авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 || 3 | 4 |   ...   | 6 |

«В.А. Адольф, И.Ю. Степанова Обновление процесса подготовки педагогов на основе моделирования профессиональной деятельности ББК 74.000 УДК 378.14 ...»

-- [ Страница 2 ] --

Он слагается из умений:

- ставить проблему и переводить ее в систему программных задач;

- осуществлять эффективный синтез информации;

- прослеживать динамику формирования психических новообразований учащихся;

- проектировать и управлять развитием потенциальных способностей учащихся как когнитивных так и операциональных;

- управлять учебной деятельностью обучаемых, выполняя проектировочные, рефлексивные и регулирующие действия.

Формирование компетентности будущего учителя в ее целеполагающем компоненте позволяет готовить специалистов с опережением. Компетентный педагог владеет умением введения новых детерминант в учебно познавательную деятельность учащихся, чем повышает ее самостоятельность.

Детерминация учебно-познавательной деятельности на основе позитивного целеполагания педагога получает свое обобщенное выражение в мировоззрении обучающегося. Понимание им своего места в мире, интеллектуальное, эмоциональное, практически-действенное отношение к действительности задают ориентиры, определяющие программу деятельности личности на многие годы вперед.

Углубление целеполагающего компонента учителя позволяет подготовить облучающихся к новому, сохраняя то ценное, что было в прошлом в культуре человеческого сообщества.

В отечественной научной литературе обсуждаются вопросы развития культуры, что имеет непосредственное отношение к содержанию и организации системы образования. Так А.Г. Асмолов вводит понятие "культуры достоинства". Он пишет: "В такой культуре ведущей ценностью является ценность личности человека, независимо от того, можно ли что-либо получить от этой личности для выполнения того или иного дела или нет". (Асмолов А.Г.

Мир образования //Культурно-историческая психология и конструирование миров. М., Воронеж, 1966, с.589).

Исходя из данной посылки при подготовке компетентного учителя в понятие ценностно-мотивационного компонента должны войти ориентация на воспитание чувства собственного достоинства у всех субъектов образовательного процесса, чувства свободы, целеустремленности в самосовершенствовании.

В научной литературе существуют различные подходы к пониманию сущности мотивации деятельности и поведения людей.

Одними учеными высказывается суждение, что мотивация это один конкретный мотив. Другие считают, что мотивация единая система мотивов в сложном переплетении потребностей, целей, интересов и др.

А Божович Л.И. указывает, что в качестве мотивов деятельности могут выступать реальные предметы, либо идеи, чувства и переживания и т.д., в чем воплощается потребность личности (См.: Божович Л.И. Проблема развития мотивационнойсфе ры ребенка //Изучение мотивации поведения детей и подростков. М., 1972, с.41-42).

В процессе формирования мотивационно-ценностного компонента профессиональной компетентности будущего учителя целесообразно опираться на трактовку структуры мотивации, предложенной В.И.Додоновым:

удовольствие от самой деятельности, значимости для личности непосредственного ее результата, "мотивирующей" силы вознаграждения за деятельность, принуждающего давления на личность. (См.: Додонов Б.И.

Эмоции как ценность. М., 1978).

В плане формирования профессиональной компетентности учителя в качестве значимых мотивов используются: познавательная потребность, интерес к процессу обучения учащихся, любовь к детям, стремление к позитивному результату деятельности. А также мотивы престижности профессии, самоутверждения, общения с людьми сходных жизненных интересов являются весьма распространенными.

В рамках мотивационно-ценностного компонента профессиональной компетентности учителя формируется целый ряд знаний (что делать?) и умений (как делать?). Так существенными в этой сфере являются знания и умения развертывать образование на основе общих интересов детей и учителя во поводу решения проблем, ориентированных, в конечном счете, на общечеловеческие идеалы.

Подобные мотивы теоретически обосновывались еще Л.С.Выготским и частично реализовывались в отечественной системе образования в 20-е годы ХХ столетия.

Важно также умение учителя адаптировать научную информацию к целям и задачам образования учащихся;

осознание необходимости качественного выполнения своих обязанностей;

умение изучать и понимать учащихся;

умение вызвать интерес учащихся и освоение новой информации, что научит их учиться и приведет к творческому освоению учебного материала;

умение воздействовать на цели и мотивы деятельности учащихся;

посредством совета, убеждения воздействовать на поведение учащихся;

умение переходить от воздействия на учащихся к взаимодействию с ними.

Исследовательско-рефлексивный компонент придает профессиональной компетентности личностный характер.

Исследовательская деятельность определяет развитие профессиональной компетентности педагога и выполняет в нем функцию средства этого развития, выступая формой реализации его творческого начала. Исследовательская культура в ее практическом применении – это целостная система принципов и методов изучения субъектов образовательного процесса и их деятельности, базирующаяся на достижениях науки и передового педагогического опыта и направленная на всесторонне повышение мастерства учителя. Овладение знаниями и опытом в области осуществления педагогического исследования является непременным условием восхождений учителя по лестнице профессионального роста. Умение организовывать педагогический процесс с учетом результатов своих исследований является необходимым профессиональным умение современного учителя.

Исследовательская деятельность «пронизывает» все другие виды деятельности, является для них сквозной. Без постоянного анализа ситуаций (явлений, фактов), изучения и анализа литературы, выдвижения гипотез и составления прогнозов, оценивания результатов собственной деятельности невозможно осуществление любого вида профессиональной деятельности педагога. Постоянная реконструкция собственной деятельности, ее содержания и внесение корректив в образ результата деятельности возвращает учителя к реализации исследовательской деятельности.

Исследовательско-рефлексивный компонент профессиональной компетентности предполагает также реализацию идеи рефлексивности в подготовке педагога. Данная идея заключается в том, что процесс подготовки будущего учителя становится более управляемым за счет включения механизмов рефлексии. Рефлексивная позиция, являясь механизмом творческой активности личности, позволяет функционировать и развивать собственную деятельность, превращая ее в объект своего воздействия. Механизм осуществления рефлексии предполагает осознание собственных результатов профессиональной деятельности. Осознание выступает в качестве побудительного мотива для нового этапа деятельности, приводит к выявлению необходимости совершенствования методов, приемов, технологий профессиональной деятельности. Изменение деятельности, ее объекта влечет за собой изменение качества самого субъекта.

Рефлексия – глубоко личностное качество. Механизм рефлексии предусматривает личностное включение студента в овладение профессиональной деятельностью, превращая его в творца своих знаний и самого себя. При таком подходе знания усваиваются в контексте будущего профессионального использования, выступая в качестве средства решения профессиональных задач, что придает профессиональной компетентности учителя личностный характер. Личностный характер профессиональной компетентности учителя реализуется через стиль его деятельности, который присущ только конкретной личности.

Стиль - это: "Метод, совокупность приемов какой-нибудь работы, деятельности, поведения. (С.И.Ожегов. Словарь русского языка. Изд. 14-е стереотипное. М., "Русский язык", 1982, с.683).

В психолого-педагогической литературе есть целый ряд характеристик стиля деятельности в сфере образования. Общее в этих характеристиках то, что педагогический стиль воспринимается как устойчивая система способов, приемов, проявляющаяся в разных условиях ее существования. Он обусловливается спецификой самой деятельности, индивидуально психологическими особенностями ее субъекта (Н.Д.Левитов, В.А.Климов и др.).

Так Е.А.Климов, определяя индивидуальный стиль деятельности, указывает: "... это обусловленная типологическими особенностями устойчивая система способов, которая складывается у человека, стремящегося к наилучшему осуществлению данной деятельности... индивидуально своеобразная система психологических средств, к которым сознательно или стихийно прибегает человек в целях наилучшего уравновешивания своей (типологически обусловленной) индивидуальности с предметными внешними условиями действительности". (Климов Е.А. Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от типологических свойств нервной системы.

Казань, 1969, с.49).

Стиль деятельности педагога включает в себя способность использовать личные знания и умения. Он связан с процессами саморегуляции личности.

Некоторые авторы в понятие стиля деятельности включают индивидуальные особенности когнитивного стиля, то есть особенности познавательной деятельности, аналитических способностей;

кроме того, в понятие индивидуального стиля деятельности личности включают и стиль общения, стиль принятия решения, контроля и самоконтроля деятельности.

