авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 | 2 || 4 | 5 |   ...   | 6 |

«В.А. Адольф, И.Ю. Степанова Обновление процесса подготовки педагогов на основе моделирования профессиональной деятельности ББК 74.000 УДК 378.14 ...»

-- [ Страница 3 ] --

основаниями для типизации могут выступать специфика интеллектуальной деятельности, специфика условий задач и пр.);

- прогностичность (модель должна включать задачи, направленные на овладение стратегией преодоления типичных затруднений, объясняющихся осознаваемыми противоречиями между профессиональной деятельностью и профессиональной компетентностью, и предупреждение возможных ошибок, вызванных неосознаваемыми противоречиями между профессиональной деятельностью и профессиональной компетентностью);

- эффективность (реализация модели предполагает построение эффективной методической системы обучения по овладению содержанием профессиональной деятельности с учетом затрат времени на овладение умением, влиянием умения на обеспечение готовности к профессиональной деятельности).

При моделировании профессиональной деятельности в процессе обучения целесообразно предлагать студентам различные типы учебно профессиональных задач. При этом следует учитывать различные основания для их классификации. Выделим на наш взгляд наиболее значимые.

Типизация (классификация) задач, отражающая характер интеллектуальной деятельности:

- по характеру формирования и развития мышления:

- стереотипные – задачи с жестким алгоритмом, предполагающие решение в точном соответствии с предписаниями;

- диагностические – задачи, предполагающие анализ ситуации и выбор решения из определенного числа возможных вариантов, заранее обусловленных;

- эвристические (творческие) – задачи, способ решения которых субъекту неизвестен и ее решение в большей степени связано с познавательной активностью;

- по характеру формирования и развития интеллектуальных умений:

- аналитических умений – задачи, направленные на формирование готовности к анализу и оценке конкретных ситуаций, условий, в которых приходится принимать решения, реализовывать профессиональную деятельность;

- проектировочных умений – задачи, направленные на формирование готовности к постановке задач, определению стратегии достижения цели, к прогнозированию результатов свой деятельности, возможных трудностей и препятствий;

- конструктивных умений – готовность к разработке средств и инструментов для достижения поставленной цели, отбора необходимого информационного материала, конкретизации цели, определению тактических и операционных действий для достижения поставленной цели.

Типизация (классификация) задач по признаку общности условий, связанных с профессиональной деятельностью:

1) задачи с неопределенностью (неполнотой) условий;

2) задачи с избыточными данными;

3) задачи с противоречивыми данными;

4) задачи на обнаружении ошибки в готовом решении;

5) цепочки псевдооднородных задач, направленных на преодоление инертности мышления.

Предлагаемые типизации учебно-профессиональных задач определяют не только подходы к построению систем задач, но и моделирование умений решать профессиональные задачи. Решение таких задач предполагают формирование познавательной активности, умений структурировать информацию, профессионального стиля мышления, развития стремления к самообразованию.

3.3. Построение системы разноуровневых профессиональных задач Обеспечение качества подготовки, повышение качества готовности специалистов к практической профессиональной деятельности возможно за счет моделирования профессиональной деятельности в процессе обучения на основе профессиональных задач.

Профессиональная готовность предполагает готовность к решению профессиональных задач, задач присущих данному виду деятельности.

Предполагает, что процесс обучения управляется со стороны.

Профессиональная компетентность выявляется в процессе проявления профессиональной готовности в деятельности. С позиции решения профессиональных задач она проявляется в самоуправлении данным процессом.

Любая деятельность человека есть деятельность по решению задач.

Именно поэтому целесообразно определять уровень готовности специалиста на основе решения задач присущих данному виду деятельности. Причем показатели готовности специалиста должны быть использованы не только для оценки результата, но и всего процесса становления специалиста на различных этапах непрерывного образования. Это означает, что образовательные и профессиональные задачи должны быть доступны для решения на любом этапе непрерывного образования. Знания, умения (предметные, общедидактические, психологические, методологические) являются ядром и составляющими профессиональной компетентности учителя. Они являются основой для решения профессиональных задач, направленных на моделирование инновационной среды. Типология задач, построенная на уровне ориентационной основы способа действий применительно к задачам профессионального содержания, является функциональной системой управления профессиональным становлением педагога, включающей задачи разного уровня трудности и обеспечивающей формирование профессиональной ориентации в выборе целей, определении типа обучения и, следовательно, типа учебной деятельности, использования средств обучения, моделирования поведения учащихся и развитие профессионально значимых структур личности педагога.

Для нашего исследования это означает, что технологически в профессиональном становлении педагога можно условно выделить следующие стадии:

5) Освоение знаний и умений на основе конструирования понятий и смыслов.

6) Решение профессиональных задач на основе моделирования инновационной образовательной среды.

7) Выстраивание собственной траектории профессионального движения на основе проектирования собственной деятельности, индивидуальной образовательной программы и программы деятельности по ее реализации.

Обучение профессиональной педагогической деятельности с помощью задач основано на интериоризации и экстериоризации функций педагогического управления. Осознанные действия подлежат воспроизведению в профессиональной деятельности. Понимание и знание состава действий переходит в активное поведение, реализацию исполнительских функций, которые являются внешним способом выражения внутренних процессов саморегуляции. Происходит циклический процесс взаимодействия внутренних и внешних действий, в результате которого будущие педагоги овладевают полноценными методами и средства педагогического управления.

Таким образом, основополагающим звеном, обеспечивающим взаимосвязь профессиональной готовности и профессиональной компетентности, выступает профессиональная задача. Представляется необходимым разбить процесс разработки заявленного ранее механизма разбить на три этапа:

1 этап – построение системы разноуровневых профессиональных задач;

2 этап – построение системы организации процесса решения профессиональных задач;

3 этап – построение системы оценивания готовности к решению профессиональных задач.

Универсальными критериями профессиональной готовности педагога могут выступать:

- результативность, продуктивность как степень сформированности профессионально значимых качеств в процессе профессиональной подготовки (конкурентноспособность);

- удовлетворенность работой как степень профессиональной направленности личности (комфортность).

Профессия педагога относится как к классу преобразующих, так и к классу управляющих профессий одновременно. В качестве цели педагогической деятельности выступает становление и преобразование личности. Для достижение заданной цели педагог призван управлять процессом интеллектуального, эмоционального, физического, духовного развития другой личности в условиях заданной педагогической системы, управлять целостным педагогическим процессом.

В связи с этим представляется оправданным выявлять основные функции педагога на основе основных функций управления. Применительно к педагогическим системам функции управления наполняются специфическим содержанием (В.А. Якунин):

- целеопределяющая – проектирование личности обучаемого;

- информационная – освоение содержания образования;

- прогностическая – предсказание ближайших и дальних психических результатов образования в определенных условиях его осуществления;

- принятия решения – выбор оптимальных способов индивидуального и коллективного влияния на личность;

- организационная – реализация планов, программ, решений;

- коммуникативная – реализация различных форм и способов взаимодействия участников образовательного процесса;

- контролирующая – оценка фактических результатов образования в разные интервалы времени;

- корректирующая – устранение нежелательных отклонений и изменении в психике и поведении учебного процесса.

Рассматривая профессиональную подготовку как интегральную, многоуровневую, профессионально значимую характеристику личности представляется необходимым выразить данные умения в виде профессионально и социально значимых качеств личности педагога, обеспечивающих успешность выполнения профессиональной деятельности:

- целенаправленность (общая и профессиональная направленность личности, активность и инициативность);

- общая и профессиональная эрудиция;

- дальновидность как способ предсказания возможных результатов;

- решительность, творчество, новаторство, в которых проявляется способность принимать решения;

- организованность, исполнительность, требовательность к себе и другим (организаторские способности);

- общительность, выражающая интегральные коммуникативные свойства личности (коммуникативность);

- ответственность, как проявление высокого самоконтроля и т.п.

На основе психолого-педагогических исследований представляется возможным дополнить перечень профессионально значимых качеств личности:

- рефлексивность;

- креативность;

- толерантность;

- эвристичность.

Профессиональная направленность педагога включает социально нравственную, профессионально-педагогическую, познавательную направленность.

Социально-нравственная направленность: социальная активность (идейная убежденность), социальные потребности, моральные и ценностные ориентации, чувство общественного долга и моральной ответственности.

