем, который обеспечивает целенаправленное изменение образовательного процесса с целью придания ему свойств, гарантирующих удовлетворение общественных и личных потребностей и государственных требований по подготовке специалистов с заданными показателями качества.Условиями управления качеством образовательного процесса выступают [Там же]:

1. Наличие ясно сформулированной цели управления и критериев ее достижения, определенных до начала процесса управления.

2. Наличие достоверной информации о всех состояниях, целях, средствах и условиях функционирования каждого элемента педагогической системы.

3. Возможность измерения показателей качества образовательного процесса на любом этапе управленческого цикла.

4. Наличие некоторого перечня альтернативных путей достижения целей – методов (технологий) управления или формализованного способа построения и перебора этих альтернатив.

5. Возможность достаточной полной оценки последствий осуществления каждой из альтернатив, в том числе и с точки зрения ее соответствия или несоответствия существующими ограничениями.

Процессный подход к образованию позволяет воспользоваться для управления его качеством известным и широко признанным комплексным подходом к управлению качеством TQM, представленном в международных стандартах серии ИСО 9001. Основный сутью идеологии TQM является процессный подход к управлению качеством. Под процессом при этом понимается совокупность взаимосвязанных видов деятельности, преобразующих вход в систему и выходы из нее. Принципиально важным при этом является наличие объективной зависимости результата на выходе от состояния входа при обязательном наличии управляемых характеристик процесса.

Использование процессуального подхода позволяет дефрагментировать процесс подготовки специалиста на отдельные процессы. Качество образования формируется совокупностью таких отдельных процессов. Для некоторых процессов при этом характерна линейная взаимосвязь, для других – разветвленная, для третьих – параллельная, образуя сетевую модель. Качество подготовки специалиста определяется гармонией функционирующих в сети процессов. Гармония обеспечивается целенаправленным разъединением или объединением отдельных процессов относительно конечной цели целостного образовательного процесса подготовки специалиста.

Выявление критериев качества образования и их оптимизации представляется возможным на основе использования трех источников:

1) Государственный образовательный стандарт, отражающий требования Министерства образования и науки РФ – внутренние требования сферы образования;

2) Общетехнический квалификационный справочник, утверждаемый Министерством труда РФ как нормативный источник для разработки должностных инструкций специалистов;

3) Конкретные требования предприятий той производственной отрасли, для которой учебным заведением ведется подготовка специалистов.

Качество подготовки специалиста как процесса и результата синтезируется из:

- качества потенциального абитуриента, представляющего «вход» в систему подготовки специалиста;

- качества рабочих программ преподавания учебных дисциплин;

- качества образовательных технологий, обеспечивающих возможность формирования профессиональных компетенций;

- качества контрольных процедур, обеспечивающих возможность определения действительного достижения сформированности у обучаемых профессиональных компетенций;

- качества подготовки студентов, как внутреннего качества системы, результата функционирования процессов и качества этих процессов, обеспечивающих, с одной стороны, определение соответствия действительного уровня образованности студентов с запланированным, с другой стороны, с позиции удовлетворенности студентов образовательным процессом и его результатом;

- качества подготовки специалистов (качество итоговой государственной аттестации, отзывы руководителей предприятий, отзывы самих выпускников).

Качество образования неразрывно связано с ресурсным обеспечением.

Процессный подход, четкое выделение отдельных процессов, предоставляет уникальную возможность анализа оптимальности ресурсного обеспечения образовательного процесса, проектирования, функционирования и развития образовательной среды учреждения и каждого структурного подразделения.

В настоящее время развитие исследований в области качества образования представляется оправданным направить на обеспечение качества подготовки специалистов в условиях перехода от управления образовательными учреждениями к управлению образовательными программами, заявленного в приоритетных направлениях развития образовательной системы Российской Федерации. Предполагается, что оценивание качества будет осуществляться по отношению именно к образовательным программ.

1.2. Особенности подготовки студентов к профессиональной педагогической деятельности Достаточно широко распространено в мировой философской мысли положение о том, что к началу ХХI века со всей очевидностью проявилась зависимость будущего состояния и развития цивилизации от того, какими качествами и способностями будут обладать люди, получающие в наше время образование.

Начало ХХI века в мире, в том числе и в России - эпоха перемен, которая востребовала конструктивное творчество профессионалов во всех областях жизни общества и в области образования в особенности.

Система образования находится в движении во всем мире. В 80-е годы ХХ столетия прошли образовательные реформы во многих странах. Идет преобразование высшей школы в России с расчетом на то, что ее развитие явится действенным фактором дальнейшего повышения образовательного уровня общества в целом и создания условий его дальнейшего совершенствования. В разработке перспектив профессиональной подготовки студентов педвузов, безусловно, будут учтены результаты психолого педагогических исследований по проблеме, накопленные за предшествующие десятилетия.

Начало исследования проблемы личности учителя и психологии учительского труда в отечественной науке было положено в трудах П.Ф.Каптерева, Е.Кагарова. Т.Г.Маркарьяна, М.М.Рубинштейна, Т.Чугуева, А.С.Шафрановой и др. и получило развитие и концептуальное обоснование в работах Ф.Н.Гоноболина, Н.В.Кузьминой, Ю.П.Кулюткина, В.А.Сластенина, А.И.Шербакова и др. В ряде работ получили освещение различные аспекты проблемы личности учителя. Так, в работах, посвященных профессиональной адаптации уделено значительное место формированию профессиональной направленности и готовности учителя (К.М.Дурай-Новакова, С.Г.Вершловский, Л.Н.Лесохина, Ж.И.Мицкевич, А.Г.Мороз, Л.А.Кандыбович, Ю.Н.Кулюткии, Г.С.Сухобская, Т.С.Полякова, Н.В.Самохина, В.А.Сластенин и др.).

В работах ряда ученых рассмотрены вопросы формирования личности учителя и его профессионального становления в связи с исследованием структуры педагогической деятельности и закономерностей учебно воспитательного процесса вуза (Е.В.Бондаревская, Э.А.Гришин, И.Ф.Исаев, Н.В.Кузьмина, А.И.Мищенко, В.А.Сластенин, Н.А.Рыков, Е.Н.Шиянов, А.И.Щербаков и др.).