Перспективы развития высшего педагогического образования выдвигают в качестве актуальных задач формирование индивидуального стиля деятельности будущего учителя еще в процессе обучения в педвузе, что является фактором, снижающим его психическую напряженность и повышающим эмоциональную устойчивость, и регулятором последовательного перехода от учебной деятельности студента к профессиональной деятельности специалиста.

Стиль деятельности как элемент личностного компонента профессиональной компетентности будущего учителя может быть охарактеризован по ряду критериев.

1. Избирательность. Характеризуется степень принятия педагогических целей, как профессионально, так и личностно значимых для индивида.

Субъективно это проявляется в дифференцированном отражении целей и педагогической деятельности, что детерминирует стремление личности к самореализации себя в качестве педагога уже в период обучения в институте.

2. Осознанность. Имеется в виду способность студентов целенаправленно управлять своей умственной деятельностью, овладевать способами грамотного анализа профессиональных ситуаций. Усваиваемые знания должны осмысливаться на более широком социальном контексте.

3. Результативность. Она проявляется в конкретных итогах деятельности, связанных с педагогическим преобразованием проблемных ситуаций, в степени рассогласования между должным" и "желаемым".

4. Творческий характер. Определяется умением преобразовывать нестандартные педагогические ситуации в социально и личностно значимых целях, находить оптимальные варианты их решений.

5. Интерес. Совмещать интересы личные и профессиональные.

Справедливо указывается в источниках, что процесс превращения студента в специалиста должен контролироваться не только преподавателями, но и самим студентом по четким, понятным в личностно приемлемым критериям.

"Только при этом условии, - замечает В.А.Шаповалов, В.И. Горовая,- можно рассчитывать на появление познавательной мотивации и ее превращение в мотивацию профессиональную...". (Шаповалов В.А., Горовая В.И. Модель специалиста как основа конструирования содержания образования и процесса обучения в педагогическом вузе // Непрерывное педагогическое образование Вып.IV - Р.24. РГПУ;

УМО ОППО;

СГПУ. - Ставрополь: СГПУ. - 1994, с.11).

Важной стороной личностного характера профессиональной компетентности учителя является его общение с учащимися.

Профессионально-педагогическое общение - это система органического взаимодействия педагога и учащихся, содержанием которого является обмен информацией, оказание воспитательного воздействия, организация взаимопонимания с помощью коммуникативных средств. Причем педагог выступает как инициатор этого процесса, организуя его и управляя им. Процесс педагогического общения в огромной степени зависит от уровня развития коммуникативных умений педагога и его установок к общению.

Среди коммуникативных умений следует выделить способность к эмпатии - постижению эмоциональных состояний другого человека в форме переживания. Не менее важной является мотивация одобрения, связанная с потребностью в общении и готовностью человека к одобрению других. Особое место среди важных коммуникативных умений педагога занимает способность к самораскрытию и умение добиваться самораскрытия других участников общения, а также способность гибко строить и перестраивать общение в зависимости от ситуации.

Развитое общение объединяет в себе два взаимосвязанных, но существенно отличающихся друг от друга уровня: это уровень внешний, поведенческий и уровень внутренний, глубинный, затрагивающий личностно-смысловые образования и играющий определенную роль по отношению к внешнему, поведенческому. Все перечисленные выше характеристики и составляют в совокупности компетентность в общении, как считает один из ведущих авторов, работающих по данной теме, Л.А.Петровская. (Петровская Л.А.

Компетентность в общении. Социально-психологический тренинг. МГУ, 1989).

Эффективность труда педагога неразрывно связана с искусством общения.

В основе педагогического общения лежат такие умения как:

- умение оценить обстановку, ситуацию;

- установить контакт с классом и отдельными учащимися;

- правильно понять ученика;

- убеждать, вести спор, дискуссию, диалог, критиковать и советоваться с учащимися в трудных ситуациях;

- владеть языком, словом, голосом, интонацией;

- создавать неформальную и деловую обстановку в процессе общения, устанавливать и поддерживать доверительные отношения;

- осуществлять самоподачу в общении;

- читать невербальные признаки поведения ученика (жесты, взгляд, мимику, позы и т.п.);

- пользоваться невербальными средствами общения;

- регулировать психологические состояния, эмоции партнеров по общению и другие умения.

А.А.Леонтьев, рассматривая стили руководства учителей, считает, что оптимальное педагогическое общение - это такое общение учителя со школьниками в процессе обучения, которое создает наилучшие условия для развития мотивации учащихся и творческого характера учебной деятельности, для правильного формирования личности школьника, обеспечивает благоприятный эмоциональный климат обучения, обеспечивает управление социально-психологическими процессами в детском коллективе и позволяет максимально использовать в учебном процессе личностные свойства учителя, выражающиеся в его индивидуальном стиле общения. (Леонтьев А.А.

Педагогическое общение. М., "Знание", 1979).

В современных условиях педагог перестает быть только тем, кто поучает, просвещает. Он становится сотворцом личности учащегося. Основным путем превращения урока или другого коллективного дела в учебную деятельность школьников становится не монолог, а диалог. Вместо педагогических мероприятий приходит педагогика включения и обучающих и обучаемых в социально значимые воспитывающие ситуации.

В реализации исследовательско-рефлексивного компонента профессиональной компетентности педагога все больший удельный вес имеет его практическая исследовательская, рефлексивная и регулирующая деятельность.

Содержательно-операционный компонент профессиональной компетентности учителя складывается на основе предметной деятельности, выполняющей управленческую функцию в системе: "учитель - информация ученик". В отечественной науке установлено, что категориальная характеристика педагога, начало формирования которой, согласно концепции К.К.Платонова, лежит в подструктуре опыта, обусловлена, в первую очередь, знаниями, умениями, навыками. (Платонов К.К. О системе психологии. - М., 1979).

Исходя из данного положения может быть описан содержательно операционный компонент профессиональной компетентности учителя включает в себя овладение будущим учителем комплексом знаний и умений. В первую очередь - это широкие знания закономерностей социального бытия человека, разносторонней ценности и многофункциональной роли науки и просвещения в жизни общества, Это знание, организованное в теорию, делает человека профессионально пригодным к решению учебно-воспитательных задач.

Органической частью указанного компонента компетентности учителя является познавательная активность, выражающаяся в содержании приобретенных знаний, широте знаний, степени обобщенности знаний, их систематичности и прогностичности. Познавательная активность является одним из условий профессиональной активности учителя.

Под профессиональной активностью педагога В.А. Ситаров понимает:

способность к постоянному творческому преобразованию педагогического процесса на основе анализа личностного роста учащихся, обобщения педагогической теории, практики и собственного опыта. С содержательной стороны важнейшим показателем профессиональной активности учителя выступает его способность к вычленению педагогических проблем, задач, умение сделать их объектом собственного сознания, гибкое прогнозирование развития личности учащихся и педагогического процесса при максимальном учете "внутренних условий" (С.Л.Рубинштейн) становления каждого ребенка.

(Ситаров В.А. Педагогические условия формирования социальной активности младшего школьника. Дисс. докт. пед.наук. М.,1992).

Деятельность в группе профессий "Человек - Человек" очень сложна, поскольку эта область динамична и вариативна. Педагогическая деятельность требует многократного превышения компетентности педагога по отношению к обучаемому. А успешная организация обучения учащихся как познавательной деятельности требует умений педагога учитывать: возраст учащихся, степень готовности к обучению, отношение к учебной деятельности, возможности обучаемости, индивидуальные особенности и не одного, а сразу многих учащихся.

Учителю необходимы умения проводить умственный эксперимент, т.е.

осуществлять в уме те или иные действия, чтобы определить, к каким результатам они могут привести. Для умственного эксперимента необходимо развитое воображение и мышление, чтобы в их совместной деятельности представить ситуацию и сделать умозаключение о том, какой результат должен вытекать из данной ситуации.

Многообразие знаний учителя, о которых речь шла выше, является одним из условий формирования его профессиональной компетентности. Как известно, условием успешного решения всякой задачи является наличие необходимых знаний. Но не менее важным условием продуктивности труда учителя является умение мобилизовать эти знания в нужный момент, применить их в деятельности.

Содержательно-операционный компонент компетентности учителя включает в себя также умения осуществлять:

- информационную трансляцию научных знаний;

- принятие решений, предусматривающих оценку условий деятельности;

- анализ и отбор имеющейся научной информации;

- реализацию педагогических обратных связей в работе с учащимися;

- экспертизу результатов совместной с учащимися учебно-познавательной деятельности;

- давать в педагогической оценке заключение о характере учебного труда учащихся, о соответствии личностных качеств возрастным нормам развития, нормам учебной деятельности;

- коррекцию учебных действий учащихся;

- использование как алгоритмических методов, так и методик эвристического содержания, развивающих творческие способности обучаемых;

- реализацию в своей работе новых информационных технологий обучения и их программное обеспечение. А это, в свою очередь, требует овладения умениями вести исследовательскую работу.