(Совокупность мотивационных, познавательных, эмоциональных и волевых сторон личности в их соотношении с внешними условиями и целями деятельности.) Профессионально-педагогическая направленность: интерес к профессии учителя, педагогическое призвание, профессионально-педагогические намерения и склонности.

(Мотивы, цели, взгляды, убеждения, идеалы, мировоззрение.) Познавательная направленность: духовные потребности и интересы (потребность в знаниях, в самообразовании, культура научно-педагогического мышления).

(Система целевых мотивационных ориентаций, способов деятельности.) Профессиональная компетентность выражает единство теоретической, практической и творческой готовности к профессиональной деятельности в структуре личности. Формирование профессиональной готовности происходит на основе освоения целостного содержания образования, рассматриваемого как единство знаний и умений, опыта творческой деятельности и опыта эмоционально-ценностного отношения к профессиональной деятельности. При этом предшествующие компоненты содержания образования до определенного предела могут существовать отдельно от последующих, но последующие не возможны без предшествующих. Накопление знаний как информационного фонда выступает необходимым условием для выработки «знаний в действии» умений, которые являются главными критериями профессиональной готовности.

Под педагогическими умениями будем понимать совокупность последовательно развертывающихся во внешнем или внутреннем плане педагогических действий, часть из которых может быть автоматизирована (навыки), направленных на развитие гармоничной личности и основанных на соответствующих теоретических знаниях. Их формирование обуславливает необходимость единства теоретической и практической подготовки будущего педагога при ведущей роли теоретических знаний в становлении практической готовности, нацеливает на единство в умении педагогически мыслить и педагогически действовать, определяет многоуровневый характер педагогических умений (от репродуктивного до творческого) и возможность их совершенствования.

Главным «универсальным» умением, обеспечивающим успех профессиональной деятельности, является умение решать педагогические задачи, которые выступают основными единицами педагогического процесса.

Представляется возможным выделить 4 группы деятельностных умений педагога:

1 группа. Целеполагающие умения: умения переводить цели и задачи образования на язык педагогических задач, умения построения иерархический системы педагогических задач (стратегических, тактических, оперативных).

2 группа. Содержательные умения: умения проектирования, моделирования, конструирования целостного педагогического процесса, педагогической системы и отдельных ее компонентов.

3 группа. Реализующие умения: умения реализации педагогического процесса (организационные, коммуникативные) в условиях внутренней и внешней среды на основе субъект-субъектных отношений, в процессе совместной деятельности.

4 группа. Исследовательские умения: умения исследования, рефлексии результатов деятельности, оценивания педагогического процесса и его корректировка.

Данные умения проявляются в процессе практической деятельности и позволяют выявить уровень сформированности различных компетенций.

Формирование укрупненных умений (уровень осмысления):

- аналитические умения (эвристические);

- прогностические умения (моделирование, экстраполирование, гипотезы, эксперимент);

- проективные умения;

- рефлексивные умения;

- организаторские умения (мобилизационные, информационные, развивающие, ориентационные);

- коммуникативные умения (перцептивные, умения общения, педагогические техники).

Данные умения позволяют определять готовность к профессиональной деятельности.

Для образовательной подготовки, реализуемой на уровне понимания, необходимо выделить более мелкие, частные умения, которые и позволят построить комплекс задач, который может быть положен в основу процесса подготовки педагога.

Данный подход предлагает построение комплекса профессиональных задач на основе функциональной модели деятельности педагога, отражающей устойчивую форму социальных и профессионально значимых качеств личности. (Инвариантный компонент комплекса профессиональных задач.) С другой стороны, представляется оправданным провести расширение комплекса профессиональных задач на основе системного анализа профессиональных умений педагога как наиболее динамичную форму, отражающую современные тенденции развития образовательной практики, и требующую выявления дополнительных профессионально значимых качеств личности. (Вариативный компонент комплекса профессиональных задач.) Сферы профессиональных задач на основе функциональной модели профессиональной деятельности педагога:

- задачи на определение целей и задач образовательной деятельности;

- задачи на обеспечение информационной основы образовательной деятельности;

- задачи на прогнозирование возможных результатов образовательной деятельности при известных условиях;

- задачи по принятию оптимальных решений и воплощению их в жизнь;

- задачи по мобилизации на выполнения принятых решений самого себя и других людей;

- задачи на установление с другими людьми целесообразных деловых и личных взаимоотношений;

- задачи по корректировке и перестраиванию собственной деятельности и поведения, а также деятельности и поведения других людей.

Проектирование системы учебно-профессиональных задач является многоуровневым и многоаспектным процессом и предполагает отражение следующих уровней и аспектов педагогического процесса:

- уровень формирования структуры учебной деятельности и учебных действий;

- профессиографический уровень;

- уровень нормативной модели специалиста;

- уровень регуляции учебного процесса и управленческой деятельности;

- на основе поставленных целей и имеющихся психолого-педагогических условий;

- в личностном и инвариантном аспекте процесса формирования качества профессиональной деятельности;

- в связи с тенденциями модернизации функций педагога.

При моделировании профессиональной деятельности в образовательном процессе необходимо отражение следующих видов задач:

- задачи на определение уровня образовательной подготовки;

- задачи на определение уровня готовности к профессиональной деятельности;

- задачи на определение уровня готовности к оценочной деятельности и самооцениванию.

Построение комплекса профессиональных задач предлагается осуществлять на основе моделирования, результатом которого станет таблица предложенного вида (Таблица 1).

Таблица 1.

Моделирование комплекса профессиональных задач Сферы профессиональных Готовность к Готовность к оценочной Образовательная профессиональный деятельности и подготовка деятельности самооцениванию Целевая задач Прогности- Информа ционная ческая Принятие решений (мобилизационная) Коммуника- Организационная ционная Коррекционная (рефлексивная) Проектирование и управление учебной деятельностью будущего педагога предполагает структурирование учебного материала на информационной основе, путем объективизации целей и управления процессом решения.

Содержание задачи адаптируется к цели и выстраивается в логическую структуру, определяющую механизм мыслительных действий. Для этого учебно-профессиональная задача должна обнажать имеющиеся связи между теоретическими положениями и необходимостью приложения их к практике профессиональной деятельности. Учебный характер профессиональной задачи предусматривает ограничение поля деятельности студента прямым или косвенным образом, введение его в ситуацию имеющегося разрыва между известным и неизвестным, которое необходимо обнаружить и разрешить.

Каждая учебно-профессиональная задача должна предполагать реализацию трех функций управления:

- целевой функции, направленной на управление формированием когнитивных, процессуальных структур и базы знаний;

- информационной функции, основанной на расширении и углублении научных понятий и знаний логики науки;

- операционной функции, направленной на развитие полноценной структуры познавательной деятельности, формирование эвристических приемов и исследовательского стиля мышления.

Тематика учебно-профессиональных задач может формироваться, расширяться и углубляться в зависимости от требуемого уровня формирования профессиональных умений (начальный, нормативный, исследовательский), от функции задачи в образовательном процессе (последовательное развитие профессионального умения в целях корректировки качеств профессиональной деятельности, персональное развитие профессионального умения, в целях углубления и совершенствования отдельных сторон профессиональной деятельности). Данные позиции имеют важное значение в технологии составления задач, так как определяют содержание и структуру задачи. В таблицах 2 и 3 приводятся возможные перечни соответствующих задач, предложенные Левиной М.М. [Левина М.М. Основы технологии обучения профессионально-педагогической деятельности \ ИПК и переподготовки руководящих работников и специалистов образования. – М., 1981.] Таблица 2.

Функциональное назначение учебно-профессиональной задачи № Содержание 1. Задачи на обучение технологии планирования организационной деятельности 2. Задачи на проектирование и реализацию педагогических требований на разных этапах урока 3. Задачи на активизацию мышления учащихся 4. Задачи по управлению внимание учащихся 5. Задачи по управлению работой памяти 6. Задачи по формированию положительной мотивации 7. Задачи, связанные с интеллектуальным развитие учащихся 8. Задачи организационного плана, направленные на обеспечение активности и дисциплины учащихся в учебном процессе 9. Задачи по педагогическому руководству актуализацией знаний учащихся и формированию информационной готовности к восприятию новых знаний 10. Задачи диагностического плана, ориентированные на анализ уровня готовности учащихся к учебному процессу 11. Задачи по коммуникативному взаимодействую учителя и учащихся:

стиль поведения учащихся, способы выражения требований и оценки их поведения, речь учителя, особенности педагогического такта, требования к голосу и интонации учителя, мимическая техника и т.д.