В перспективах развития высшего педагогического образования - создание вариантов обучающих моделей.

При накоплении данных о содержании деятельности учителя, побудительных силах и исполнительных компонентах предприняты попытки разработки различных типов обучающих моделей. Авторы, не отвергая созданных моделей, предлагают новые варианты.

Этот процесс вовлекает в творчество и преподавателей вузов, педагогов теоретиков. Так, информационные модели реализуют представления о том, что основной целью обучения является овладение знаниями, умениями, навыками в их предметном содержании, специально отобранными для усвоения на основе реализации принципов научности, систематичности, сознательности и активности, доступности, наглядности. Сам процесс овладения знаниями при таком подходе к обучению специально не выявляется и не анализируется.

Сравниваются только требования и конечный результат их усвоения по воспроизведению и применению обучающимися заданных образцов, рассуждений, схем рассуждений и действий. В этом случае познавательная активность рассматривается как своеобразное движение ученика в системе знаний, оценивается по линейной схеме: до обучения не знал, не умел, не применял и т.п., после обучения стал знать, уметь, понимать, выполнять.

Операциональные модели обучения опираются на разработанную концепцию деятельности в отечественной психологии, где дано описание строения этой деятельности (ее предметного содержания, структуры);

выделены основные элементы - цели, мотивы, предмет и средства деятельности, ее контроль и оценка, которые являются общими для любого вида деятельности, в том числе и учебной. Исполнительская часть представлена системой действий (умственных к практических), в которых выражается активность субъекта по преобразованию (моделировании заданных условий).

В рамках концепции учебной деятельности В.В.Давыдова субъектный опыт понимается как продукт присвоения учеником структурных компонентов этой деятельности.

Существующие различные обучающие модели коллективно распределительной деятельности (В.В.Рубцов, Г.Г.Кравцов и др.) являются по сути своей такие нормативными, задающими и регламентирующими выполнение учебной деятельности на основе разработки эталонного образца ее построения.

Итак, и информационные, и операционные модели обучения строятся в основном по нормативным схемам, где выявлению и учету субъективного опыта ученика (запасу его знаний, житейских представлений, личностных ориентаций) не уделяется специального внимания.

Однако реальный процесс познания представляет собой движение не по прямой, а по спирали, где заданное содержание научных знаний может соответствовать опыту познания, накопленному учеником (П.В.Копнин, П.М.Эрдниев, И.Ф.Харламов, А.А.Столяр, П.И.Пидкасистый, И.С.Якимансквя).

Результаты указанных выше исследований показывают, что включенность индивидуального опыта ученика в процесс познания (усвоения) делает его собственно-психическим процессом.

Создание моделей и концепций подготовки педагогов для реформируемой школы настойчиво требует учета всего позитивного, что накоплено как в психологической и педагогической науках, так и в практике, а также оценки формирования исходных положений, используемых для конструирования моделей обучения.

На основе сказанного выше правомерно подчеркнуть, что подготовка новых поколений педагогов в перспективе потребует серьезных качественных изменений в содержании и методах обучения студентов в педвузах.

Необходимость поиска новых путей подготовки учителей подчеркивают большинство исследователей в области высшего педагогического образования.

Поскольку традиционная цель любого образования - сообщить информацию из определенной области науки или вида человеческой деятельности, то специалист с подобной подготовкой уже и ближайшие десятилетия может оказаться не соответствующим новым задачам производственной деятельности.

После репродуктивного освоения профессионально направленной информации и некоторой практики в избранной специальности выпускник высшего учебного заведения, становясь молодым специалистом, получает право на интеллектуальную деятельность. В новом статусе он может в какой-то мере влиять на развитие общества. А если в соответствии с традиционным содержанием образования специалист освоил информацию, часть которой к окончанию обучения в вузе морально устаревает, то в лучшем случае она оказывается невостребованной в его профессиональной деятельности. В худшем же воспроизводится и становится тормозом в развитии материального или духовного производства, повышении образовательного уровня общества в целом, создании условий для дальнейшего его совершенствования.

Следовательно, построение модели специалиста должно опираться на тщательный анализ тех функций, которые "задаются" обществом и которые отражают внутреннюю структуру профессиональной деятельности.

(В.А.Сластенин).

В ходе осмысления места и роли педагога в перестройке жизнедеятельности общества высказывается справедливое положение о том, что педагоги, работающие творчески, являются мощной силой прогресса человечества. Они продвигают педагогическую мысль и обогащают педагогическую практику, создавая новые концепции и технологии их реализации в учебном процессе.

Общество, "задавая" направление педагогической деятельности, как бы "подтягивает" педагогический процесс, стремится установить соответствие между имеющимися условиями жизни и обучающей средой, призванной сформировать поколение, способное воспринять перемены, происходящие в жизни, быть готовым к инновациям, к анализу культурных тенденций развития общества.

Тесная взаимозависимость педагогической среды со всеми процессами, протекающими в обществе, проявляется, в частности и в том, что кризис педагогической культуры в настоящее время объясняется рядом причин, в том числе и кризисом в обществе.

Вместе с тем, важно понимать, что содержание образования, в том числе и педагогического, всегда обладает некоторой консервативностью, в силу чего наблюдается тенденция отставания его от целей, задаваемых обществом. Так, настоятельно требуется в новых социально-экономических условиях жизни преодолеть проектирование единообразного содержания личности при ее воспитании и создать методики обучения, способствующие развитию индивидуальной культуры. А это достижимо при условии воспроизводства и развития культуры на основе единства материального и духовного. От педагога в подобной ситуации потребуются новые грани компетентность.

Сложность взаимосвязи потребностей общества и соответствия им педагогической культуры состоит также в том, что в годы больших перемен педагогическая система, в основном, отражает культуру сегодняшнего дня, а общество хочет получить будущие результаты, то есть формирование картины мира с опережением, с учетом развития самой культуры, воспитание детей с широким полем потенциальных возможностей, т.к. оно связывает педагогические системы с прогностическими целями своего развития.

И хотя педагогическая мысль и педагогическая практика действительно обращены в будущее, но результаты их отсрочены во времени. Также и сознанием людей как победы или поражения педагогической деятельности оцениваются какое-то время спустя.