Таким образом, анализ состояния разработки проблемы профессиональной компетентности педагога показывает, что решение ее в теории педагоги и практике высшего педагогического образования будет продуктивным для построения процесса подготовки учителя ХХI века, если будет осуществляться на основе актуализации ценностей прошлого о учетом требований, предъявляемых современным обществом к работникам сферы образования.

Перед системой образования стоит задача: всестороннее раскрытие способностей каждого человека, обеспечение их максимального развития. А это возможно при высоком уровне профессиональной компетентности педагогов различных образовательных учреждений.

Феномен профессиональной компетентности педагога, проявляющийся в многообразии видов и компонентов, является не только средством, обеспечивающим сознательное решение профессиональных задач, но и одним из условий становления личности педагога-новатора.

2.2. Профессиональная готовность к педагогической деятельности как необходимое условие профессиональной компетентности будущего учителя Профессиональная компетентность определяется уровнем проявления профессиональной готовности к реализации профессиональной деятельности и ее совершенствованию. Профессиональная компетентность и готовность к профессиональной деятельности находятся в тесной взаимосвязи. Повышение уровня компетентности специалиста вызывает необходимость совершенствования его подготовленности к диалогу в различных сферах профессиональной деятельности.

Готовность человека к любой деятельности можно выразить формулой:

готовность = желание + знание + умение или готов = хочу + знаю + умею;

Тогда компетентность выражается формулой:

компетентность = мотив + диалог + деятельность.

При формировании учебно-профессиональной деятельности можно выделить три стадии:

- осознание собственных профессиональных ценностей и оснований педагогической деятельности;

- преобразование профессиональных стереотипов, анализ собственной профессиональной недостаточности;

- апробация себя в новом содержании педагогической деятельности.

Выявление этих стадий позволяет определить в структуре профессиональной готовности следующие компоненты: мотивационный, информационный, деятельностный.

Рассматривая профессиональную готовность в процессе формирования компетентности в профессии можно выделить следующие виды готовности:

- готовность научному и системному познанию профессиональной сферы;

- готовность к социализации и адаптации в современном обществе в рамках профессии;

- нацеленность и готовность к продуктивной деятельности в рамках профессии;

- готовность и стремление познавать и совершенствовать самого себя.

Показатели готовности к профессиональной деятельности нельзя рассматривать как изолированные, самодовлеющие элементы многоуровневой профессиональной подготовки. Весь смысл предлагаемых показателей готовности, все требования к ним должны исходить из идеи, согласно которой любые показатели готовности должны быть элементами целостной системы.

Цель создания показателей заключается в том, чтобы, разрабатывая их как один из компонентов системы, придать более четкую направленность всей подготовке специалиста.

В связи с этим при разработке показателей готовности к профессиональной деятельности следует исходить из целого ряда принципов.

Во-первых, показатели готовности специалиста в области образования должны способствовать сохранению единого образовательного пространства в Российской Федерации и вхождению отечественной системы в мировую систему педагогического образования.

Во-вторых, создаваемые показатели должны позволить определить готовность выпускники к постоянно изменяющейся профессиональной деятельности, т.е. необходима разработка таких показателей, которые, оценивая ее в соответствии с реальными целями образования в настоящий момент, обеспечивали двойное опережение по отношению к социальному заказу сегодняшнего дня.

В-третьих, уровень готовности специалистов в области образования целесообразно определить на основе решения специально разработанных профессиональных задач.

В-четвертых, оценка готовности специалиста должна осуществляться по основным функциям, характерным для профессиональной педагогической деятельности.

В-пятых, показатели готовности должны оценивать не только результат профессиональной подготовки, но и весь процесс становления специалиста на различных этапах и ступенях непрерывного образования.

Реализация первого принципа при разработке показателей готовности к профессиональной деятельности требует ориентации на единые стандарты образования, определяющие уровень подготовки специалиста как в образовательном, так и профессиональном планах.

Различия в реализации стандартов могут выражаться в том, как осуществляется образовательная и профессиональная подготовка. Может быть два варианта соотношения этих программ, которые важно учитывать при разработке показателей готовности специалиста.

В практике зарубежных систем образования освоение образовательной программы традиционно осуществляется либо отдельно, самостоятельно по отношению к профессиональной программе, либо предшествуют, выступает базой для ее овладения. Такое построение системы образования обеспечивает достижение более высокого уровня общекультурной подготовки и создает условия для более широкого выбора будущей профессии, причем этот выбор совершается в более зрелом возрасте.

В отечественной образовательной системе образовательная и профессиональная подготовки обычно осуществлялись параллельно. Такой вариант экономичнее и создает лучшие условия для формирования операционных структур, лежащих в основе будущей профессиональной деятельности, поскольку процесс формирования подобных структур может проводиться от первого до последнего курса вуза. Что же касается углубления общекультурной подготовки, то параллельное осуществление образовательной и профессиональной программ этому не мешает. Наоборот, образовательная программа в данном случае может иметь тот же объем и в то же время быть более целенаправленной.

Учитывая изложенное выше, представляется необходимым сохранить вариант параллельного овладения образовательной и профессиональной программами для тех специалистов, в профессиональной деятельности которых достаточно велик удельный вес овладения операционными структурами.

(Данную концепцию мы упоминали выше).

Однако во всех случаях единые стандарты образования должны ориентировать всю систему образования на тот минимальный вариант, который должен быть достигнут каждым специалистом, заканчивающим обучение на определенной ступени, или этапе, непрерывного педагогического образования.

Именно этот уровень и должен оцениваться показателями готовности специалиста к соответствующей профессиональной деятельности.

Требования к деятельности в области образования необычайно динамичны и по сути своей являются одной из сложнейших исторических категорий, подверженных постоянным изменениям.

Поэтому второй из названных выше принципов разработки показателей готовности специалиста оказывается весьма важным и предполагает обязательное определение готовности как с точки зрения целей образования сегодняшнего дня, так и с точки зрения тех требований, которые будут предъявлены к специалисту в близкой и более далекой перспективе.

Действительно, сегодняшнего учителя необходимо готовить так, чтобы он мог воспитать активного, деятельного члена общества в условиях и сегодняшнего и завтрашнего дня с поправкой на постоянное ускорение процесса социально исторического развития общества.

Бесспорно, не менее важно иметь в виду и те социально-исторические изменения, которые постоянно происходят с каждой личностью: изменяются ее социальная роль, запросы и потребности, возрастает социальная ценность каждой личности. Специалист в области образования должен быть готов учитывать и эти изменения.

Кроме того, при подготовке специалиста важно в перспективе ориентироваться не только на изменения требований с точки зрения уровня его подготовки, но и на постоянное расширение области образовательных услуг, которые окажутся необходимыми в обществе будущего. Этот процесс требует значительного расширения специальностей и специализаций, по которым долина быть обеспечена подготовка соответствующих специалистов. Однако во всех направлениях подготовки специалиста в области образования следует учитывать все возрастающую ценность каждой личности, необходимость максимального удовлетворения ее образовательных потребностей. Если первые два принципа разработки показателей готовности специалиста носят методологический характер, формулируют общие требования к этим показателям, то третий принцип определяет средство, используя которое можно реально установить уровень готовности к соответствующей деятельности.

В многочисленных психолого-педагогических исследованиях утверадается, что любая деятельность человека по существу есть деятельность по решению задач. Именно поэтому третьим принципом, лежащим в основе разработки рассматриваемых показателей, и является положение, согласно которому целесообразно определять уровень готовности специалиста на основе решения задач, присущих данному виду деятельности.

Четвертый принцип - объективная оценка готовности к педагогической деятельности на основе качественного и количественного анализа решения задач, поскольку процесс решения предполагает:

- обязательное определение целей деятельности;

- целенаправленное применение знаний, умений и навыков в их единстве в строгом соответствии с проблемой, поставленной в данной задаче;

- использование приобретенного в процессе обучения опыта в конкретной педагогической ситуации.

Анализ и оценку уровня решения каждой задачи важно осуществлять по следующим критериям: степень соответствия предлагаемого решения поставленной проблеме, уровень анализа всех компонентов условия задачи, степень вариативности при принятии решения, степень доказательности решения.