12. Задачи на постановку проблемы, мобилизующей учащихся на учебный процесс 13. Задачи на технику разрешения конфликтов 14. Задачи на формирование у студентов умений сочетать функции различных педагогических действий 15. Обучение студентов технологии дидактических требований к педагогической речи, коммуникации учителя с учащимися 16. Формирование практических навыков профессионального общения с учащимися с учетом предметной специфики, цели и приемы активизации мышления учащихся 17. Задачи, связанные с обучением студентов постановке учебной проблемы 18. Задачи на диагностическую функцию учителя, направленную на анализ образовательной и мотивационной готовности учащихся к учебной работе Таблица 3.

Функциональное содержание учебно-профессиональных задач № Задачи Содержание 1. Дидактические Формирование у студентов умений и навыков задачи обучающей деятельности;

постановка учебной цели;

диагностика готовности к учебному процессу;

способы управления учащимися посредством содержания информации;

дидактические требования к организационной и предметной готовности;

анализ педагогической ситуации и управление ею посредством включения в учебную деятельность;

дидактические коммуникативные средства управления;

дидактическое стимулирование в целях формирования мотивации и активности;

дидактическое управление эмоциональным состоянием учащихся;

дидактические средства управления познавательной активностью учащихся;

дидактические способы стимуляции познавательной деятельности учащихся и др.

2. Психо- Способы мобилизации внимания учащихся;

дидактические активизация мышления, формирование задачи саморегуляции, формирование положительной мотивации на учебный процесс, создание психологически благоприятного микроклимата, психологического механизма самоуправления и др.

3. Воспитательные Управление дисциплиной учащихся, способы задачи педагогического управления коллективным поведением, индивидуальные способы коррекции поведения учеников, психологические контакты с учащимися, воспитание ответственности, анализ педагогических ситуаций.

Формирование социальной сознательности, управление соблюдением учащимися правил поведения, созидание деловой дисциплины, обеспечение культуры труда, осуществление коллективного поведения учащихся, направленного на учебный труд и т.д.

4. Коммуникативные Гуманистическая и демократическая направленность умения поведения, умение направлять свои действия на личность учеников, персонифицированность обращения к учащимся, нахождение контакта со всем классом, отдельными учащимися, снятие конфликтов, доброжелательность и требовательность. Способы общения и управления общением, способы обращения к учащимся:

поощрение, одобрение, осуждение, предупреждение, наказание;

отношение к межличностному общению учащихся и др.

5. Речь учителя Способы обращения к учащимся, лексика русской речи, грамотность речи, выразительность, логическая стройность, конструирование речевых форм контактов с учащимися, эмоциональность речи, речевое выражение реакции на поведение учащихся.

6. Техника Умение свободно держаться в классе, пантомимика, театральной жест, мимика в связи с ситуацией, физическое педагогики поведение. Управление своими эмоциями.

Содержание учебно-профессиональной задачи связано с отбором учебной информации и ее структурированием.

Объем, состав, иерархический порядок информации традиционно отражается в учебных программах. Но в этих программах учебная информация лишь называется, однако не вскрывается ее содержание, научная интерпретация, смысл, связи. В содержании учебно-профессиональной задачи учебная информация должна отражать свою научную характеристику в целях адаптации ее состава и структуры обеспечивая ее доступность, своевременность, непрерывность для обучающегося. Наиболее значимые требования к учебной информации, включающейся в учебно профессиональные задачи, отражены в таблице 4.

Таблица 4.

Требования к информации, включаемой в учебно-профессиональные задачи Научные требования к Дидактические требования к информации информации 1. Адекватность Информация адекватна:

- возрастным, индивидуальным особенностям;

- уровню подготовленности;

- научному составу и структуре знаний 2. Структурированность Дидактическая переработка информации осуществляется в соответствии с педагогическими целями и задачами.

3. Объективность Учебная информация не должна искажать объективного содержания изучаемого объекта, процесса или явления.

4. Полнота Объем информации, необходимый и достаточный для понимания ее решения 5. Доступность Содержание информации, ее структура, объем и форма предъявления должны быть понятны учащимся 6. Своевременность и Включение информации в задачу производится на непрерывность основе учета уровня подготовленности обучающихся к ее восприятию, а также в соответствии с поставленными целями, последовательно и в развитии 7. Лингвистические Язык информации должен способствовать средства пониманию ее смысла.

Операционная функция учебно-професиональной задачи во многом определяет педагогическое управление структурой учебно-познавательной деятельности студентов, активно влияет на формирование стиля мышления, познавательного видения, профессиональных умений будущего педагога.

Для реализация трех функций управления в учебно-профессиональной задаче может быть предложена следующая формальная структура задачи:

- цели, выраженные в требованиях задачи;

- предметная область с заданными в ней отношениями (условиями);

- совокупность действий (операторов), с помощью которых преобразуются условия задачи для достижения ее целей.

При формулировке учебно-профессиональных задач должны найти отражение следующие типы задач:

- информационно-теоретические;

- проектирующие конструктивную деятельность;

- анализирующие ситуации, представленные отдельными или рядом фактов.

Рассмотрим каждый тип задач более подробно.

Информационно-теоретические задачи. Данный тип задач направлен формирование методологического содержание профессиональной деятельности будущего педагога.

В содержании задача этого типа могут отражаться только ориентировочные направляющие ответа, ограничивающие свободу мыслительного поиска. При этом условие задачи фокусирует внимание на развитие главной, центральной цели, которая ставит студента перед неполным раскрытием информации, стимулируя его осознанный ответ. Для решения такой задачи необходимо обладать требуемой информацией, воссоздать ее в структуре заданного вопроса, раскрыть существенные признаки.

Другой вариант информационно-теоретической задачи может предполагать конструирование ответа, на основе предполагаемых связей, не всегда явно вскрытых, определяющих теоретический смысл суждений.

Предполагаемые связи требуется распознать, определить свойства объекта, произвести сравнительный анализ. Процесс решения таких задач протекает по принципу анализа через синтез. В содержательной части такой задачи заключается альтернативная информация в виде двух и более текстов. Тексты бывают сложными по содержанию, содержащаяся в них информация неоднозначна. Решение задачи, предполагающее выбор текста, не всегда предполагает полное описание искомого ответа. В наиболее сложном варианте возможно конструирование нового текста на основании распознавания качественных характеристик, включенных в готовые варианты решения, или их расширения за счет включения дополнительных элементов. В наименее сложных вариантах таких задач изложение смысла проблемы исчерпывается предлагаемым содержание информации, нашедшей отражение в альтернативных решениях.

Разработка задач, направленных на теоретический анализ информации, предполагает прохождение следующих этапов:

- формулирование проблемы в виде концептуального утверждения, при этом важно, чтобы абстрагирование происходило в теоретическом аспекте ее осмысления с позиции определенной концепции или научной точки зрения, известной обучающимся, а не на эмпирическом уровне;

- построение системы информации в соответствии с альтернативным решением выделенной проблемы, при этом информация должна выполнять функцию теоретической позиции, которая может быть представлена либо в полном содержании, либо соотнесена с конкретными знаниями применительно к конкретным условиям, без снижения уровня научности;

- образование по меньшей мере двух вариантов решения проблемы на основе прямого и обратного утверждений, при этом каждый из вариантов предполагает наличие правильных положений и не представляет собой абсолютно неправильный ответ;

- каждое теоретическое положение подкрепляется аргументацией, подтверждающей его.

Предлагаемые теоретические построения обсуждаемой проблемы и ее решения должны отражать существующие в науке и в жизни концептуально значимые позиции. Информационное содержание аналитических задач создает ориентировочную основу мыслительных действий обучающихся, нацеливает на поиск способов решения и определяет условия, в которых должен происходить процесс решения. Необходимо помнить, что текст составляемой задачи, является одновременно и целью познания обучающимися, и средством для правильного выполнения мим требования задачи. Составителю задачи такого типа необходимо так построить текст таким образом, чтобы в нем были изложены достоверные научные знания, необходимые студентам для профессионального обучения, и при этом он стимулировал познавательную мотивацию и формировал познавательную направленность на предмет обучения и способы теоретического анализа, формируя теоретический стиль мышления.

Структура изложения содержания информации, заключенной в тексте задачи, должна соответствовать психологической структуре познавательной деятельности человека.