Философия гуманистического образования в условиях развивающейся демократии направлена на активизацию деятельности образовательной системы по приобщению молодого поколения к культурным ценностям общества.

Гуманизации высшего образования наряду с введением в его содержание более широкого круга гуманитарных дисциплин предполагает дифференциацию образования в соответствии с запросами личности, инвариантность и вариативность содержания образования, открытость систем образования, что позволяет сделать личность действительно ценностью.

В литературе высказывается идея о разумности сочетания социального заказа на специалиста и современной ориентации на личность, на ее запросы и потребности. Это потребует развития новых образовательных систем, дающих каждому студенту реальное право выбора индивидуального образовательного маршрута, необходимого для его личности и профессионального самоопределения. Индивидуализация обучения - один из путей гуманизации учебной деятельности будущих специалистов.

Философия гуманистического образования реализуется также через многообразие образовательных учреждений и программ, обращение к широким образовательным средам. В настоящее время модель высшего педагогического образования оформляется как многоуровневая, ориентированная на предоставление молодежи широких возможностей для профессионального и образовательного выбора. Предпочтение многоуровневой подготовке специалистов высшей квалификации отдается в основном потому, что она обеспечивает осознанный выбор специализации, создает реальные возможности конкурсного отбора для получения квалификации, позволяет обеспечить преемственность в образовании и стимулы для непрерывного самосовершенствования личности, в том числе получения дополнительных специальностей, с учетом регионализации и др.

Из новой социальной и культурно-образовательной ситуации в обществе вытекает необходимость педагогического труда в высшей школе не как простой трансляции научной информации, а как целевого педагогического преобразования научного знания в учебное путем активного соединения теоретического знания с профессиональными действиями, то есть знания, имеющего профессиональную направленность и представляющего собой эволюционирующую во времени модель культуры, исходная функция которой, с позиции обучающегося, состоит в осмыслении, сознательном принятии, в формировании готовности к жизни с ее многоаспектными факторами выбора решений.

В подготовке специалистов важно учитывать динамичность развития жизни общества. В связи с ростом объема информации, которой владеет человечество, систематической сменой структуры социального опыта резко увеличивается объем абстрактной информации и удельный вес операционных компонентов в деятельности. И в то же время ускоряется процесс морального старения знаний. Возрастает потребность в такой подготовке специалистов, которая при необходимости давала бы им возможность овладеть новой специализацией.

Новые направления педагогического труда диктуются также процессами интеграции и дифференциации различных видов деятельности. Все большее значение: приобретает овладение специалистами в процессе подготовки тем общим, инвариантным, что характерно для различных видов деятельности. И вместе с тем все больше дифференцируются требования к специалисту в зависимости от особенностей его конкретного вида труда.

В подготовке педагогических кадров высшей квалификации также разрабатывается новая стратегия профессионального обучения. Характерной ее чертой является рефлексивно-гуманистическое управление процессом образования, которое выражается в регулировании и стимулировании познавательных действий студентов, направленных на самостоятельное принятие решений в ходе изучения научной теории и реальной действительности.

На протяжении длительного периода жизни России в подготовке специалистов оптимальным считалось обеспечение средних показателей образованности. В новых условиях стоит задача подготовить такого учителя, который обладает высоким уровнем профессионального сознания. Для него педагогический труд представляет самоценность и является неотъемлемой частью жизни. Решение этой задачи уже диктует изучение способностей человека и условий их развития. Индивидуальные способности людей в демократическом обществе становятся его ценностью.

Поэтому оптимальной специальной подготовкой учителя явится такая, которая позволит ему успешно сотрудничать с учащимися, имеющими различные интересы, потребности, способности и др. Подготовка учителя, которому предстоит осуществлять учебно-воспитательный процесс, направленный на всестороннее развитие учащихся, необходимо предполагает формирование разносторонне развитой его личности, обладающей высокой культурой мышления, способностью включаться в процесс общественных и профессиональных преобразований.

В связи с вышесказанным в процессе обучения студентов в педвузе важно помимо обеспечения высокого уровня знаний, умений, навыков в соответствии со стандартом выявлять наиболее способных, имеющих склонность к самостоятельной творческой деятельности, создавать условия и побуждать к тому, чтобы они могли проявить себя максимально.

Важным для совершенствования высшего педагогического образования является теоретическое положение, утверждающее, что "Готовность к творческому решению педагогических задач основывается на методологических (а не только предметных) знаниях". (Сластенин В.А., Тамарин В.Э. Методологическая культура учителя//Сов.пед. 1990, Ж 7, с.82).

Методологическая культура, позволяющая приобретать новые знания не путем заучивания, а самостоятельного их "открытия", в перспективе откроет путь учителю к активному участию в практико-преобразующей деятельности, в процессах перестройки обучения и воспитания.

Динамизм современного развития общества вызвал к жизни разнообразие типов школ, педагогических систем и концепций образования. Функционируют в стране научные школы по проблемам высшего педагогического образования.

Число их постоянно увеличивается. Концептуальный подход в совершенствовании деятельности по подготовке учителей, по всей видимости, будет преобладать и в будущем.

Как указывает Шадриков И.А., "... концепция – это система взглядов.

Отсюда практически любая научная работа может рассматриваться как определенная концепция автора.

... Изучая те или иные философские, педагогические, психологические труды, можно выделить несколько направлений их анализа. Прежде всего определяется цель, которую ставит автор перед системой образования,... или предлагает порядок или последовательность изложения материала. С этой точки зрения выделяют концепции авторитарной, гуманистической, реалистической педагогики просвещения, субъект-объектных и субъект-субъектных отношений и т.д." (Шадриков И.А. Педагогическая оценка и мастерство учителя // Сов. пед.

1997, № 1О, с.47).

По мере развития процессов демократизации образования отечественная школа, в том числе и высшая педагогическая, нуждается в конструировании разновариантных образовательных систем, учитывающих особенности развития нашего общества на далекую перспективу и предусматривающих сочетание мирового, федерального и регионального компонентов.

Учет опыта мировой образовательной системы обеспечит вхождение в нее образовательной системы России, признания мировым сообществом уровня образования и квалификации специалистов - выпускников российских учебных заведений. Соблюдение федерального компонента образования делает возможным сохранение единого образовательного пространства в стране, продуктивное взаимодействие всех образовательных учреждений, разработку общих стандартов образования и, таким образом, обеспечение уровня образования в обществе, соответствующего требованиям научно-технического и социально-культурного прогресса, а также реализацию образовательных прав всех граждан.