Оценка готовности специалиста на основе овладения им функциями, характерными для данной профессиональной деятельности, является следующим 5 принципом, которым необходимо руководствоваться при определении показателей готовности.

Известно, что к числу таких функций принято относить диагностическую, информационную, конструктивно-проектировочную, организаторскую, коммуникативную, прогностическую, исследовательскую и оценочную.

Однако проверить уровень овладение данными функциями, не представив структуру каждой из них в виде операционных компонентов, невозможно, поскольку только в том случае, когда определена операционная структура всех функций, могут быть составлены профессиональные педагогические задачи, позволяющие оценить уровень готовности к реальной деятельности.

При оценке овладения каждой функцией весьма важно определить, насколько сформирована данная функция у будущего специалиста, т.е. в какой мере он может ее реально реализовать.

Наконец, принцип, который необходимо учитывать при разработке показателей готовности специалиста, заключается в том, что данные показатели должны быть использованы для оценки не только результата, но и всего процесса становления специалиста на различных этапах непрерывного педагогического образования.

Необходимость разработки и реального использования показателей готовности к профессиональной деятельности на всех этапах подготовки к ней определяется двумя моментами: во-первых, уровнем готовности, который на каждом предшествующем этапе в той или иной мере предопределяет возможность более или менее успешного продвижения на следующих этапах;

во-вторых, знанием особенностей готовности на ранних этапах, которое позволит построить педагогическое воздействие на последующих этапах так, чтобы обеспечить оптимальное продвижение. Кроме того, поскольку сущностью любого образовательного процесса является процесс познания, при реализации данного принципа целесообразно учитывать широко известное положение С.Л.Рубинштейна, согласно которому процесс познания идет об общего недифференцированного синтеза к дифференцированному анализу и затем к подлинному синтезу, обобщающему все то существенное, что выявлено в результате анализа. Данное положение важно учитывать при определении конкретного содержания образовательных и профессиональных задач.

Реализуя последний принцип, следует иметь в виду, что предлагаемые образовательные и профессиональные задачи должны быть доступны для решения на любом этапе непрерывного педагогического образования, и одновременно они должны быть составлены так, чтобы представлять возможность их решения на разном уровне: от уровня здравого смысла до уровня высокого профессионализма. Только в этом случае можно будет, с одной стороны, увидеть процесс становления специалиста, а с другой - раскрыть специфические особенности решения образовательных и профессиональных задач на каждом этапе непрерывного педагогического образования.

Следовательно, единые требования к построению задач должны не исключать, а предполагать их определенную дифференциацию на всех ступенях и этапах системы непрерывного педагогического образования.

На основе изучения психолого-педагогической литературы можно выделить такие показатели (критерии) готовности будущего учителя к профессиональной деятельности.

1. Понимание социальной роли и функций учителя в современном обществе.

2. Наличие общественно значимых мотивов выбора профессии учителя и педагогического идеала.

3. Глубина овладения понятиями профессиональной чести, профессионального долга, чувства принадлежности к учительству и гордости за свою профессию.

4. Стремление и высокому профессиональному уровню овладения:

психолого-педагогическими знаниями;

специальными знаниями;

профессиональными умениями и навыками;

степень реального владения ими на разных ступенях обучения и соответствие его профессиограмме.

5. Наличие потребности в педагогическом общении с детьми, уровень культуры общения, развития реальных форм проявлены данной потребности.

6. Степень владения активными формами и видами воспитательной деятельности и практического участия в ней.

7. Наличие и динамика личностных профессионально значимых качеств:

требовательности, педагогического достоинства, компетентности, профессиональной ответственности и др.

8. Степень проявления и уровень практического владения системообразующей функцией педагогического труда - организаторской.

9. Наличие и динамика потребности в профессиональном самообразовании и самовоспитании.

Проведенный анализ позволяет предложить видовую модель показателей готовности: знания, умения, навыки, способы деятельности, приемы, понимание.

Проявляется и выявляется профессиональная компетентность в профессиональной деятельности как потенциальное качество личности.

Поэтому необходимо формировать профессиональную готовность личности к различным ее аспектам:

- к процессу деятельности;

- к объекту деятельности;

- к результату деятельности;

- к себе как субъекту деятельности.

С другой стороны, модель профессиональной компетентности может быть представлена как единство теоретической и практической готовности будущего педагога к профессиональной деятельности.

Теоретическая готовность предполагает овладение теоретической деятельностью, проявляющейся в обобщенном умении педагогически мыслить.

Ведущими компонентами теоретической деятельности выступают конструктивная и гностическая деятельности. Оба вида деятельности предполагают сформированность у учителя аналитических, прогностических и проективных умений. Гностическая деятельность требует также сформированности рефлексивных умений. Рассмотрим каждое из выделенных умений.

С помощью аналитических умений извлекаются знания из практики и состоят из следующих частных умений:

- расчленять педагогическое явление на составляющие элементы (условия, причины, мотивы, стимулы, средства, формы проявления и пр.);

- осмысливать каждое педагогическое явление во взаимосвязи со всеми компонентами педагогического процесса;

- находить в психолого-педагогической теории основания, выводы, закономерности, адекватные логике рассматриваемого явления;

- правильно диагностировать педагогическое явление;

- вычленять основную педагогическую задачу (проблему) и находить способы ее оптимального решения.

Сформированность аналитических умений позволяет педагогу осуществлять анализ педагогических фактов и явлений, который включает в себя:

- вычленение факта или явления и его обособление от других;

- установление состава элементов данного факта или явления, раскрытие содержания и выделение роли каждого из элементов;

- демонстрация связи данного элемента с другими элементами;

- проникновение в процесс развития целостного явления;

- определение места данного явления в образовательном процессе.

Прогностические умения будущего педагога проявляются в способности к антиципации, то есть к предвидению проявления результата действий еще до того, как они будут реально осуществлены и во многом определяют успешность целеполагания. Прогнозирование деятельности педагога как процесс опережающей информации о результатах действий строится на основе понимания сущности и логики педагогического процесса, закономерностей и особенностей проявления индивидуальности каждого учащегося и всего ученического коллектива в целом.

В составе прогностических умений выделяются следующие частные умения:

- выдвижение педагогических целей и задач;

- отбор способов достижения педагогических целей;

- предвидение результата, возможных отклонений и нежелательных явлений;

- определение этапов педагогического процесса;

- распределение времени;

- совместное планирование с учащимися жизнедеятельности.

В зависимости от направленности прогностические умения можно разделить на:

- умения прогнозировать развитие коллектива;

- умения прогнозировать развитие личности и ее качеств;

- умения прогнозировать ход педагогического процесса.

Умения прогнозирования требуют от педагога сформированности таких интеллектуальных умений как моделирование и проектирование. Умения моделирования проявляются в выдвижении гипотез, проведении мыслительного эксперимента, эктраполирования и пр.

Проективные умения направлены прежде всего на описание на педагогическом языке целей обучения и воспитания, их конкретизацию, обоснование способов поэтапной реализации, содержания и видов деятельности. В составе проективных умений представляется возможным выделить умения:

- переводить цели и содержание образования в конкретные педагогические задачи;

- учитывать при определении педагогических задач и отборе содержания деятельности учащихся их потребности и интересы, возможности материальной базы, свой опыт и личностно-деловые качества;

- определять комплекс доминирующих и подчиненных задач для каждого этапа педагогического процесса;

- отбирать виды деятельности, адекватные поставленным задачам и планировать систему совместных творческих дел;

- планировать индивидуальную работу с учащимися с целью преодоления имеющихся недостатков и развития их способностей, творческих сил и дарований;

- отбирать содержание, выбирать формы, методы и средства педагогического процесса в оптимальном сочетании;

- планировать систему приемов стимулирования активности школьников и сглаживания негативных проявлений в их поведении;

- планировать способы создания личностной развивающей среды и поддержания связей с родителями и общественностью.

Рефлексивные умения позволяют осуществлять контрольно-оценочную деятельность, направленную на себя. Они предполагают разумный и объективный анализ своих суждений, поступков и в целом всей деятельности с точки зрения их соответствия замыслу и условиям. Самоанализ собственной деятельности требует сформированности особых умений анализировать:

- правильность постановки целей, их «перевода» в конкретные задачи и адекватность комплекса решавшихся доминирующих и подчиненных задач исходным условиям;

- соответствие содержания деятельности воспитанников поставленным задачам;

- эффективность применявшихся методов, приемов и средств педагогической деятельности;

- соответствие применявшихся организационных форм возрастным и индивидуальным особенностям учащихся, содержанию материалы, целям обучении и т.п.;

- причины успехов и неудач, ошибок и затруднений в ходе реализации поставленных задач обучения и воспитания;

- опыт своей деятельности в его целостности и соотнесенности с выработанными наукой критериями и рекомендациями.