В анализе текста главным является определение его смыслового содержания, а также вопроса о том, зачем приведено данное информационное сообщение. Смысловой анализ текста определяет систему и коммуникативно познавательную структуру общения субъектов образовательного процесса.

Полезной для обучающихся является как сама первичная информация, содержащаяся в тексте (условии) задачи, так и информация, которая имеется в формулировке требования. В ней вскрыты явно не представленные связи между изучаемыми явлениями.

Поставленный в задаче вопрос предназначается для пополнения имеющейся в задаче информации новым теоретическим профессиональным знанием. При чтении текста задачи предвидение, ожидание, предвосхищение вопроса, подлежащего анализу во многом предопределяют действия обучающегося. Ясный и строгий текст задачи будет способствовать формированию действий, являющихся средством решения задачи, ориентируя мысль, направляя ее в русло решения проблемы. Ясная логическая структура текста, легкость выделения содержательных аспектов, отношений между излагаемыми в тексте объектами и явлениями создают благоприятные условия для его понимания, построения гипотетических предположений о скрытых связях, подлежащих изучению и рассмотрению.

Задачи, проектирующие конструктивную деятельность педагога. Задачи данного типа предоставляют возможность развивать у студентов видение образовательного процесса, его компонентов, углубляют понимание ими функций профессиональной деятельности и повышают эффективность их дидактической подготовки. Проектирование профессиональных действий один из основополагающих видов профессиональной деятельности педагога. Студент мысленно выполняет функции учителя и прослеживает учебные действия, осмысливает свои коммуникативные контакты с учащимися и определяет оптимальные способы взаимодействия. В процессе решения задачи студенты вынуждены синтезировать теоретические знания и адаптировать их применительно к решению поставленной задачи.

В задачах данного типа дается ориентация на способы ее решения в виде описания действий учителя и учащихся. Процесс поиска решения задачи предполагает моделирование отношений учителя и учащихся и структурирования учебного материала. От студентов требуется воссоздать процесс обучения как коммуникативный информационный процесс.

Методическая разработка решения задачи представляется описание моментов взаимодействия учителя и учащихся, фиксированным посредством дидактических учебных действий или операций. Творческий подход к решению обусловлен ориентационной основой – условиями задачи, направляется системой указаний и вопросов, включает описание дидактических ситуаций в абстрагированной форме. Анализ такой задачи, ее решение и обсуждение должны проводиться на конкретном учебном материале.

Наряду с теоретическим конструированием процесса обучения очень важны задачи, на понимание протекающего процесса обучения. Практическая деятельность студентов позволяет выявить наиболее слабые стороны обучения профессиональной деятельности. Существует самая непосредственная связь между умениями педагога вести и проектировать процесс обучения и умением видеть и анализировать его, способностью выделять причинно-следственные связи между дидактическими целями педагога и полученными результатами, между способами дидактического управления учебной деятельностью и педагогическими итогами процесса обучения. Если педагог не понимает, зачем нужен тот или иной прием, та или иная учебная информация и как ее следует вводить в учебный процесс, какую информацию и в какой структуре предлагать учащимся, как рассчитать информационную емкость и определить совокупность психологических и дидактических средств стимулирования познавательной активности и т.д., то он сможет выделить эти приемы, оценить их и понять дидактическую сущность процесса обучения как информационно коммуникативного процесса.

Задачи, связанные с анализом педагогического процесса, - это прерогатива педагогической практики. Ее содержание, организация и дидактическое обеспечение – особая специальная тема для обсуждения. Эти задачи глубоко связаны с динамикой процесса, выделением его периодов, этапов, формированием и совершенствованием профессиональных умений обучающихся, психолого-педагогической структурой профессиональных действий, а также теоретическими установками и оценкой уровня профессиональной готовности.

Задачи, связанные с анализом ситуаций, представленных в виде отдельных фактов или ряда фактов. К данному типу задач относятся задачи, в которых описание ситуации дается в художественно-педагогическом плане, напоминая сценарий, а также может быть представлено как видеозапись, слайды, сопровождающиеся аудиозаписью. Целостность, слитность процесса в определенной мере затрудняет анализ и, вместе с тем облегчает понимание происходящего с точки зрения общей логики развивающегося процесса обучения. Подбор таких фрагментов процесса обучения производится не случайно, а преднамеренно, с целью создать условия, позволяющие обучаемому выявить детерминизм педагогических явлений и понять существующие отношения между наблюдаемыми явлениями.

Приведенные типы задач не исчерпывают их многообразия. Содержание и структура приведенных типов задач различных и отражают различные типы проблемных ситуаций, направленных на формирование продуктивного стиля мышления, стимулирующих процесс осмысления практических действий будущего педагога, развивающих профессиональное творчество. Сложность задач определяется ее структурой и уровнем обобщенности поставленной проблемы.

На рис. 1 представлена схема взаимосвязи между типами учебно профессиональных задач, классифицированными по формулировке [Левина М.М. Основы технологии обучения профессионально-педагогической деятельности \ ИПК и переподготовки руководящих работников и специалистов образования. – М., 1981.] логическим разрывом Информационно микроэтапов процесса содержательные анализ теоретических Информация с действий субъектов процесса обучения На проецирование На проецирование На формирование Теоретико-информационные Задачи операционного содержания Информация на нормативных задачи положений обучения действий целостного процесса На проецирование обучения Задачи на анализ действующего процесса обучения Аспектный Целостный Задачи по анализу анализ процесс педагогических ситуаций Моделирование процесса обучения Микроэлементов Целостного процесса обучения процесса обучения Задачи на самореализацию модели процесса обучения с последующим самоанализом выполненных действий и полученных результатов Рис. 1. Схема взаимосвязи между типами учебно-профессиональных задач, классифицированными по формулировке При проектировании педагогической деятельности преподавателя по составлению учебно-профессиональной задачи представляет возможным выделить три этапа.

Первый этап – ориентировочно-целевой. Назначение данного этапа – определение цели составления задачи для студентов. Целеполагание сначала осуществляется в общем виде, затем путем диагностики выясняется насколько студенты подготовлены к достижению предполагаемых педагогом целей, достаточен ли их уровень обученности, имеются ли у них необходимые знания и умения, отвечает ли уровень их готовности поставленным целям. Как правило, проведенное диагностирование свидетельствует о недостаточности их знаний или умений и степени их отставания, что указывает целесообразность применения специальной задачи, с помощью которой цель будет достигнута.

Проведенная диагностика позволяет конкретизировать цель и сформулировать ее в виде задачи управления учебной деятельностью студентов. Важно, чтобы цель предполагала возможность обоснования результатов решения задачи и хода самого решения. Придание поставленной цели субъектного характера позволяет обеспечить мотивацию учебной деятельности студентов.

Второй этап – содержательно-информационный. Он заключается в отборе теоретического содержания учебного материала, на котором отрабатывается комплекс знаний, умений, навыков и способов деятельности. Преподаватель производит выбор проектируемых интеллектуальных действий студентов, определяет предметную сферу деятельности. В результате педагогическая цель должна отразиться в предметном содержании задачи. В описании условий задачи предполагается факторное изложение известного и неизвестного, ориентированное на объективную возможность их сопоставительного анализа и выявление причинно-следственных связей, отношений. При этом в содержание задачи могут быть полностью включены необходимые связи, которые присутствуют в неявной, скрытой форме, или могут частично отсутствовать, но предполагается знания о них.

Третий этап – регуляционно-операционный. Регулирующим основание служит вопрос к студентам, который выполняет роль требования, указывая, что необходимо выяснить или объяснить. Формулировка требования, его содержание и логика непосредственно связана с деятельностью на предыдущих этапах. Вопрос задачи должен быть сопряжен с поставленной целью обучения и профессионального развития педагога.

Общий вид задачи должен быть адаптирован к имеющемуся уровню информационной и деятельностной готовности студентов к ее решению.

Вариативные задачи, рассчитанные на разный уровень сложности решения, позволяют регулировать субъективную степень трудности задачи и поддерживать активность познавательной деятельности. В целом составленная учебно-профессиональная задача должна быть ориентирована на активное мышление студентов, мобилизацию их внимания, стимулирование мотивации как результат принятия студентов цели задачи в качестве персонально значимой для профессионального самоопределения.

Прохождение всех трех этапов при составлении учебно профессиональных задач позволяет обеспечить задаче такую целостность, которая влияет на формирование всех трех компонентов профессиональной компетентности: мотивационно-ценностного, содержательно-операционного, исследовательско-рефлексивного.