Единство стандартов образования не означает, конечно, полную тождественность профессиональной подготовки во всех педагогических учебных заведениях страны. В каждом блоке учебных дисциплин может быть различный набор курсов, последовательность их изучения, объем конкретного учебного предмета в зависимости от интересов и способностей обучающихся, интеллектуального и научного потенциала преподавателей.

Включение регионального компонента в систему педагогического образования позволит действительно учитывать реальные потребности в образовательных услугах и реальные возможности их удовлетворения соответствующими специалистами.

Серьезной проработки потребует проблема определения соотношения общеобразовательной и профессиональной подготовки учителя.

Появилась необходимость значительно поднять общекультурный уровень специалиста в области образования. Соотношение общеобразовательной и профессиональной подготовки потребует пересмотра существующего как с точки зрения объема, так и последовательности реализации программ.

Предпочтительным представляется поиск этого соотношения не за счет сокращения объема профессиональной подготовки, а путем взаимопроникновения содержания общеобразовательной и профессиональной подготовки.

Фундаментальность содержания образования, его обобщенность и абстрактность открывают огромные, но еще не реализованные возможности решения этой проблемы за счет широко известного в психологии механизма переноса.

Педагогической общественности, по всей вероятности, предстоит теоретически обосновать и экспериментально проверить эффективность таких вариантов образовательной и профессиональной педагогической подготовки, как последовательная и параллельная. При этом важно учитывать соотношение в той или иной педагогической специальности содержательных и операционных компонентов профессиональной педагогической деятельности. Если говорить о педагогической профессии, то при подготовке специалистов в области дошкольного и начального образования решающее значение имеет операционные компоненты, поскольку важнее для педагогов данных профилей быть готовыми к тому, "как учить", нежели "чему учить".

На протяжении многих лет в психологии и педагогике разрабатывался системный подход к формированию личности, в частности, системно структурный подход к интегральной индивидуальности (Б.Г.Ананьев, В.С.Мерлин), с опорой на принцип единства биологического и социального в структуре личности (Л.С.Выготский, Д.Б.Эльконин, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн).

В распоряжении педагогов имеется также определенный фонд информации о психолого-педагогических основах деятельностного подхода к развитию личности (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, Г.С.Костюн, В.А.Сластенин, А.И.Мищенко и др.).

Важным достижением педагогической науки явилась разработка концепции построения целостного процесса подготовки личности к многообразной образовательно-воспитательной профессиональной деятельности (Сластенин В.А. с сотрудниками в рамках целевой программы "Учитель").

Согласно этой концепции, опирающейся на исследования А.М.Арсеньева, Ф.Ф.Королева, процесс подготовки учителя в его многообразных аспектах есть явление целостное. Он включает в себя согласованность преподавания дидактики, теории воспитания, методики преподавания предмета и педагогической практики. Важными составляющими целостного процесса подготовки учителей являются: овладение ими теорией и практикой перевода воспитанника из позиции объекта в положение субъекта собственного развития;

обеспечение единства педагогического руководства и самовоспитания обучающегося;

организация учения как деятельности, органично включающей в себя игру, труд, общение как ее виды (по Х.И.Лейметсу).

В рамках указанной концепции педагогический процесс рассматривается как... "взаимодействие, обмен деятельностями: цель педагога состоит в решении учебно-воспитательных задач, а воспитанников - в осознанном содействии их решению и соответствии с личными интересами и потребностями" (Сластенин В.А., Мищенко А.И. Профессионально педагогическая подготовка современного учителя // Сов.вед. 1991. № 10. с.81).

Педагог может управлять (руководить) другими лишь тогда, когда властвует над собой, осознает себя в системе с другими, а также во внутреннем мире. В профессиональной деятельности учитель решает многообразные педагогические задачи. Одни из них можно заранее прогнозировать, другие возникают внезапно, неожиданно. Создание условий для наиболее продуктивного их решения требует овладения будущими учителями технологическими приемами, обогащающими профессиональную деятельность конкретными и множественными способами действий, направленных на организацию учебно-воспитательного процесса.

Технологическая грамотность педагога выражается в обеспечении интеграции социальных и образовательных стратегий обучения, создающей образовательный и воспитательный эффект. В связи с задачами технологической подготовки остро ставится вопрос о формировании у студентов ценностных ориентаций, понимания ими значимости профессионального образования, своей социальной роли в обществе, личной удовлетворенности выбором профессии. В действующем педагогическом процессе наиболее ярко проявляются умения, которые характеризуют целевую структуру педагогической деятельности. С этих позиций имеет смысл выделить, с нашей точки зрения, три функциональные группы технологических умений: операциональные, экспертные и научно-исследовательские. Каждая из них может быть представлена в виде совокупности конкретных профессиональных умений.

Огромный информационный поток, обрушившийся на человечество, требует использования современных информационных технологий при подготовке учителя. Он должен уметь выбрать то, что необходимо ему и ученику для их совместной деятельности.

В свете задач широчайшего применения вычислительной техники, использования новейшей информационной технологии во всех областях жизнедеятельности возрастают требования к алгоритмической культуре как учащихся, так и выпускников учебных заведений различных типов. Этим обусловлена такая задача школы, как обеспечение компьютерной грамотности.


Широкая компьютеризация образования открывает качественно новые возможности на всех этапах обучения. Уже имеющийся в нашей стране опыт использования компьютерного обучения показывает, что у учащихся, проработавших год с компьютером, отмечается более развитое динамичное комбинаторное мышление, учение планировать и рационально строить действия, правильно отбирать и организовывать данные, тонко, однозначно ставить цель, работать с большой отдачей, что возможно лишь при высокой заинтересованности. При этом вырабатываются такие качества личности как точность, аккуратность, обязательность.

Активное включение учителя в самостоятельный поиск информации, приемов решения задач с помощью информационных технологий ставит его в позицию сотворца с учениками в процессе познавательной деятельности.