Рефлексия — это не просто знание или понимание субъектом педагогической деятельности самого себя, но и выяснение того, как другие (учащиеся, коллега, родители) знают и понимают "рефлексирующего", его личностные особенности, эмоциональные реакции и когнитивные (связанные с познанием) представления.

Практическая готовность педагога в структуре его профессиональной компетентности выражается во внешних (предметных) умениях - умениях педагогически действовать. К ним относятся организаторские и коммуникативные умения.

Организаторские умения направлены на включение учащихся в различные виды деятельности и организацию деятельности коллектива. К организаторским умениям как общепедагогическим А.И. Щербаков относит мобилизационные, информационные, развивающие и ориентационные.

Мобилизационные умения связаны:

- с привлечением внимания учащихся и развитием у них устойчивых интересов к учению, труду и другим видам деятельности;

- с формированием потребности в знаниях и вооружением учащихся навыками учебной работы и основами научной организации учебного труда;

- с актуализацией знаний и жизненного опыта воспитанников с целью формирования у них творческого отношения к окружающему миру;

- с созданием специальных ситуаций для проявления воспитанниками нравственных поступков;

разумным использованием методов стимулирования, созданием атмосферы совместного переживания и т.п.

Информационные умения обычно связываются с непосредственным изложением учебной информации и способами ее получения. Это умения и навыки работы с печатными и компьютерными источниками, умения дидактически ее преобразовывать, т.е. интерпретировать и адаптировать информацию к задачам обучения и воспитания.

В процессе непосредственного общения с учащимися информационные умения проявляются:

- в способности ясно и четко излагать учебный материал, учитывая специфику предмета, уровень подготовленности учащихся, их жизненный опыт и возраст;

- в логически правильном построении рассказов, объяснений, бесед, проблемном изложение материала;

- в органичном сочетании индуктивного и дедуктивного путей изложения материала;

- в формулировках вопросов в доступной форме, кратко, четко и выразительно;

- в применении технических средств, компьютерной техники и средств наглядности;

- в выражении мыслей с помощью графиков, диаграмм, схем, рисунков;

- в оперативной диагностике характера и уровня усвоения учащимися нового материала с использованием разнообразных методов;

- в оперативном перестраивании в случае необходимости плана и хода изложения материала.

Развивающие умения предполагают:

- определение "зоны ближайшего развития" (Л.С. Выготский) отдельных учащихся и класса в целом;

- создание проблемных ситуаций и других условий для развития познавательных процессов чувств и воли воспитанников;

- стимулирование познавательной самостоятельности и творческого мышления, потребности в установлении логических (частного к общему, вида к роду, посылки к следствию, конкретного к абстрактному) и функциональных (причины-следствия, цели-средства, качества-количества, действия-результата) отношений;

- формулирование и постановку вопросов, требующих применения усвоенных знаний, сравнений и самостоятельных умозаключений;

- создание условий для развития индивидуальных особенностей, осуществление в этих целях индивидуального подхода к учащимся.

Ориентационные умения направлены:

- на формирование морально-ценностных установок воспитанников и научного мировоззрения, их отношения к труду, явлениям природы и общества, идеалов и других мотивов поведения;

- на привитие устойчивого интереса к учебной деятельности и науке, к производству и профессиональной деятельности, соответствующей склонностям и возможностям детей;

- на организацию совместной творческой деятельности, имеющей своей целью развитие социально значимых качеств личности.

Организаторские умения педагога неразрывно связаны с коммуникативными, от которых зависит установление педагогически целесообразных взаимоотношении педагога с учащимся, педагогами-коллегами, родителями, Одна из особенностей деятельности педагога в том и состоит, что решение педагогических задач происходит на фоне непрерывно осуществляющегося педагогического общения. Такое общение — есть система приемов социально-психологического взаимодействия педагога и учащихся, содержанием которого является обмен информацией, оказание воспитательного воздействия, организация взаимоотношений с помощью коммуникативных средств. При этом педагог выступает как инициатор этого процесса, организуя его и управляя им. В процессе общения педагога и ученика не только реализуются функции обучения и воспитания, но и решаются другие, не менее важные, педагогические задачи.

Коммуникативные умения педагога структурно могут быть представлены как взаимосвязанные группы перцептивных умений, собственно умений общения и педагогической техники.

Перцептивные умения сводятся к наиболее общему умению понимать других (учащихся, учителей, родителей). А для этого необходимо знание прежде всего ценностных ориентации другого человека, которые находят выражение в его идеалах, потребностях и интересах в уровне притязании.

Необходимо также и знание имеющихся у человека представлении о себе, знаний того, что человеку в самом себе нравятся, что он приписывает себе, против чего возражает. При этом не менее важным является умение внести в центр своей системы ценностных ориентации другого человека. Это сложное умение чувствования бытия другого человека.

Совокупность перцептивных умений можно представить следующим взаимосвязанным рядом:

- воспринимать и адекватно интерпретировать информацию о сигналах от партнера по общению и от себя, получаемых в ходе совместной деятельности;

- проникать в личностную суть других людей, устанавливать индивидуальное своеобразие человека и определять его внутренний мир;

- определять характер переживаний, состояние человека, его причастность или непричастность к тем или иным событиям по незначительным признакам;

- находить в действиях и других проявлениях человека признаки, делающие его непохожим на других, а может быть и на самого себя в сходных обстоятельствах н прошлом;

- видеть главное в другом человеке, правильно определять его отношение к социальным ценностям, учитывать в поведении люден "поправки" на воспринимающего и противостоять стереотипам восприятия другого человека (идеализации, фаворитизму, "эффекту ореола" и др.).

Умения собственно общения проявляются как на этапе моделирования предстоящего общения, когда педагог должен мысленно восстановить особенности предыдущего общения с классом и отдельными учащимися, поставить себя на их место, идентифицироваться с ними, увидеть окружающий мир и происходящее в нем их глазами, так и в процессе непостредственного взаимодействия. На этом этапе необходимы также умения устанавливать психологический контакт с классом, способствующий передаче информации и ее восприятию учащимися;

создавать обстановку коллективного поиска, совместной творческой деятельности;

вызывать настроенность воспитанников на общение с педагогом и его предметом преподавания.

Управление общением в педагогическом процессе предполагает:

- овладение педагогом умениями распределять внимание поддерживать его устойчивость;

- выбор по отношению к классу и отдельным учащимся наиболее подходящего способа поведения и обращения;

- анализ поступков воспитанников, видение за ними мотивов, которыми они руководствуются, определять их поведение в различных ситуациях;

- создание опыта эмоциональных переживаний учащихся, обеспечение атмосферы благополучия в классе;

- управление инициативой в общении, используя для этого богатый арсенал средств, повышающих эффективность взаимодействия.

Установлению обратной связи в процессе общения помогают эмпатийные процессы, возникающие в ходе взаимодействия педагога и воспитанников.

Эмоциональная обратная связь достигается через умения по поведению учащихся улавливать общий психологический настрой класса;

чувствовать момент изменения в эмоциональных состояниях учащихся, их желании и готовности работать, в их общем настроении: своевременно видеть выключение отдельных учащихся из общей деятельности.

Педагогическая техника представляет собой совокупность умении и навыков, необходимых для стимулирования активности как отдельных учащихся так и коллектива в целом: умения выбрать правильный стиль и тон в общении с воспитанниками, управлять их вниманием, темпом деятельности, навыки демонстрации своего отношения к поступкам учащихся.

Особое место в ряду умений и навыков педагогической техники занимает развитие речи педагога как одного из важнейших воспитательных средств:

правильная дикция, "поставленный голос", ритмичное дыхание и разумное присоединение к речи мимики и жестикуляции. Через речь педагога учащиеся должны почувствовать волю, культуру, личность педагога.


