авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 |   ...   | 2 | 3 || 5 | 6 |

«В.А. Адольф, И.Ю. Степанова Обновление процесса подготовки педагогов на основе моделирования профессиональной деятельности ББК 74.000 УДК 378.14 ...»

-- [ Страница 4 ] --

Основным содержанием умственной активности является понятие интеллектуальной инициативы, которая характеризует направленность и поступательность мышления и противопоставляется тем процессам, которые стимулируются извне. Интеллектуальная активность, согласно такому понятию, определяет динамику познавательной активности, а не ее успешность.

Для реализации индивидуального подхода к познавательной деятельности необходимо учитывать уровень интеллектуальной активности личности:

1) стимульно-продуктивный или пассивный;

2) эвристический;

3) креативный (или творческий) - ему соответствует теоретический тип мышления.

Познавательная активность выражается в том, что познавательная деятельность людей направляется целями, которые они перед собой ставят, задачами, которые должны решать, потребностями и интересами, которые должны быть удовлетворены, мотивами, побуждающими к познанию, отношением и тому, что служит объектом познания (равно как смысл познавательной деятельности), значимостью, которая для человека имеет то, что должно быть познано им.

Таким образом, познавательная активность включает в себя все, что присуще и характерно мыслительной и умственной активности. Кроме того, она невозможна без напряжения и функционирования нравственно-волевых, эмоциональных и произвольных познавательных процессов.

Познавательная активность - неотъемлемое свойство, источник развития и самосовершенствования личности и в нашем исследовании рассматривается как готовность учителя не только свободно ориентироваться в изменчивых педагогических ситуациях, но и активно преобразовывать их в социально и личностно значимых целях.

В связи с устремленностью в конкретное будущее в деятельности студента учебное познание приобретает личный смысл на более принципиальной основе, чем в школьном обучении. Следовательно, именно познавательная деятельность при определенной профессиональной компетентности будет иметь решающее значение для формирования познавательной активности студентов.

Состояние исследования обсуждаемой проблемы на данном этапе позволяет говорить о трех существенных компонентах (сторонах) познавательной активности: содержательно-операционном, мотивационно ценностном, исследовательско-рефлексивном, отражающих компоненты профессиональной компетентности.

Все три компонента теснейшим образом связаны и взаимообусловлены, и в реальном процессе структурно неразделимы. Нет самого явлении, т.е.

познавательной активности, при отсутствии хотя бы одного из его компонентов.

Основой содержательно-операционального компонента в нашем исследовании является система научного знания.

Содержательно-операционный (содержательно-процессуальный) компонент включает в себя владение студентом системой научных знаний и способов познавательной деятельности. В состав названного компонента мы включили теоретические и эмпирические понятия, способы овладения научными знаниями, образы, представления, рисунки, тексты, предметные модели, схемы, символы.

В литературе выделяются основные различия эмпирических и теоретических знаний. Эмпирическое познание в нами характеризуется: а) наблюдением, измерением, описанием, экспериментом;

б) познанием закономерностей, отражающих внешние связи и отношения между вещами, в которых выявляется сущность;

в) логической обработкой данных наблюдений:

осмысление, понимание, интерпретация (предметная модель);

г) логической формой, описывающей явление. Теоретическое познание в нами: а) познанием закономерностей, отражающих внутренние связи между вещами, в которых выявляется сущность;

б) логической обработкой (знаковая модель);

в) логической формой, объясняющей явление.

Осознанное усвоение нового знания может происходить на основе уже имеющихся знаний и умений и оперировать ими. Знание - это осознанно воспринятая и фиксированная в памяти информация о действительности.

Усвоение учебного материала - очень сложный мыслительный процесс. Новые знания не просто "прибавляются" к старым, а зачастую вступают с ними в противоречие.

Д.Пойа отмечает, что трудно рассчитывать на удачную идею, имея слабые познания в предмете и невозможно найти такую идею, не имея таких познаний.

Хорошие идеи имеют своим источником прошлый опыт к ранее приобретенные знания. (Пойа Д. Математическое открытие. Пер. с англ. М., 1976).

Е.Н.Кабанова-Меллер пишет: "... для умственного развития существенное значение...имеет овладение, с одной стороны, понятиями и их системами, а с другой – мыслительными операциями". (Кабанова-Меллер Е.Н. Учебная деятельность и развивающее обучение. М., 1981, с.209). Это широко распространенное мнение психологов об основах умственного развития мы использовали как руководство при определении основ формирования познавательной активности.