На основании вышеизложенного мы можем заключить, что в обозримом уже будущем требования к профессиональной компетентности учителя возрастут как по количеству его прав, обязанностей, так и по качественным показателям его многогранной деятельности. К чему необходимо готовить его в системе высшего педагогического образования.

Глава 2. Развитие теории профессиональной компетентности с позиций обеспечения качества образовательного процесса 2.1. Состояние разработки проблемы профессиональной компетентности педагога В настоящее время, особенно после публикации «Стратегии модернизации содержания общего образования», «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года», происходит переориентация в оценке результатов образования на понятия «компетенция», «компетентность», все больше повышается значимость компетентностного подхода к образованию.

Такое внимание к компетентностному подходу, как отмечает И.А. Зимняя (И.А. Зимняя Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании. Авторская версия. – М.:

Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004), объясняется следующим:

1) общеевропейской, да и мировой тенденцией интеграции, глобализации мировой экономики и образовательных систем;

2) сменой образовательной парадигмы;

3) предписаниями официальных документов.

Согласно Глоссарию терминов ЕФО (1997) (Глоссарий терминов рынка труда, разработки стандартов образовательных программ и учебных планов.

Европейский фонд образования. ЕФО, 1997) компетенция определятся как:

«1. Способность делать что-либо хорошо или эффективно.

2. Соответствие требованиям, предъявляемым при устройстве на работу.

3. Способность выполнять особые трудовые функции» (С. 63).

Там же отмечается, что «…термин компетентность используется в тех же значениях» (С. 63).

Большинство исследователей соглашаются с тем, что понятие «компетенция» ближе к понятийному полю «знаю, как», чем к полю «знаю, что». Потенциал компетенции проявляется в употреблении. Употребление есть компетенция в действии (В. Хутмахер).

Понятие «компетенции» акцентирует практическую, действенную сторону образования.

Также компетенцию можно рассматривать как меру, актуальное проявление компетентности.

В «Стратегии модернизации содержания общего образования» «понятие компетентности включает не только когнитивную и операционально технологическую составляющие, но и мотивационную, этическую, социальную и поведенческую. Оно включает результаты обучения (знания и умения), систему ценностных ориентаций, привычки и т.д. (Стратегия модернизации содержания общего образования. Материалы для разработки документов по обновлению общего образования. – М., 2001. – С. 14) Под компетентностью понимается качества личности для осуществления определенных видов деятельности.

Понятие «компетентности», включающее собственно личностные качества, акцентирует гуманистическую направленность образовательного процесса.

Компетентностный подход выступает одним из признанных педагогической наукой направлений обновления профессионального образования. Поэтому представляется важным всесторонне рассмотреть понятие «профессиональной компетентности» в контексте его становления.

Профессия педагога, являющаяся одной из древнейших в человеческом обществе, всегда считалась не только ответственной, но и сложнейшей. В трудах мыслителей прошлого постоянно подчеркивалась необходимость для человека, избравшего путь наставника молодежи, иметь не только интерес, предрасположенность к данной деятельности, но и соответствующую подготовленность.

Содержание и пути достижения такой подготовленности разрабатывались постепенно многими поколениями учителей-практиков и педагогов-теоретиков.

Со временем осмысление многообразия составляющих понятие "подготовленность" (другой вариант - "готовность") к педагогической деятельности позволило выделить категорию педагогической компетентности.

Вопрос профессиональной педагогической компетентности привлекал внимание видных отечественных педагогов.

Одним из зачинателей разработки этой проблемы является П.Ф.Каптерев.

Он объясняет свое пристальное внимание к облику российского учителя тем, что, по его словам, во II половине ХIХ века"... совершилась демократизация образования". (Каптерев П.Ф. История русской педагогики. Пг, 1915, с.ХVI ХVII). Следовательно, учитель должен соответствовать новым задачам школы.

В своем труде "Метод и его применение" (1878 г.) он указывает: "Было время, и не особенно далекое от нашего, когда не заботились при обучении ни о методах, ни об учителях. Учителя были всякие и методы также. Кто умел читать, писать да считать и не пристроился ни к какому другому делу, тот о шел в учителя. Как учил такой учитель, какого метода держался - об этом, конечно, нечего было и спрашивать". (Каптерев П.Ф. Избр.пед.соч. /Под ред.А.М.Арсеньева. М., 1982, с.36).

И несмотря на низкий уровень развития отечественной дидактики в его время, П.Ф.Каптерев призывает ее разработчиков проявлять компетентность в определении как роли личности учителя, так и роли методов преподавания в достижении успехов обучения. Он пишет: "... создавая метод, методолог должен постоянно иметь в виду границы своего труда, должен отдавать себе отчет в том, как далеко простирается его компетентность. В этом отношении мы встречаем много недостатков в методологических руководствах. Главнейший между ними - это преувеличение значения метода и принижение личности учителя". (Каптерев П.Ф. Избр.пед.соч. М. 1982, с.40).

Он так определил роль личности учителя в педагогическом процессе:

"Личность учителя в обстановке обучения занимает первое место;

те или другие свойства его будут повышать или понижать воспитательное влияние обучения...он влияет прежде всего своими специальными учительскими свойствами... не одним умом и знаниями, так как, приходя в школу, он является определенной личностью, цельным человеком, и как таковой и действует на воспитываемых". (Каптерев П.Ф. Избр.ппд,соч. М.,1982, с.595).

Термин "методолог" здесь: теоретик, специалист по методике обучения, преподавания, методист. (Комментарии в кн. Каптерев П.Ф. Избр. пед.соч. М., 1982, с.654.) Важной педагогической идеей, способствующей содержательному наполнению категории "профессиональная компетентность учителя" была мысль П.Ф.Каптерева о том, что в педагогическом процессе развитие ученика во многом зависит от постоянного саморазвития педагога. Он писал:

"Величайший ученый и ученик элементарной школы стоят хотя и на противоположных концах, по одной и той же лестницы - личного развития и усовершенствования: один на вершине ее, другой в самом низу. Но и тот и другой равно работают своим умом, учатся, хотя и каждый по-своему, они делатели одного поля, хотя и на различных концах его. Их связывает потребность самообразования и развития. Школьный же учитель, воображающий себя полнейшим мудрецом, которому незачем больше учиться, не принадлежит к этому полю, не занимает никакой ступени на лестнице развития, он чужд образовательной работы".