К умениям педагогической техники необходимо отнести также следующие:

управлять своим телом, снимать мышечное напряжение в процессе выполнения педагогических действии;

регулировать свои психические состояния: вызывать "по заказу" чувства удивления, радости, гнева и т.п.;

владеть техникой интонирования для выражения разных чувств (просьбы, требования, вопроса, приказа, совета, пожелания и т.п.);

располагать к себе собеседника, образно передавать информацию. по необходимости изменять подтекстовую нагрузку;

мобилизовывать творческое самочувствие перед предстоящим общением и др.

Для успешного осуществления педагогической деятельности очень важно, чтобы педагог в совершенстве владел хотя бы одним из обширной группы прикладных умении: массовика-затейника, тренера-общественника по одному или нескольким видам спорта, инструктора по туризму, экскурсовода, художника-оформителя, руководителя кружка, хоровика-дирижера, постановщика танцев, кинодемонстратора, инструктора по техническим средствам и др.

Важным показателем уровня готовности как потенциального свойства компетентности выступает уровень творческого отношения будущего педагога к своей деятельности. Многообразие творческих ситуаций, их неоднозначность требуют вариативных подходов к анализу и решению вытекающих из них задач.

Творческий характер педагогической деятельности выступает ее важнейшей объективной характеристикой.

Творческая деятельность учителя, по мнению В.В. Краевского, осуществляется в двух основных формах:

- применение известных средств в новых сочетаниях к возникающим в образовательном процессе педагогическим ситуациям;

- разработка новых средств применительно к ситуациям, аналогичным тем, с которыми учитель уже имел дело ранее.

Установление новых связей и комбинаций известных ранее понятий и явлений может быть реализовано на основе специальной методики. Пути ее реализации возможно определить посредством алгоритма или при помощи эвристической системы правил, следуя которым легче найти решение.

Особенности педагогического творчества определяются рядом условий:

- временная спрессованность творчества, когда между задачами и способами их разрешения нет больших промежутков времени;

- сопряженность творчества педагога с творчеством учащихся и других педагогов:

- отсроченность результата и необходимость его прогнозирования;

- атмосфера публичного выступления;

- необходимость постоянного соотнесения стандартных педагогических приемов и нетипичных ситуаций.

В современной литературе педагогическое творчество понимается как процесс решения педагогических задач в меняющихся обстоятельствах.

Обращаясь к решению неисчислимого множества типовых и нестандартных задач, педагог так же, как и любой исследователь, строит свою деятельность в соответствии с общими правилами эвристическою поиска: анализ педагогической ситуации;

проектирование результата и соответствии с исходными данными;

анализ имеющихся средств, необходимых для проверки предположения и достижения искомого результата;

оценка полученных данных;

формулировка новых задач.

Необходимость получения опыта творческой педагогической деятельности — возникновение замысла, его проработка и преобразование в идею (гипотезу), обнаружение способа воплощения замысла и идеи — требует от педагогического образования организации специальных условий, обеспечивающих систематические упражнения в решении специально подобранных задач, отражающих педагогическую действительность, и организации как учебной, так и реальной профессионально-ориентированной деятельности будущих педагогов.

В творческой деятельности в единстве проявляются познавательный, эмоционально-волевой, мотивационно-потребностный компоненты личности.

Решение специально подобранных задач, направленных на развитие тех или иных структурных компонентов творческого мышления (целеполагание, анализ, перебор вариантов, классификация, оценка и т.п.) является важнейшим условием развития творческого потенциала личности будущего педагога.

С целью формирования такого потенциала представляется оправданным классификация задач на основе выделения наиболее ярких черт творческой деятельности. В данную классификацию войдут задачи на перенос знаний и умений в новую ситуацию, на выявление новых проблем в знакомых ситуациях, на выявление новых функций методов и приемов, комбинирование новых способов деятельности из известных, на анализ педагогических фактов и явлений, выявление рациональных основ различного рода рекомендаций и др.

Педагогическое творчество проявляется и при решении коммуникативных задач, выступающих своеобразным фоном и основанием педагогической деятельности. К ним можно отнести поиск и нахождение новых средств мобилизации межличностного взаимодействия субъектов образовательного процесса, создание новых форм общения в различных видах работ и т.д.

В сфере личности педагогическое творчество проявляется как самореализация педагога на основе осознания себя творческой индивидуальностью, как определение потей своего профессионального роста и построения программы самосовершенствования.

Педагогическое творчество – это процесс, начинающийся от усвоения того, что уже накоплено (адаптация, репродукция, воспроизведение знаний и опыта) к изменению, преобразованию существующего опыта. По мнению А.К.

Марковой, путь от приспособлении к педагогической ситуации до ее преобразования и составляет суть динамики творчества педагога.

Таким образом, возникает потребность в разработке механизма, обеспечивающего взаимопереходы между различными уровнями профессиональной компетентности и профессиональной готовности. Данный механизм должен представлять собой открытую систему, удовлетворяющую свойствам целостности, структурности, взаимозависимости системы и среды, иерархичности, множественности описаний. Представляется, что внедрение такого механизма в практику образования позволит обеспечить его качество.

Глава 3. Моделирование педагогического процесса подготовки будущего учителя на основе системы профессиональных задач 3.1. Теоретико-методологические основы задачного подхода В широко распространенном смысле задача – вопрос, ответ на который представляет практический или теоретический интерес.

Под задачей (С.В. Ткачева) понимается цель, заданная в определенных условиях, которая может быть достигнута при реализации определенных действий.

В психологии задача – цель деятельности, данная в определенных условиях и требующая для своего достижения использования адекватных этим условиям средств. Поиск, мобилизация и применения этих средств, в качестве которых выступают способы, действия, операции, и составляют процесс решения задачи.

Так же в психологии (Ю.К. Стрелков) понятие «задача» употребляет наряду с понятием «действие» и рассматривается как единица анализа. В определении задачи важную роль играет время. Задача ориентирует объект на будущее исполнение: пред-задается.

Другое описание понятие «задача» дается через понятие «ситуация», которая задает условия деятельности. Задача – отражение в сознании человека отношения его целей с конкретной ситуацией (Ю.Н. Кулюткин). В задаче фиксируется известное несовпадение между желаемым (целями) и действиями (реальной ситуацией). Задача выступает как своего рода рассогласование между оперативным образом (концептуальной моделью) ситуации и образом-целью.

Ситуация выступает как «субъективная, личностно и деятельностно опосредованная концептуализация объективных взаимодействий человек со средой его жизнедеятельности» (В.А. Якунин). Внешние обстоятельства становятся ситуацией, когда в нее включается человек, когда он проявляет готовность активно включиться в предложенные условия. Определение задачи через понятие ситуации позволяет придать ей личностный смысл, предопределяющий последующую конструктивную активность субъекта. В субъектном определении человеком внешних обстоятельств первостепенную роль играют:

- система его потребностей (ведущая, определяющая личностный смысл);

- индивидуально-психологические свойства;

- деятельностные характеристики.

Как видно из представленных определений, понятие «задача»

непосредственно связано с понятие «деятельность». Задачи возникают из потребностей деятельности.

В английском языке употребляется термин “activity” - активность, так как слова деятельность как такового нет. Любой род активности называется деятельностью, не отражая содержательного смысла понятия. Немецкие философы-классики использовали для определения деятельности два термина:

“Handlung” – «ручное действие, поступок», “Tatigkeit” – «собственно деятельность». «Деятельностью может быть названа только такая активность, которая связана с существенным преобразованием предметной и окружающей действительности, окружающей человека. То есть, человеческая активность только в том случае является деятельностью, если она приводит к существенному преобразованию ситуации, предмета, созданию чего-то нового в этом преобразовании.» (В.В. Давыдов «Учебная деятельность и развивающее обучение» - Выступление перед членами Латвийской ассоциации развивающего обучения, 26 августа 1996 года, г. Рига) В зависимости от направленности деятельности различают задачи практические и теоретические. Практические задачи направлены на непосредственное преобразование действительности, а теоретические задачи – на познание ее. В реальной человеческой деятельности практические и теоретические задачи образуют иерархию, меняя свои функции в качестве целей и средств, при этом решение более частных задач становится средством решения более общих задач.

Существенное отличие практических задач от теоретических состоит в следующем. Практическая задача выполняется с учетом ответственности, которую несет субъект за ее исполнение, эмоционально переживается, ошибки при ее решении вызывают чувство вины. Теоретическая задача решается в лабораторных условиях и гарантирует испытуемому безопасность участия, свободу от неприятных переживаний чувства вины.


Определение «познавательная» к теоретическим задачам обычно применяется, когда процесс познания приобретает относительно самостоятельную цель. В познавательной деятельности выделяют различные виды задач, такие как перцептивные, мнемические, речевые, собственно мыслительные.