Построенный комплекс профессиональных задач позволит сформулировать требования к качеству подготовки, согласовав цель и результат подготовки на языке задач. С другой стороны, позволит расширять, уточнять перечень профессиональных задач, деятельность по решению которых позволит формировать профессионально значимые качества личности педагога. При этом содержание задач отражает в большей степени функциональную составляющую подготовки, а деятельность по их решению нацелена на формирование профессиональной направленности педагога, профессионально значимых качеств личности отражающих профессиональную направленность. Разработка механизма формирования профессиональной направленности личности педагога в процессе решения профессиональных задач является неотъемлемой частью системы качества подготовки, так как образованность выпускника выступает основной характеристикой внутривузовской системы качества.

3.4. Построение системы организации процесса решения профессиональных задач Управление деятельностью по решению профессиональных задач позволяет достичь одной из главных целей образования – перевод учащегося из объекта в субъект управления другими людьми и собой. Пребывание в роли субъекта деятельности человек проявляет активность как способ взаимодействия субъекта со средой, в котором выражается стремление к эффективному ее освоению. Активность проявляется в инициативности, самостоятельности, творчестве и обеспечивает формирование профессиональной направленности личности, профессионально значимых личностных качеств через потребности, мотивы, установки, интересы и пр.

Задачный способ управления учебной деятельностью в настоящее время в педагогической науке слабо проработан. Каковы бы не были предлагаемые для решения задачи, процесс их решения предполагает постановку научно аргументированной цели и технологии решения.

Задачи, направленные на освоение профессии педагога, проектируют методы и приемы деятельности, обучающую программу, нацеленную и раскрывающую способы учебной деятельности. Каждая задача, их совокупность и система предполагают построение модели обучения, что и отражает сущность педагогического управления.

Представляется возможным выделить три типа учения, основанных на решении учебных задач, в зависимости от предлагаемых в них ориентировочной основы действия (П.Я. Гальперин, Е.И. Машбиц):

Первый тип. Продуктом обучения выступает исполнительская часть способа действия, когда задается образец решения задачи и образец результата решения задачи.

Второй тип. Продуктом обучения выступает ориентировка на исполнительскую часть способа действия, когда предлагаются соответствующие алгоритмы либо даются подробные разъяснения.

Третий тип. Продуктом обучения выступает собственно ориентировка, предполагающая высокий уровень анализа условия задачи, что помогает освоению учащимися принципов построения учебного материала и овладению анализом по выявлению этого принципа в задаче.

Типология задач, построенная на уровне ориентационной основы способа действий применительно к задачам профессионального содержания, является функциональной системой управления профессиональным становлением педагога, включающей задачи разного уровня трудности и обеспечивающей формирование профессиональной ориентации в выборе целей, определении типа обучения и, следовательно, типа учебной деятельности, использование средств обучения, моделирование поведения учащихся и развитие профессионально значимых структур личности педагога.

Общей отличительной особенностью мышления обучающихся в ходе решения задач, имеющих проблемную структуру, теоретико-интеллектуальное и профессионально-конструктивное содержание, является глубокая связь между прогностирующим мышлением и исполнительскими этапами деятельности, между этапом принятия решения, выбором способа действия и оценочно результативным этапом, рефлексирующим произведенные действия, а также концептуальной моделью действия, принятой за ориентационную основу.

Представляется, что отработка исполнительской деятельности автономно, без опоры на анализ условий задачи и собственно ориентировочной основы действия, низко эффективна. Такие задачи являются средством, с помощью которого можно овладеть только инструментарием, но никак не логическими операциями. Посредством такого типа обучения студенты не научатся развертывать информацию и, тем более, получать новые знания на основе дискурсивных процессов. В системе педагогического знания алгоритмические способы построения профессиональных действий нельзя сформировать таким образом. Требуется постоянное применение эвристических процедур не только на уровне прогностических действий, но и в исполнительской части, а даже на стадии анализа условий задачи. В преобладающем большинстве в педагогике применяют задачи, предусматривающие эвристические процедуры решения, что объясняется спецификой профессиональной деятельности.

При управлении учебной деятельность на основе решения учебно профессиональных задач преподавателю необходимо разрешить следующие проблемы:

- описать цели обучения;

- определить конкретные виды задач;

- определить связи между задачами;

- выделить центральные и дополнительные задачи, служащие этапами дидактической подготовки студентов к решению главных задач, то есть создать последовательно развивающуюся серию задач по принципу от простого к сложному;

- сопоставить и соразмерить программу задачного обучения с другими технологиями управления учебными действиями;

- распределить задачи во времени.

Преподаватель, который содержательно определяет, направляет и регулирует деятельность студентов, задает информационную сферу проектируемой деятельности обучаемых, формулирует педагогическую задачу, выделяет предметное содержание, в составе которого данная задача может быть решена, производит афферентный анализ информации, актуализирует имеющуюся готовность студентов, проектирует условия и требования задачи, вытраивает структуру ее решения, направленную на приведение к известному путем объективизации причинно-следственных и иных связей между имеющимися в задаче условиями и поставленным требованием, сформулированным в виде вопроса.

Обобщенную схему педагогической деятельности преподавателя по управлению решением задач можно описать с помощью таблицы 5 (Левина М.М.):

Таблица 5.

Педагогическая деятельность по управлению решение задачи Педагогическая Эт регуляция Оперативные действия а Целеполагание познавательных учащихся пы действий 1. Добиться Предъявление задачи. Анализ известных понимания задачи Логическое включение условий, сопоставление ее в общую структуру их с требованиями учебной деятельности 2. Организовать Вычленение совместно с Актуализация знаний.

поиск решения обучающимися Применение известных проблемной ситуации операционных структур, способов алгоритмического типа 3. Обеспечить Предоставление Построение активный поиск свободы выбора эвристических моделей способов решения действий решения 4. Стимуляция. Применение Решение. Самоконтроль, Коррекция и дополнительных исправление ошибок, контроль вспомогательных получение правильного вопросов и не сложных решения коррекционных задач.

Оценивание, одобрение, поощрение, признание и т.д.

5. Сделать выводы Обсуждение результатов Анализ результатов.

Обобщение, построение оптимальных схем решения Важным механизмом управления деятельностью по решению профессиональных задач выступают триады:

Практика - наука – управление Знание – задача – деятельность Конструирование – моделирование – проектирование Воспитание – обучение – развитие Мысль – действие – мысль Задача – диалог – игра Слово – смысл – игра Текст – смысл – деятельность Цель – задача – средство Образование – наука – культура Анализ – прогноз - проект Выбор триады определяется уровнем учебно-профессиональной задачи в контексте педагогической деятельности (стратегическая, тактическая, операционная), особенностью функции педагога, на овладение которой нацелена данная задача.

Так триада «задача – диалог – игра» позволяет актуализировать личностную позицию обучаемого за счет использования имитационно-игрового подхода при решении задач. Данная триада представляет собой своеобразный технологический комплекс, обеспечивающий создание в образовательном процессе ситуации гуманитарной ориентировки. Познавательная деятельность становится как бы двунаправленной. Познающий субъект ведет диалог о смысле познания, получает удовлетворение от игры, от реализации своих творческих возможностей. При этом предлагаемая задача должна отражать личностно ориентированные содержательные и процессуальные аспекты обучения. В данном случае актуализация личностных функций познающего выступает основным условием гуманитаризации образования и реализации личностно-центрированной парадигмы образования.

Реализация триад в управлении учебно-познавательной деятельностью студентов процессе решения задач существенным образом влияет на обеспечение целостности компонентов профессиональной компетентности, обеспечивая их взаимосвязь и взаимопроникновение.

Очень ценным способом обучения студентов видеть изучаемую проблему, понять ее сущность, выделить ее структуру, определить содержательный состав информации является перевод учебной информации, формулировок проблем в задачную структуру. Это сложная педагогическая задача для преподавателя, которая требует разработки системы анализа изучаемой проблемы и методики управления ее решением со стороны студентов. В качестве элемента данной методики может использоваться таблица 6.

Таблица 6.

Педагогическая проектировочная деятельность по составлению учебно профессиональной задачи Эт Целевые Диагностика уровня Проектирование а ориентации готовности содержания пы 1.