И далее: "Каким образом он, сам не развивающийся, моют содействовать развитию других? Каким образом он может пробудить в других то, что угасло в нем самом, - потребность образования и развития, каким образом он может дать другим то, чего не имеет сам?" (Каптерев П.Ф. Дидактические очерки. Теория образования//Избр.пед.соч. М., 1982, с.595).

Он отмечает "специальные учительские свойства". А среди них - свойства объективного характера и субъективного характера.

Он пишет: "Первое свойство объективного характера из заключается в степени знания учителем преподаваемого предмета, в степени научной подготовки по данной специальности, по родственным предметам, в широком образовании;

потом – в знакомстве с методологией предмета, общими дидактическими принципами и, наконец, в знании свойств детской натуры, с которой учителю приходятся иметь дело;

второе свойство -субъективного характера и заключается в преподавательском искусстве, в личном педагогическом таланте и творчестве". (Там же, с.595).

"Научную подготовку учителя" и "личный учительский талант", отмеченные им как "специальные учительские свойства" он отнес к "умственным". И вместе с тем он указал на необходимые нравственно-волевые свойства учителя, к которым были отнесены: "... беспристрастность (объективность), внимательность, чуткость (особенно в слабым ученикам), добросовестность, стойкость, выдержка, самокритичность, подлинная любовь к детям. При этом любовь к детям и юношеству нужно отличать от любви к учительской профессии. Можно очень любить детей, глубоко симпатизировать юношеству и в то же время быть не расположенным к учительской деятельности;

можно, наоборот, ничего не иметь против учительской деятельности, предпочитать ее даже другим, но не питать ни малейшего расположения ни к детям, ни и юношеству". (Каптерев П.Ф. Дидактические очерки. Теория образования //Избр.пед.соч. М., 1982, с.606).


Проблема профессиональной педагогической компетентности современными исследователями рассматривается, можно считать, в соответствии со сложившейся в отечественной психолого-педагогической науке традицией - через анализ свойств педагога, значимых для успешной его профессиональной деятельности.

Так, Е.А.Климов, классифицируя профессии по предмету труда, относит педагогическую к типу "человек - человек" и указывает, что такому профессионалу свойственны: 1) умение руководить, учить, воспитывать, "осуществлять полезные действия по обслуживанию различных потребностей людей", 2) умение слушать и выслушивать, 3) широкий кругозор, 4) речевая (коммуникативная) культура, 5) "душеведческая направленность ума, наблюдательность к проявлениям чувств, ума и характера человека, к его поведению, умение или способность мысленно представлять, смоделировать именно его внутренний мир, а не приписывать ему свой собственный или иной, знакомый по опыту", 6) "проектировочный подход к человеку, основанный на уверенности, что человек всегда может стать лучше, 7) способность сопереживания, 8) наблюдательность, 9) "глубокая и оптимистическая убежденность в правильности идеи служения народу в целом", 10) решение нестандартных ситуаций, 11) высокая степень саморегуляции. (Климов Е.А.

Развивающийся человек в мире профессии. Обнинск, 1993, с.47).

В настоящее время многие исследователи включают в понятие профессиональной педагогической компетентности многообразные знания и умения, необходимые для осуществления многоплановой воспитательной деятельности.

Так В.Л.Шаповалов и В.И.Горовая трактуют компетентность специалиста рядоположенно с проявлением им творчества. (Шаповалов В.А., Горовая В.И.

Модель специалиста как основа конструирования содержания образования и процесса обучения в педагогическом вузе // Непрерывное педагогическое образование - Вып.IV - Р.24. РГПУ УМО ОППО;

СГПУ - Ставрополь: СГПУ, 1994, с.7).

А Н.В.Кузьмина считает, что компетентность является одним из субъективных факторов продуктивной деятельности педагога наряду с типом направленности личности и уровнем способностей. При этом она развивает и расширяет категорию компетентность, в которую вводит: специально педагогическую компетентность, методическую, социально-психологическую, дифференциально-психологическую, аутопсихологическую компетентность.

Кузьмина И.В. впервые в научной литературе вводит понятие профессиональной компетентности, необходимой для формирования мастерства педагога аутопсихологической компетенции, "... как устойчивой, основанной на специфике мыслительных процессов эффективного социального опыта, способности понимать самого себя, а также других людей, их взаимоотношения и прогнозировать межличностные события". (Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. М., 1990, с.105).

А.К.Маркова в понятие профессиональной компетенции включает все свойства личности педагога, которые обеспечивают высокий результат профессиональной деятельности. Она пишет, что профессионально компетентным является "... такой труд учителя, в котором на достаточно высоком уровне осуществляется педагогическая деятельность, педагогическое общение, реализуется личность учителя, в котором достигаются хорошие результаты в обученности и воспитанности школьников". (Маркова А.К.

Психология труда учителя. М., 1993, С.8).

Считаем, что А.К.Маркова расширяет содержание понятия профессиональной педагогической компетентности, включая в нее помимо собственно педагогической деятельности педагогическое общение и субъективные свойства учителя. Подобное расширенное толкование указанного феномена дало основание А.К.Марковой в собственно деятельностном компоненте компетентности - умениях - рассмотреть более десяти их групп и показать необходимость владения ими при реализации различных сторон труда учителя.

Воспринимая точку зрения А.К.Марковой, как имеющую право на существование, Зимняя И.А., наряду с такими факторами педагогической деятельности как психофизиологические (индивидные) свойства субъекта, как предпосылки осуществления им его субъектной роли, выступающей в качестве задатков, способности, направленность и другие личностные свойства, выделяет "... профессионально-педагогические и предметные знания и умения (как профессиональная компетентность в узком собственном смысле этого термина)" (Зимняя И.А. Педагогическая психология. Учебн. пособие. Ростов на-Дону. "Феникс", 1997, с.186).

То есть в современной отечественной науке профессиональная педагогическая компетентность трактуется как многозначная категория.

В настоящее время можно выделить несколько подходов к определению сущности феномена профессиональной компетентности:

- Функционально-деятельностный подход рассматривает компетентность как единство теоретической и практической готовности к осуществлению педагогической деятельности, к выполнению профессиональных функций, при которой основные параметры задаются функциональной структурой педагогической деятельности.