Многообразие познавательных задач отражает многообразие сторон понятийного аппарата системы и критерием развитости теории.

Говоря о процессе решения познавательных задач, обычно выделяют его логическую и психическую структуры, которые отражают объективно необходимые и реально осуществляемые операции. По логической структуре различают интерполяционные и экстраполяционные задачи, или, задачи с определенным и неопределенным условием. Психологическая структура решения задачи характеризуется составом входящих в нее логических процедур, а также эвристическими процессами выдвижения гипотез, построения планов и стратегий.

Среди познавательных задач представляется оправданным выделить особо проблемные задачи. Проблемная задача берет свое начало в проблемной ситуации и проявляется как осознание субъектом невозможности разрешить трудности и противоречия, возникшие в данной ситуации, средствами наличного знания и опыта. Задача возникает в том случае, когда в познаваемом объекте намечается искомое, которое нужно найти путем преобразования определенных условий. Задача выступает как знаковая модель проблемной ситуации, как объективная часть содержания обучения, которая может быть передана другому человеку. В отличие от проблемной задачи, проблема осознается как такая противоречивая ситуация, в которой имеют место противоположные позиции при объяснении одних и тех же объектов, явлений и отношений между ними. Это не формально-логическое, а диалектическое противоречие внутри единого предмета, явления или процесса. Если в проблемной ситуации центральным элементов является субъект, то в задаче – знаковый объект, а в проблеме – противоречие. Для разрешения проблема должна быть превращена в познавательную задачу, позволяющую проверять модели тех или иных сознательных или интуитивных решений. Проблемная задача содержит в себе некоторое противоречие в своих условиях (избыточные, недостающие, альтернативные, частично неверные данные и т.п.) и завершается вопросом, который это противоречие объективирует. Обнаружение противоречия в учебной задаче приводит к переживанию обучающимися состояния интеллектуального затруднения, вызывает проблемную ситуацию.

Проблемные задачи выступают эффективным средством включения учебной информации в процесс обучения, инструментом логического структурирования предметно-объектного содержания, подлежащего изучению.

Проблемные задачи направлены на моделирование инновационной среды. За счет возникающих противоречий происходит постоянное обновление информационного состава и процессуального действия. В следствие этого у обучающихся повышается стремления понять, объяснить, интерпретировать изучаемые явления и события, тем самым снимаю имеющуюся в задаче неопределенность, устранить познавательный барьер.

Проблемные задачи, открывая новые перспективы решения проблемы, помогают сделать привычное неожиданно ярким и острым в постановке вопроса, обнажают проблему, как бы высвечивая ее на фоне привычного и формального знания. Отражение в таких задачах новых связей между известным и неизвестным стимулирует мысль, интерпретацию, научное осмысление.

Рассматривая задачу как формализованную, «вырожденную» проблемную ситуацию, представляется возможным выделить следующие типы задач:

- задачи с полным набором известных данных и известным алгоритмом нахождения искомого;

- задачи с недостатком или избытком данных;

- задачи с неопределенностью условий;

- задачи с ограничением времени на решение и т. п.

Если хотя бы один элемент проблемной ситуации, преобразуемый в задачу, или самой задачи, вызывает трудность у субъекта, она становится для него проблемной. Наличие общей генетической основы проблемы и задачи (проблемная ситуация), многозначность самого понятия задача, зависимость понимания ситуации как задачи или как проблемы от личностного контекста, размывают психологический смысл этих двух понятий, приводят к появлению таких противоречивых терминов, как «мыслительная задача», «проблемная задача», «творческая задача», «эвристическая задача» и др., к трактовке мышления как способности решать задачи. В исследованиях продуктивного мышления, технического творчества и т. п. фактически под именем задачи используются проблемы, предполагающие выявление противоречий, выдвижение и проверку гипотез по их устранению и т. п. Размытость смысловых границ между задачей и проблемой говорит об их взаимопереходах, о континуальном пространстве, охватывающем всю область «от хорошо определенных формальных задач до таких плохо определенных задач, как сочинение фуги» (У. Рейтман). Словесная формулировка задачи как обобщенная знаковая модель множества прошлых проблемных ситуаций является специфической формой представления содержания обучения.

Понятие «учебная задача» в психолого-педагогической науке тесно связано с понятием «учебная деятельность». Наряду с потребностями, мотивами, действиями и операциями, учебные задачи выступают компонентом учебной деятельности.

Главная особенность учебной задачи состоит в том, что при ее решении отыскивается общий способ (принцип) подхода ко многим конкретно-частным задачам определенного класса (В.В. Давыдов). Учебная задача решается посредством системы учебных действий. Первым из них является преобразование проблемной ситуации, входящей в эту задачу. Данное действие направлено на поиск генетически исходного отношения предметных условий ситуации, которое служит всеобщей основной последующего решения всего многообразия частных задач. Последующие учебные действия направлены на моделирование и изучение этого исходного отношения, выделение его частных условий, контроль и оценку процесса решения учебной задачи. В процессе решения учебных задач происходит овладение обобщенным способами, умениями и навыками.

Учебную задачу на конкретном материале очень трудно вычленить.

Учебная задача может ставится только в отношении к какому-нибудь фундаментально значимому понятию, которое открывает весь учебный предмет или крупный раздел.

Понятие «учебная задача» является сложным с логико-образовательной стороны, так как требует расчленить в осваиваемом фундаментальном понятии всеобщее-особенное-единичное.

Учебные задачи имеют высокую результативность, если выполняются три функции управления:

- целевая функция, которая представляет собой интеграцию задач в области формирования когнитивных, процессуальных структур и базы знаний;

- информационная функция, основанная на расширении и углублении научных понятий и знаний логики науки;

- операционная функция, направленная на развитие полной структуры познавательной деятельности, на формирование эвристических приемов и исследовательского стиля мышления.

Назначение учебных задач состоит в том, чтобы создать информационно оперативные условия, стимулирующие и направляющие мысль обучающихся, развивающие логический рационализм умственной деятельности и одновременно интеллектуальное творчество;

детерминацию их активности со стороны мотивационных и регуляционных процессов, эмоциональных и волевых механизмов, выступающих как способность побуждать действия и регулировать личностные намерения, в частности усиливать значимую мотивацию.

С позиции характера мыслительной деятельности субъекта представляется возможным выделение репродуктивных, продуктивных и творческих задач.

Репродуктивные задачи предоставляют возможность управления репродуктивной мыслительной деятельностью обучаемых. Данный тип задач направлен на произвольное воспроизведение образца деятельности.

Продуктивные задачи направлены на управление продуктивной мыслительной деятельностью учащихся. При решении таких задач необходимо провести маленькое исследование или поставить небольшой мысленный эксперимент.

Одним из наиболее популярных видов продуктивных задач являются эвристические задачи. Традиционно эвристической называется такая задача, способ решения которой неизвестен субъекту (Л.М. Фридман) или задача, вызывающая познавательную активность ребенка (П.И. Пидкасистый).

Педагогическими критериями эвристических задач выступают:

- наличие противоречия между содержанием задачи и имеющимся у человека опытом, проблемное содержание задачи (М.И. Махмутов);

- открытость условия, полипредметность, многовариантность решения;

- наличие смыслового контекста;

- доступность для обучаемого.

Творческие задачи предполагают необходимость расширения знаний решающего их субъекта, приложения творческих усилий, возможно за счет вовлечения других субъектов, реализации коллективного творчества. Решение творческих задач направлено на устранение различного рода дефицитов личности и общества на основе самовыражения.

Выбирая в качестве основы для классификации системный подход, Г.В.

Соколов (Г.В.Соколов, Решение противоречивых задач http://crocodile.iis.nsk.su/~sokolov/triz/sokolov/str.htm) выделяет три типа задач:

прямая задача, обратная задача, задача оптимизации.

Прямая задача – это эволюционная, созидающая задача, имеющая порядок рассмотрения от проблемы к структуре: ПРОБЛЕМЫ - ЦЕЛИ ФУНКЦИИ - СТРУКТУРА. Примерами решения прямых задач является изобретательство на уровне мировых достижений.

Обратной задачей называется задача, отражающая обратный порядок рассмотрения системы: СТРУКТУРА - ФУНКЦИИ - ЦЕЛИ - ПРОБЛЕМЫ.

Обратные задачи, как правило, используются в обучении.