Общие цели в Диагностика общего Разработка концепции информационном, уровня готовности управления деятельностном и обучающихся к самостоятельной личностном восприятию нового работой учащихся аспектах знания и к действиям интеллектуальным и операционным 2. Иерархическое Диагностика готовности Проектировка систем выстраивание в области конкретного структурированной целей предмета изучения. информации, выявление профессиональных Теоретико- соотношения между задач. Целевой информационная известным и граф готовность. неизвестным и Функционально- требуемых действий для аналитическое решения задачи, построение построение нормативной модели нормативной регуляции готовности познавательной деятельности учащихся 3. Адаптация Диагностика Определение состава, предметных целей индивидуального, объема и времени образования и личностного уровня учебной работы по развития к готовности к решению задач условиям и их продуктивной интерпретация деятельности.

Выявление внутренних и внешних факторов педагогической среды Одна из важнейших проблем данного этапа состоит в том, чтобы позволить студенту занять позицию субъекта учения, способного самостоятельно и эффективно решать стоящие перед ним учебные, познавательные и учебно профессиональные задачи. [Ю.Н. Кулюткин Педагогическая рефлексия в образовательной деятельности взрослых.] Важным механизмом, позволяющим разрешить данную проблему, выступает педагогическая рефлексия.

Рефлексивные мыслительные процессы находят свое выражение и в процессе постановки проблемы, и на этапе проигрывания гипотез, и при формулировке окончательных выводов. Особенно это относится к нетиповым эвристическим задачам. Не имея готовых средств решения, личность вырабатывает предварительные схемы анализа проблемы, выдвигает допущения и гипотезы, рефлексивно осмысливает возникающие идеи и критерии, по которым она выставляет оценки.

В процессе решения задач появляется возможность формировать и выявлять следующие группы умений:

- метакогнитивные умения:

- умение оценить, что я уже знаю и чего еще не знаю;

- поставить перед собой учебную задачу;

- составить план решения учебной задачи;

- организовать поисковые действия;

- критически оценить полученный результат;

- осмыслить свои действия по выработке решения и эффективность этих дейстивий;

умения совместной деятельности:

- работа «в команде»;

- умение ставить вопросы и отвечать на вопросы коллег;

- способность быть терпимым к разным точкам зрения;

- находить точки соприкосновения с участниками диалога;

- быть открытым как в выражении своего мнения, так и в обсуждении смысла высказываний других участников дискуссии;

- умения самоосознания:

- необходимость поиска личного смысла жизни;

- система собственных ценностных ориентаций, установок и нравственных норм;

- собственные интеллектуальные силы и возможности;

- необходимость поиска своего места в жизни, обеспечивающего возможность самореализации.

Управление процессом решения учебно-профессиональных задач требует от преподавателя организации компетентного общения, направленного на формирование культуры мышления студентов, научного стиля мышления.

Очень часто в профессиональной подготовке основное внимание преподавателей сосредоточивается на небольшом числе привычных, узких вопросов. При этом остаются в тени вопросы, имеющие гораздо большее принципиальное значение. Воспитание культуры мышления трактуется в большинстве случаев трафаретно, поверхностно, нерасчлененно и не выходит за рамки вульгарного шаблона, а, следовательно, малоэффективно.

Одним из основных факторов, влияющих на формирование культуры мышления студентов, является их взаимодействие с преподавателем.

Представляется, что такое взаимодействие должно быть основано на полноценности аргументации отдельных действий и деятельности в целом.

Перечислим важнейшие требования, обеспечивающие принцип полноценности.

1. Преодоление незаконных обобщений. Критика не вполне обоснованных обобщений направляется на обучение студентов не использовать такие обобщения в профессиональной деятельности и в практических жизненных ситуациях. Формирование привычки с критической тщательностью проверять законность всякого обобщения развивает у будущих педагогов важнейшие методические навыки, необходимые в любой теоретической и практической деятельности.

2. Преодоление необоснованных аналогий. Критическое отношение к заключениям по аналогии является одним из важнейших показателей, отличающих воспитанное научное теоретическое и практическое мышление от обывательского. Формирование такого критического отношения позволяет преодолевать стереотипность, инертность мышления будущего педагога.

3. Требование полноты дизъюнкции. Требование полноты дизъюнкции, учета всех возможных разновидностей изучаемой ситуации, вариантов ее разрешения является необходимой принадлежностью правильного мышления.

Формирование вариативности мышления, неоднозначности решения каждой учебно-профессиональной задачи существенны образом способно повлиять на успех педагога в принятии решений как в дальнейшей профессиональной деятельности, так и в личной жизни.

4. Требование выдержанности классификации. Требование полноты классификации связано с необходимостью перечисления всех разновидностей некоторого понятия, которое должно производиться по единому принципу, по единому признаку. Нарушение данного требования приводит к теоретическим смешиваниям и практической путанице. Формирование мышления в направлении выдержанности классификации влияет на выбор варианта поведения будущего учителя за счет ясности, точности, определенности его педагогической позиции.

Все требования правильного мышления должны воспитываться у будущих педагогов исподволь, постепенно, в процессе учебно-познавательной деятельности, в процессе решения учебно-профессиональных задач, а не в рамках каких-то отдельных занятий, направленных на выполнение этих требований.

Кроме требований, описанных выше, педагогическая деятельность требует особого стиля мышления, описанию которого посвящается один из параграфов данной работы.

Наличие профессиональной образовательной среды может обеспечить новые условия качества процесса по решению учебно-профессиональных задач.

3.5. Построение системы оценивания готовности к решению профессиональных задач Результатом целенаправленной подготовки выступает степень готовности.

Ее сущность выражается в единстве профессиональных мотивов, профессиональных знаний, профессиональных умений, личных качеств.

Предложенная таблица 7 может быть использована для уточнения профессиональных задач или оценки сформированности профессионально значимых качеств личности на основе профессиональных умений. Выявление данных качеств позволит говорить о степени сформированности профессиональной компетентности.

Таблица 7.

Компоненты готовности Мотивы Знания Умения Деятельность Качества личности Целенаправленность Эрудиция Дальновидность Решительность Организованность Общительность Ответственность Рефлексивность Креативность Толерантность Объективная оценка готовности к профессиональной деятельности может быть определена на основе качественного и количественного анализа решения задачи, поскольку процесс решения предполагает:

- обязательное определение целей деятельности;

- целенаправленное применение знаний, умений, навыков, способов деятельности в их единстве и строгом соответствии с проблемой, поставленной в данной задаче;

- использование приобретенного в процессе обучения опыта к конкретной педагогической ситуации.

Анализ и оценку уровня решения каждой задачи важно осуществлять по следующим критериям:

- степень соответствия предлагаемого решения поставленной проблеме;

- уровень анализа всех компонентов условия задачи;

- степень вариативности принятия решения;

- степень доказательности решения.

Готовность к педагогической деятельности может быть определена на основе решения двух видов задач:

- позволяющих выявить уровень образовательной подготовки специалиста;

- проверяющих уровень готовности к профессиональной деятельности.

При этом надо иметь в виду, что уровень решения задач второго вида в той или иной степени будет свидетельствовать об уровней образовательной подготовки студента. Однако в полной мере оценить образовательную подготовку без соответствующих задач не возможно.

Оценить готовность студентов к решению профессиональных задач возможно и на основе их умений формулировать задачу. Проверка правильности построения задачи предполагает следующие процедуры:

4) Проверка задачи по отношению к поставленным целям.

5) Анализ операционного состава процесса решения задачи.

6) Проверка готовности обучающихся к ее решению с точки зрения информационной, операционной готовности.

7) Диагностика понимания учащимися информации о свойствах изучаемых педагогических явлений и понимания ими необходимых способов действия.

8) Анализ содержания поставленного требования, то есть конкретного вопроса, сформулированного в задаче как требование, определение его доступности для понимания и педагогической ценности в связи с обучение и развитием обучающихся.

9) Определение уровня проблемности составленной задачи Готовность будущего педагога к решению профессиональных задач предполагает сформированности целостной ориентации в профессиональной деятельности, целостности компонентов профессиональной компетентности:

мотивационно-ценностного, содержательно-операционного, исследовательско рефлексивного. Проявляется целостность в сформированности профессионально значимых качеств личности педагога. В образовательном процессе это может проявляться в способности разрабатывать, применять, в том числе и для самообразования, динамические модели обучения и рефлексивно управлять учебно-познавательной деятельность, в том числе и самого себя. Для проверки готовности к такой деятельности будущему педагогу может быть предложена схема, представленная на рисунке 2.