- Аксиологический подход рассматривает профессиональную компетентность как образовательную ценность, предполагающую введение человека в общекультурный мир ценностей, в пространстве которого человек реализует себя как специалист и профессионал.

- Универсальный подход связывает профессиональную компетентность с одной стороны с базовой квалификацией специалиста, с другой стороны, позволяет человеку ориентироваться в широком круге вопросов, на ограниченных специализацией, что обеспечивает социальную и профессиональную мобильность личность, открытость к изменениям и творческому поиску, способность к самовыражению, самосозиданию, самообразованию.

- Личностно-деятельностный подход к профессиональной компетентности рассматривает труд и личность педагога в неразрывном единстве, направлен на формирование педагога как на человека в профессии через специфику педагогической деятельности, которая предполагает взаимодействие с другими людьми и воздействие на них.

На основе обобщения рассмотренных подходов мы считаем, что профессиональная компетентность педагога выступает интегральной профессионально-личностной характеристикой педагога, определяющей качество его деятельности, выражающаяся в способности действовать адекватно, самостоятельно и ответственно в постоянно обновляющейся социальной и профессиональной среде, отражающая готовность к самооценке и саморазвитию, проявляющаяся в его профессиональной активности, которая характеризует его как субъекта педагогической деятельности и общения.

В качестве рабочего определения будем считать, что профессиональная компетентность – качество личности (человека), завершившей образование определенной профессиональной ступени, выражающееся в готовности на его основе к успешной, продуктивной, эффективной профессиональной деятельности с учетом ее социальной значимости и социальных рисков, которые могут быть с ней связаны.

Психолого-педагогические исследования по проблемам педагогического образования показывают, что профессиональная компетентность учителя - одна из важнейших дидактических категорий. Переосмысление педагогических ценностей в современной действительности делает необходимым более глубокое изучение данной категории как в теоретическом плане, так и в плане ее практической реализации.

В процессе обучения будущих учителей в педагогических учебных заведениях необходимо и, по нашему мнению, возможно разрешить имеющееся противоречие между потребностями общественной практики в компетентности педагога и уровнем содержания, и методов обеспечения подготовки компетентных специалистов.

Формирование профессиональной компетентности, которая может выступать в качестве цели, средства достижения результата подготовки специалиста, а также критерия диагностики готовности к профессинальной деятельности учителя, может явиться эффективным путем решения указанного выше противоречия.

Как указывают В.А.Шаповалов и В.И.Горовая, технология формирования компетентности специалиста, воспитание его как творческой личности, может "... строиться как процесс превращения учебной деятельности студента в профессиональную деятельность специалиста". (Шаповалов В.А., Горовая В.И.

Модель специалиста как основа конструирования содержания образования и процесса обучения в педагогическом вузе //Непрерывное педагогическое о6разование. Вып IV - Р.24 РГПУ УМО ОППО, СГПУ Ставрополь: СГПУ. 1994 - с.7).

В полной мере профессиональная компетентность может проявляться лишь у работающего учителя. Но предпосылки ее и отдельные стороны формируются уже в период обучения в педагогическом вузе. Студенты получают глубокую психолого-педагогическую подготовку, благодаря чему профессиональную компетентность могут осознавать как психологическую категорию и выявлять ее профессиональный аспект. Последний задается значимостью для общества профессиональных задач, в решении которых включается будущий специалист.

Компетентность специалиста в области образования приобретает все большее значение в связи с усложнением и расширением социального опыта, возникновением все новых и многообразных форм предъявления и преобразования информации, со все возрастающим уровнем тех запросов, которые предъявляют к специалисту общество и обучаемые.

Многие исследователи, анализируя перспективы развития образования в мире и в России в частности, независимо друг от друга приходят к выводу, что решение задач современной школы и особенно школы ХХI века посильно преподавателям только высокой профессиональной компетентности.

(Белозерцев Е.П. 1989;

Давыдов В.В. 1988;

Зязюн И.А. 1988;

Маркова А.К.

1993;

Сластенин В.А. 1992 и др.). Компетентности уже отводится одна из ведущих ролей в успехе деятельности человека.

Некоторые указывают, что даже в тех случаях, когда деятельность лишена новизны и творчества, высокий уровень профессионализма, точность и совершенство исполнения, казалось бы, рутинных операций придают этой деятельности особую привлекательность за счет удовлетворения потребности в вооруженности и тех положительных эмоций, которые возникают на ее основе.

В педагогической практике далеко не всегда и не в полной мере осознаются реальность и значение этой потребности, не поддерживается и не культивируется целенаправленно. Хотя не оспаривается вывод о том, что радость узнавания должна постоянно дополняться радостью уметь и мочь, поскольку на потребность в вооружении знаниями распространяется принцип ее незаменимости удовлетворением других мотиваций.

Исходя из потребностей подготовки квалифицированного работника соответствующего уровня и профиля компетентность специалиста должна содержать следующие виды компетентности:

- компетентность в узкой (специальной) области профессиональной деятельности;

- компетентность в широкой (инвариантной к различным специальностям) области профессиональной деятельности;

- компетентность в общенаучной сфере, являющаяся базой соответствующей профессии;

- компетентность в сфере социальных отношений;

- аутопсихологическая компетентность, готовность к критической самооценке, постоянному повышению квалификации.

В настоящее время можно выделить несколько подходов к построению видовой модели профессиональной компетентности. Наиболее известными являются две модели. В одной из них (Тряпицына А.П., Родионова Н.Ф. и др.) выделяются следующие компетенции: ключевые, базовые, специальные.

В другой видовой модели профессиональной компетентности (Татур Ю.Г.) ее составляющими выступают инструментальные, межличностные, системные и специальные компетенции.

Обязательными компонентами (элементами) компетентности любого вида выступают:

1) положительная мотивация к проявлению компетентности;

2) ценностно-смысловые представления (отношения) к содержанию и результату деятельности;

3) знания, лежащие в основе выбора способа осуществления соответствующей деятельности;

4) умение, опыт (навык) успешного осуществления необходимых действий на базе имеющихся знаний.

При формировании учебно-профессиональной деятельности можно выделить три стадии:

- осознание собственных профессиональных ценностей и оснований педагогической деятельности;

- преобразование профессиональных стереотипов, анализ собственной профессиональной недостаточности;

- апробация себя в новом содержании педагогической деятельности.