Вся наша жизнь состоит из решения то прямых (решение проблем), то обратных (анализ ситуации) задач. Чем более достоверен и объективен анализ ситуации, тем более эффективно может быть решена проблема и менее неожиданны последствия решения. Таким образом решение обратных задач – обучение позволяет, не изменяя свойств объектов, создавать предпосылки для их изменения в будущем.

Осознание проблемы позволяет определить цель прямой задачи. Цель – это субъективный образ (абстрактная модель) желаемого состояния среды, которое решило бы проблему. Система выступает средством достижения цели.

Достижение основной цели предполагает прохождение определенных этапов, обеспечивающих достижения подцелей. Проектирование структуры целей, их формулирование является сложным и трудным процессом, который осуществляется с помощью метода декомпозиции, позволяющего выяснить состав необходимых условий для достижения заданной цели. В результате такой деятельности получается иерархическая структура цели, представляющая собой соподчиненную совокупность необходимых условий достижения главной цели.

Задачи оптимизации предполагают построения модели творческой деятельности как процесса взаимодействия субъекта со средой, задающей ресурсные ограничения. При этом определяются возможные изменения как субъекта, так и среды.

3.2. Типология и характеристика профессиональных задач Одним из главных условий, позволяющим обеспечить качество профессионального образования, выступает разрешение в процессе профессиональной подготовки противоречия «между теоретическим и предметным характером обучения и практическим межпредметным характером реальной профессиональной деятельности» [Ткачева С.В. Моделирование профессиональной деятельности в учебном процессе. www.stavedu.ru].

Совершенствование профессиональной подготовки предполагает обеспечение ее полноты, предполагающей выполнение всех профессиональных функций, и целостности, основанной на готовности к выполнению не только отдельных операций, но и целостной деятельности на всех этапах до получения результата.

В настоящее время возникла потребность в разработке механизма, позволяющего добиться, «чтобы каждая дисциплина, изучаемая студентами, вносила фундаментальный вклад в их общее профессиональное образование»

[Чебышев Н., Каган В. «Основа развития современной высшей школы. – Высшее образование в России, 1998. - №2. – С.17-22, С.17]. Функционирование такого механизма позволит реализовать целостный подход к обучению, обеспечить качество профессиональной подготовки.

Моделирование целостного образовательного процесса должно быть направлено на:

- обеспечение реального вклада каждой дисциплины в методологическую, теоретическую, технологическую, практическую подготовку студента к дальнейшему образованию (самообразованию) и профессиональной деятельности;

- целостное, направленное формирование и развитие потребностей, умений в использовании научного потенциала каждой дисциплины, обеспечение мотивации к освоению всех дисциплин;

- развитие интегрального мышления, интеллекта.

Моделирование профессиональной деятельности в образовательном процессе предполагает разработку модели профессиональной деятельности.

Данная модель может быть построена на основе выделения всех составляющих компонентов деятельности, определения значимости этих компонентов в процессе профессиональной деятельности, установление взаимосвязей между компонентами, отражающих структуру целостной профессиональной деятельности.

При разработке модели образовательного процесса необходимо предусмотреть ее динамический характер: овладение деятельностью происходит в процессе, развернутом во времени, определяемом длительностью образовательного процесса и закономерностями его протекания. Овладение деятельностью студентами предполагает переход от освоения более простых элементов к освоению более сложных, интегративных элементов. Поэтому проектирование данной модели необходимо осуществлять на основе принципов систематичности, последовательности и доступности в обучении, с учетом как логики обучения, так и закономерностей профессионального становления будущих профессионалов.

Модель профессиональной деятельности в образовательном процессе может быть представлена составом, содержанием и последовательностью предъявляемых студентам учебно-профессиональных задач, которые в комплексе охватывают все типовые профессиональные задачи.

Цели профессиональных и учебно-профессиональных задач существенно различаются. Решение профессиональной задачи направлено на выполнение конкретной профессиональной цели в заданных условиях. Решение учебно профессиональной задачи направлено на овладение способами достижения профессиональных целей. Данный подход отражает выдвинутое Д.Б.

Элькониным положение об отличии учебной задачи от всяких других задач, которое заключается в том, что ее цель и результат состоят в изменении самого действующего субъекта, а не в изменении предметов, с которыми действует субъект.

Параметрами каждой профессиональной и учебно-профессиональной задачи выступают условия, в которых протекает деятельность.

Профессиональной задачей считается такая, которая является в достаточной мере обобщенной, характерной для большинства профессиональных ситуаций. Она не содержит конкретных параметров и, следовательно, не имеет решения, может быть определен только путь ее решения (обозначены способы, последовательность).

Профессиональные задачи достаточно сильно обобщены и представляют собой формулировки целей без указания условий. По своей сути профессиональными задачами выступают функции специалиста, что обеспечивает полноту охвата профессиональной деятельности специалиста.

Учебно-профессиональная задача в отличии от профессиональной, являясь в определенной мере обобщенной и содержащей лишь основные параметры, в то же время конкретна. Так как включает в себя количественные и качественные характеристики (показатели), которые дают возможность решить ее в соответствии с имеющимися методиками. Выполняя задачу, студент имитирует профессиональную деятельность: анализирует сложившуюся ситуацию, выбирает пути и способы ее решения в соответствии с поставленным вопросом или сформулированным заданием, делает необходимые расчеты или операции, проверяет правильность выполнения.

Учебно-профессиональные задачи в комплексе должны охватывать всю профессиональную деятельность. Имитация студентами профессиональной деятельности в ходе решения учебно-профессиональных задач обеспечивает овладение необходимыми профессиональными умениями, с одной стороны, а, с другой стороны, процесс по их решению необходимо направить на обеспечение формирования готовности и компетентности к профессиональной деятельности.

Место учебно-профессиональной задачи в процессе обучения зависит прежде всего от того, на какие знания она опирается. Учебно профессиональная задача может быть поставлена лишь тогда, когда весь необходимый для ее решения теоретический материал изучен. Поэтому представляется оправданным выделение дополнительных классов задач, направленных на управление процессом обучения.

Задачи-операции – это простые задачи, опирающиеся, как правило, на знания из одной учебной дисциплины, формирующие частные умения, которые являются составными частями сложных (комплексных) умений.

Задачи-функции – это сложные задачи, к которым следует отнести:

- сквозные задачи (в рамках учебной дисциплины);

- комплексные задачи (междисциплинарные), - целевые комплексные (междисциплинарные, направленные на выполнение конкретной цели, конкретной профессиональной функции).

При моделировании профессиональной деятельности в образовательном процессе необходимо учитывать различный характер профессиональных функций:

- единичный завершенный процесс;

- непрерывный процесс, предполагающий последовательное и параллельное выполнение операций;

- действия, включенные в другую деятельность, которая является ведущей.

Комплексные учебно-профессиональные задачи направлены на формирование комплексных умений. Поскольку комплексное умение представляет собой не простую сумму частных умений, а выступает новым образованием, поэтому задачи, носящие комплексный характер следует выполнять на межпредметных занятиях, в процессе специально организованной деятельности, или последовательно, по мере изучения различных учебных дисциплин.

Профессиональная деятельность складывается из выполнения профессиональных функций, требующих от специалиста сформированных компетенций, которые представляют собой качественно новое образования, предполагающее наличие комплекса умений, в том числе и междисциплинарного характера. Поэтому перед постановкой комплексных задач необходимо формировать частные умения посредством решения простых задач или выполнения отдельных упражнений.

С целью обеспечения качества подготовки создаются условия для неоднократного решения типовых задач с варьирующимися данными, разрабатываются варианты данных для каждого типа профессиональных задач Основными принципами моделирования профессиональной деятельности в процессе обучения на основе учебно-профессиональных задач выступают:

- полнота (разработанная модель, представляющая комплекс задач, должна достаточно полно охватывать все содержание профессиональной деятельности, отражая соответствие основному составу профессиональных задач);

- информативность (модель строится с учетом освоения теоретического содержания, информационно обеспечивающего решения задач);

- структурность (задачи, входящие в состав модели, должны отражать основные структурные компоненты профессиональной деятельности, носить обобщенный характер, в их условиях должны найти отражение наиболее значимые параметры, которые в профессиональной деятельности выступают главными (существенными) показателями для принятия решений);

- типизация - классификация (в модели комплекс задач должен быть типизирован таким образом, чтобы отражать возможности переноса умений из одной деятельности в другую;



Pages:     | 1 || 3 | 4 |   ...   | 6 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.