Конструирование системы задач Формирование синтетических Обучение анализу профессиональных умений теоретических проблем Информационное обогащение конкретных Обучение анализу Обобщение педагогических педагогических конкретных знаний действий ситуаций Обучение поисковых диагностической профессиональных деятельности действий Формирование профессиональной оценки значимости профессиональных умений Рис. Глава 4. Организационно-педагогические особенности обеспечения качества образовательного процесса подготовки педагогов 4.1. Место познавательной активности в процессе формирования профессиональной компетентности В эпоху социально-экономических перемен во всем мире возникла общественная потребность в формировании профессионалов для системы образования, готовых к обучению молодых поколений не только для дня сегодняшнего, но и для жизни в динамично развивающемся обществе, так сказать, к учению с опережением.

Перспективы развития высшего педагогического образования в новой социальной и культурной ситуации содержатся, во-первых, в соединении теоретического знания с профессиональными действиями студентов;

во-вторых, в опережающем обучении будущих учителей, способных связать педагогическую деятельность с прогностическими целями общества;

в-третьих, в гуманизации образовательной системы через дифференциацию образования в соответствии с запросами личности, в-четвертых, в разработке новых стратегий профессионального обучения, включающих в себя развитие самостоятельности в поиске решений актуальных и долгосрочных педагогических задач на основе сотрудничества всех субъектов учебно-воспитательного процесса в образовательных учреждениях разных типов.

В данной статье представлено авторское видение обоснования значимости профессиональной активности в формировании профессиональной компетентности педагога в процессе его профессионального становления.

Необходимым условием становления профессионала, формирования профессиональной компетентности педагога выступает познавательная активность.

Проблеме активности уделяется большое внимание в философии, педагогике, психологии. Сфера применения категории активности широка - ее рассматривают как при характеристике явлений природы, так и сложившихся общественных отношений.

В философии активность рассматривается в трех аспектах: как свойство материальных объектов, как проявление этого свойства, как характеристика взаимодействия объектов.

Анализ исследований по проблеме активности показывает, что активность является существенным свойством всей материи и непрерывно связана с движением. Однако это не означает, что она представляет нечто общее, обладающее едиными признаками. В ней отражается определенное состояние действия.

Всеобщей характеристикой живых существ выступает активность, обеспечивающая поддержание способность к самостоятельной силе реагирования (Ф.Энгельс). Источником активности жизненно значимых связей с окружающим миром. Активность - это присущая живому существу самостоятельная живого существа являются его потребности, побуждающие действовать определенным образом и в определенном направлении.

Потребность - это состояние живого существа, выражающее его зависимость от конкретных условий существования.

Исследования показывают, что существует различие в формах активности человека и поведения животных.

В современной биологической литературе это понятие связано с поведением живых систем. Так по Н.А.Бернштейну, активность выступает как наиболее всеобщая, всеохватывающая характеристика живых организмов и систем. (Бернштейн Н.А. Очерки по физиологии движения и физиологии активности. М., 1961). По Л.Берталанфи организм есть "спонтанно активная система", по Д.Узнадзе, активность составляет по существу все содержание жизни (Узнадзе Д.Н. Психологические исследования. М., 1966).

Активность человека, в отличие от активности животных, рассматривается учеными как качественно новое явление. Активность личности человека связывает не только с приспособлением условий к себе, но и с вмешательством в окружающие человека условия, с сознательным пониманием необходимости творческого изменения их. Проявление активности у человека связывается и обусловливается как внутренними, так и внешними факторами. В связи с этим, в психолого-педагогической литературе выделяется две тенденции использования термина активности и выделяется два его значения. Во-первых это сторона, составляющая любой процесс взаимодействия, детерминируемая внутренней природой объекта. Во-вторых - как процесс, характер которого в целом определяется прежде всего внутренней детерминацией объекта, его самообусловленностью. В этом случае внутренняя детерминация как бы доминирует над внешней. Активность в данном смысле приписывается лишь живым системам.

В современной психологии выделяются три подхода, раскрывающие разные грани принципа активности.

Первый подход состоит в том, что и нем исследуется зависимость познания мира человеком от различного рода ценностей, целей, установок, потребностей, эмоций и прошлого опыта. Все это определяет избирательность и направленность деятельности субъекта. Обусловленность познания человека ожиданием будущих событий, предвосхищением возможных результатов действия, установками, гипотезами и т.п. позволит выделить предвосхищение вероятного и потребного будущего как одну из важнейших особенностей проявления активности субъекта.

Другой подход к проблеме активности заключается в том, что психические процессы личности следует рассматривать как творческие, продуктивные, как процессы порождения психического образа.

Третий подход к проблеме активности ставит во главу угла идею о самодвижении деятельности. Этот подход неотрывен от принципа неадаптивной природы человеческой деятельности.

Адаптивные и неадаптивные проявления поведения личности, за которыми стоят тенденции к сохранению и изменению социальных систем, представляют собой обязательное условие развития личности человека, овладении общественно-историческим опытом.

Наивысшая степень активности связана с человеческой деятельностью.

Для нее характерно то, что человек преобразует, творчески изменяет усвоенный социальный опыт в соответствии с собственными целями, имеющими социальную и общественно-значимую направленность. Для этого этапа развития и проявления активности характерно и то, что человек, не ограничиваясь индивидуальным приобретенным опытом, переходит к поисковой, творческой деятельности.

Слово "активный" в переводе с латинского означает деятельный. Исходя из этого определения, активность предполагает участие в какой-либо деятельности, направленной на достижение определенных целей.

Если потребности составляют сущность, основную движущую силу всех видов человеческой активности, то мотивы выступают как конкретные многообразные проявления этой сущности. Мотивы или мотивация рассматриваются в психологии как причины, определяющие выбор направленности поведения и деятельности субъекта. Известно, что деятельность - это внутренняя (психическая) и внешняя (физическая) активность человека, регулируемая сознаваемой целью. Сознаваемая цель в этом случае служит регулятором активности. Тогда деятельность должна обладать способностью управлять поведением человека так, чтобы стимулировать и поддерживать активность, а это невозможно без познавательных и волевых процессов.

В психолого-педагогической литературе вопрос о сущности и направленности активности рассматривается с разных позиций. С одной позиции активность - деятельное отношение человека к жизни общества, в котором он выступает как инициативный носитель и проводник норм, принципов и идеалов общества в целом или определенного класса, социальной группы.

В теоретических работах ряда авторов рассматривается проблема активности в соотношении с деятельностью:

- как усиленная деятельность;

- как умение действовать энергично, напористо при решении практических задач.

На наш взгляд, идентификация таких понятий как "деятельность" и "активность" неправомерна, т.к. в таком случае теряется собственный смысл активности, ее содержательный статус. В соответствии с деятельностью, активность выступает как ее источник, как внутренний побудитель.

Иногда активность рассматривается как состояние воли;

как направленность сознания;

вид обдумывания, рассуждения, размышления;

как черта, качество личности;

как динамическая форма личностных отношений человека;

как способность человека на основе имеющихся богатств материальной и духовной культуры, творчества производить преобразования в мире;

как самостоятельность мышления.

Исследователи отмечают, что категория активности характеризуется как стержневое качество личности, как такое материальное образование, которое лежит в основе всех нравственных качеств и способствует интенсивной моральной социализации личности.

Проблема активности личности широко обсуждается в философии (Е.А.Ануфриев, М.С.Кагаи, С.М.Косолапов, Н.С.Мансуров и др.).

В философской литературе активность субъекта определяется как социальное качество личности, которое при прочих равных условиях обеспечивает субъекту наибольшую целенаправленность, инициативность, самостоятельность во всех областях его деятельности.

Определение активности будет далеко не полным, если мы не раскроем его субъективную сторону как явление психики, т.е. как категорию психологической науки.

В современных психологических исследованиях личности активность рассматривается как системообразующее свойство личности. Вне активности не существует и самой проблемы личности.

Различные подходы к проблеме активности личности обусловлены сложностью предмета исследования и различием в подходах к понятию личности вообще. В работах отечественных психологов проблема активности разрабатывается с позиции социального детерминизма. Большой вклад в разработку вопросов, связанных с указанной проблемой, внес В.Н.Мясищев. Он развил понятие отношений как объяснительный принцип активности личности.