Выявление этих стадий позволяет определить структуру профессиональной компетентности, выделив следующие компоненты:

мотивационно-ценностный, содержательно-операционный, исследовательско рефлексивный. Рассмотрим их более подробно.

Мотивационно-ценностный компонент профессиональной компетентности обеспечивает формирование профессиональной направленности личности педагога. Он позволяет выявлять, а затем и формировать позитивные побуждения будущих учителей к результативной работе, на основе анализа источников активности человека, побудительных сил его поведения определить, насколько осознанны им цели его деятельности, выявить его ценностные ориентации.

Для педагога особую значимость приобретает осознание ценности феномена образования, которое в современных условиях претерпевает серьезные изменения. Рушатся прежние представления о фундаментальных основах процесса образования. В настоящее время образование призвано обеспечить гарантии образовательного потенциала человека от старения, решить задачи обоснованной переработки, оптимальной концентрации, «свертывания», нахождения инвариантов знаний и методологий, входящих в базовый слой культуры для того, чтобы, не перегружая информацией обучающихся, включить в их обучение «нетленное», обеспечивающее новое миропонимание и формирующее целостное мировоззрение.

Знание как таковое отнюдь не сводимо к информации. Знание – это ценностно реализуемая обработка информации. Знание с неизбежностью должно быть преисполнено ценностным содержанием и неотделимо от владеющей им личности. Помогая реализовать индивиду его творческий потенциал, знание выводит его на образовательный уровень, обеспечивающий подлинную реализацию созидающей, самоорганизующейся личности.

Ценностно-мотивационный компонент профессиональной компетентности также направлен на формирование у будущих педагогов специфических педагогических ценностей профессиональной деятельности, субъективное восприятие и присвоение которых личностно значимо для студента.

Классификация педагогических ценностей, разработанная научной школой В.А.

Сластенина, предлагает взять за основу ценности-цели, которые являются логическим обоснованием смысле педагогической деятельности, определяющим ценности личности будущего педагога в совокупности я личностного и я профессионального. Личностные и профессиональные ценности, постоянно взаимодействуя, выступают как базис ориентации сознания и поведения педагога, как источник и результат его профессионального становления и развития.

Составляющими педагогических ценностей являются:

- ценности-средства, отражающие сформированную у будущего педагога стратегию педагогического общения, педагогических техник и технологий, мониторинга, инноватики и др.;

- ценности-отношения, раскрывающие взаимодействие всех субъектов образовательного процесса, субъектную позицию педагога по отношению к себе и собственной профессиональной деятельности;

- ценности-качества, представленные совокупностью профессионально значимых качеств личности педагога;

- ценности-знания, определяющие компетентность будущего педагога в предметной сфере, сферах педагогического процесса, психологии личности и деятельности.

Ценность личностного начала в человеке, развитие творческого потенциала личности скрепляется неизбежным целеполаганием, обеспечивая открытость процессу личностного развития и становления.

Целеполагание в профессиональной деятельности педагога служит структурированию его деятельности на основе научных достижений. Как и всякая деятельность она носит целенаправленный характер. А именно - создать условия, чтобы деятельность обучающегося была направлена как на освоение учебного материала и решение учебных задач, так и на освоение обобщенных способов действий по применению научных знаний в различных ситуациях.

Кроме того, она имеет цель развития личности обучаемого посредством присвоения им общественного опыта в процессе познания, и таких видов деятельности как практическая общественно полезная.

Формирование профессиональной компетентности учителя, способного к целеполаганию в педагогической деятельности, выдвигает в качестве необходимых ряд направлений в его подготовке.

Как известно, между структурой научного знания и структурой профессиональной компетентности учителя имеет место корреляция. Решение всех профессиональных задач достигается в познавательной деятельности субъектов педагогического процесса, направленной на изучение действительности, на формирование отношения к миру и т.д. Таким образом, предметной областью профессиональной компетентности является познанная человечеством действительность.

Профессиональная подготовка учителя направлена на освоение им инвариантных компонентов структуры научного знания. Целенаправленно в личности будущего учителя формируются как интеллектуальные, так и практические качества. Можно считать, что содержание целеполагающего компонента включает в себя подготовку идеальную (моделирующую) и внешнюю (вещественную). Эти два вида профессиональной подготовки не существуют полностью обособленно. Но степень их автономности настолько велика, что умственная деятельность, оперирующая идеальными объектами, может в определенных пределах быть отвлечена от реальных объектов. А вещественная деятельность в случае выработки соответствующих умений и навыков может целенаправленно осуществляться без привлечения интеллектуального аппарата, автоматически.

Реализация целеполагающего компонента уже обнаруживает альтернативные подходы к построению систем (моделей) подготовки учителя.

Демонополизация образования привела к необходимости разработки новых целей и содержания педагогического образования, осуществление которых позволит обеспечить более высокий уровень компетентности учителей. Это, в частности, школа диалога культур. (В.С.Библер, С.В.Курганов и др.).

Мешков Н.И. обращает внимание на два подхода в подготовке педагогов:

один предполагает идти от профессии, другой - от личности. Однако, как замечает автор, отмеченные подходы не противоречат друг другу, более того, они зачастую пересекаются. (Мешков Н.И. О моделях педагогической подготовки//Материалы научно-практической конференции "Педагогическое образование для ХХI века". М. МИП "NВ Магистр", 1994, с.93-94).

Активное участие студентов в моделировании учебного процесса в вузе совместно с преподавателями способствует овладению будущими учителями методами, позволяющими им включиться в самостоятельный поиск и открытие нового, профессионально необходимого.

Целеполагающий компонент педагога пронизывает всю его деятельность.

Цели и задачи, которые стоят перед педагогом, решаются посредством целого комплекса действий. Уровень качества педагогических действий, уровень компетентности педагога оценивается в зависимости от результата, обозначенного в целях и реализуемого благодаря использованию педагогических средств, соответствующих целям, условиям и технологическим приемам.

Стратегические цели образования реализуются в описании нормативных качеств педагогической деятельности, направленной на осуществление образовательных и воспитательных задач. Исходным для этого является комплекс профессиональных умений педагога.



Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |   ...   | 6 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.