Автор исходил из того, что в процессе отражения и на его основе образуются отношения, которые прямо сказываются на уровне активности и количественно качественной характеристике продуктивности деятельности.

Проблема личности неотделима от проблемы активности, поскольку активность является интегративной характеристикой, через которую может быть понята личность в целом. Не случайно само определение личности нередко дается через ее активность.

Личность - индивид, указывает А.Н.Леонтьев, это особое качество, которое приобретается индивидом в обществе, в совокупности отношений, общественных по своей природе, в которые индивид вовлекается (Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М., Мысль, 1965).

"Быть личностью, - отмечает А.Г.Асмолов, - это значит иметь активную жизненную позицию,... Быть личностью – это значит постоянное строить себя и других, владеть арсеналом приемов и средств, с помощью которых можно овладеть своим собственным поведением, подчинить его своей власти. Быть личностью - это значит обладать свободой выбора и нести через всю жизнь бремя выбора". (Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического исследования. М., 1984).

В.В. Столин подчеркивает: "... личность в самом общем виде можно определить как функциональный психический "орган", позволяющий индивиду интегрировать свое "Я" и свою жизнедеятельность в системе множественных связей с миром..." (Столин В.В. Самосознание личности. М., 1983).

А.Ф.Лазурский (20-е годы) определял активность личности как:

1) проявление силы или слабости желаний и влечений;

способность сосредоточенности волевого усилия;

2) большую или меньшую последовательность последнего;

3) сопротивляемость внешним влияниям. (Лазурский А.Ф. Классификация личностей. - Л., Госиздат, 1924).

Данный подход, в тех или иных его модификациях, лег в основу теоретических воззрений многих последующих исследователей проблемы.

Активность как важнейшая черта характера, это "способность изменять окружающую действительность в соответствии с собственными потребностями, взглядами, целями. Как особенность личности человека, активность проявляется в энергичной, интенсивной деятельности в труде, учении, в общественной жизни, в различных видах творчества, в спорте, играх и т.д.".

(Педагогическая энциклопедия. В 4-х томах. Т.1, М., 1964, с.61).

Таким образом, активность рассматривается как черта личности, для которой характерно проявление преобразовательного отношения субъекта к окружающим явлениям и предметам, имеющая социальную обусловленность.

Активность личности проявляется в разных сферах жизни н деятельности. Но, прежде всего она проявляется в той деятельности, в которой занята личность.

В современной психологии имеется ряд подходов к определению структуры личности. Из числа концепций структуры личности, освещенных в литературе в развернутом виде с выделением и обоснованием компонентов, в качестве наиболее типичных можно выделить четыре: А.Г.Ковалева и К.К.Платонова, получившие широкую интерпретацию во многих публикациях других авторов, а также концепции Н.И.Непомнящей и М.С.Кагана. Проблему структуры личности затрагивают в своих работах также В.Н.Мясищев и В.С.Мерлин.

Наиболее полной по числу охватываемых компонентов является концепция К.К.Платонова, затрагивающая три основные стороны личности - механизмы и состояния психики;

опыт личности и ее типологические характеристики. В связи с этим интересна и приемлема в практическом плане его концепция относительно места активности в структуре личности:

1) направленность (интересы, стремления, идеалы, мировоззрения, убеждения), обусловленная социально и формируемая путем воспитания;

2) опыт личности (знания, навыки, умения и привычки), определяющий ее подготовленность и формируемый путем обучения;

3) устойчивые особенности отдельных психических процессов (восприятия, внимания, мышления, памяти, эмоций, воли и психомоторики), формируемые упражнениями;

4) биологически обусловленные особенности, формируемые посредством тренировки и проявляющиеся в темпераменте, возрастных и половых свойствах. (Платонов К.К. Структура и развитие личности. М., "Наука", 1986, с.126).

По мнению автора, активность определяется рядом свойств, входящих в каждую подструктуру. Личностный подход вообще, указывает К.К.Платонов, и в профессиональной ориентации в частности, требует учета всех четырех подструктур личности. Личностный подход на всех этапах профориентации опирается на преемственно динамическое изучение всех 4-х подструктур и двух общих качеств (характера и способностей) личности.

В соответствия с данным принципом структурного подхода к изучению личности, она должна изучаться во всех ее главных аспектах: биологическом (природные свойства), психологическом (профессиональные интересы и склонности) и социальном (престиж, установка).

Психологический аспект активности личности широко представлен в трудах (А.Н.Леонтьев, А.Г.Асмолов и др.).

Исследователи выделяют различные виды активности личности, в том числе и познавательную активность.

Понятие "познавательный" в словаре С.И.Ожегова трактуется как: 1) относящийся к познанию;

2) способствующий познанив, расширению знаний.

(С.И.Ожегов. Словарь русского языка. Изд. четырнадцатое, стереотипное. М., "Русский язык", 1982, с.485).

Анализ понятия познавательной активности показывает, что то или иное ее толкование связано с различными подходами к проблеме активности представителей разных наук: философов, психологов, социологов, педагогов и др.

Познавательная активность - сложное понятие и оно трактуется по-разному ввиду его сложности и различных подходов автора к самой проблеме.

В работах разных исследователей познавательная активность выступает:

- как личностное образование, которое выражает интеллектуальный отклик на процесс познания, живое его участие, мыслительную, эмоциональную отзывчивость в познавательном процессе;

- как проявление преобразованного отношения субъекта к окружающим предметам и явлениям;

- как интенсивная аналитико-синтетическая деятельность в процессе изучения окружающего мира и овладения системой научных знаний;

- как качество деятельности, в которой проявляется личность с ее отношением к содержанию, характеру деятельности и стремлением мобилизовать свои нравственно-волевые усилия на достижение учебно познавательных целей;

- как черту личности.

В психолого-педагогической литературе выделяются виды активности, в содержание которых вкладывается понятие "познавательная активность". Так, мыслительная активность рассматривается как внутреннее, психологическое состояние, при котором напряженно и возбужденно функционируют такие операции, процессы и формы мышления как сравнение, сопоставление, анализ, синтез, абстрагирование, конкретизации, суждение, умозаключение и т.д.

Мыслительная активность внешне проявляется малозаметно. Для нее характерна напряженность, сосредоточенность. Мыслительная активность - это основное ядро умственной и познавательной активности.

Исследования психологов показывают, что человек начинает мыслить под влиянием тех или иных потребностей и в ходе его мыслительной деятельности возникает и развиваются все более глубокие и сильные познавательные потребности.

А.В.Брушлинский пишет: "... мышление раскрывается в качестве такого процесса, т.е. как непрерывное взаимодействие мыслящего субъекта с познаваемым объектом". (Брушлинский А.В. Культурно-историческая теория мышления. М., 1986, с.37).

Ю.М.Орлов указывает: "Мышление - это всегда диалог... Простейшим видом диалога является ответ на вопросы". (Орлов Ю.М. Саногенное мышление. Методическое пособие для обучения. М., 1991, с.6).

Результаты психолого-педагогических исследований доказывают, что вопрос можно рассматривать:

- как форму речевой деятельности, направленную на общение с другими людьми, в которой реализуются социальные и индивидуальные потребности человека;

- как форму мыслительной деятельности, возникающей при недостатке информации и направленной на приобретение новых знаний. Функция познавательных вопросов состоит в поиске новой информации о предметной и социальной действительности. Имеют место особые группы познавательных вопросов: 1) вопросы идентификации;

2) вопросы классификации и дефиниции;

3) вопросы о фактах и свойствах вещей и явлений (о качестве и количестве, о времени и месте, о принадлежности и др.);

4) вопросы объяснения и аргументации. (Бабич Н. Развитие вопросов у дошкольников //Вопросы психологии, 1982, № 2, с. 67-74).

Другим видом активности в познании выделяется умственная активность.

Она определяется как состояние, вызванное напряжением таких процессов, как восприятие, внимание, память, воображение, мышление. Состояние умственной активности может быть при внимательном слушании, но без глубокого анализа причин, явлений, процессов, при понимании какой-то ситуации, явлений, процессов. Она может проявиться при наблюдении за поведением и действиями объекта. Умственная активность понимается как более широкое понятие, чем мыслительная. Она по глубине может совпадать с мыслительной активностью, но охватывать при этом и другие процессы. Проявление умственной активности может стать привычкой, отличительной особенностью, духовной потребностью, но не качеством личности.



Pages:     | 1 | 2 || 4 | 5 |   ...   | 6 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.