В процессе овладения системой научных знаний студент может проявлять познавательный интерес на разных уровнях: на самом элементарном пытливость, любознательность, а далее – эпизодическое осознанное стремление расширить и углубить знания по определенным темам, заинтересовавшим его;

стремление соотнести содержание научного знания с дидактическим содержанием учебного материала.

Превращаясь в субъективное достояние студента, знания служат инструментом его деятельности в ходе дальнейшего познания, становятся обязательными компонентами его познавательных процессов. Чтобы знания являлись действительно опорой в приобретении собственными силами новых знаний, они должны быть хорошо усвоены студентам на уровне свободного владения. Еще П.П.Блонский в свое время отмечал: "Мышление развивается на основе более элементарных интеллектуальных функций, и, чтобы быть способным рассуждать, надо уже быть наблюдательным, иметь достаточно практического опыта и знаний, обладать достаточно развитой речью".

(Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические произведения.

М., 1978 - т.2, с.113).

В процессе овладения системой научных знаний студент может проявить познавательную активность на трех уровнях: эмпирическом, теоретическом, творческом.

Операциональными компонентами познавательной активности является система мыслительных операций (анализ, синтез, сравнение, абстрагирование, обобщение, классификация, систематизация), которые целесообразно рассматривать и как познавательные операции и как умственные действия, направленные на организацию поиска при решении специально разработанных профессиональных задач.

Каждая из названных операций требует активности мышления для выполнения определенной роли в процессе познания и находится в сложной взаимосвязи с другими операциями.

Общелогические методы (анализ, синтез, абстрагирование, обобщение, индукция, дедукция, аналогия, моделирование) свойственны как эмпирическому, так и теоретическому уровням познания, но они преломляются через систему специфических для каждого уровня приемов и методов.

Анализ - это мысленное расчленение целостного предмета на составляющие части с целью их всестороннего изучения.

Синтез - это мысленное соединение ранее выделенных частей предметов в единое целое.

Анализ и синтез выступают как универсальные приемы познания, которые составляют фундамент научно-педагогического стиля мышления при решении специально разработанных профессиональных задач.

С помощью сравнения устанавливается сходство и различие отдельных объектов.

Абстрагирование - особый прием мышления, который заключается в отвлечении от ряда свойств и отношений изучаемого явления с одновременным выделением интересующих нас свойств и отношений.

Обобщение - такой прием мышления, в результате которого устанавливаются общие свойства и признаки объекта.

Индукцией называется такой метод и способ рассуждения, в котором вывод строится на основе частных посылок.

Дедукция отличается от индукции прямо противоположным ходом мысли.

В дедукции, опираясь на общее знание, делается вывод частного характера.

Аналогия - это такой прием познания, при котором на основании сходства объектов в одних признаках заключают об их сходстве и в других признаках.

Умозаключения по аналогии, понимаемые как перенос информации об одних объектах на другие, составляют основу моделирования.

Моделирование - это изучение объекта (оригинала) путем создания исследования его копии (модели), замещающей оригинал с определенных сторон, интересующих познание.

Модель всегда соответствует объекту-оригиналу в тех свойствах, которые подлежат изучению, но в то же время отличается от него по ряду других признаков, что делает модель удобной для интересующего нас объекта.

Классификация направлена на разделение и последующее объединение объектов по каким-нибудь основаниям.

Систематизация обеспечивает разделение и последующее объединение не отдельных объектов, как это происходит при классификации, а их групп, классов.

Перечисленные операции не могут проявляться изолированно, вне связи друг с другом. Для того чтобы что-то было выделено анализом, необходимо наличие целостного представления об объекте.

Каждая из мыслительных операций нами рассматривается как соответствующее умственное действие. Психологи подчеркивают действенный характер психического отражения, т.е. активность человеческого мышления, возможность активного творческого преобразования действительности.

Рассматривая мышление как умственное поведение, направленное на решение специально разработанных профессиональных задач, мы считаем, что в этом случае студенты могут познать основные функции мышления, особенности умственных привычек и навыков, связь мышления с чувствами, а также уметь различать в себе умственные автоматизмы, вырабатывающие определенные эмоции, приобрести первичные навыки и умения к созерцанию и наблюдению работы своего ума.

Единство содержательного и операционного компонентов познавательной активности обусловлено уже тем, что содержание действий есть не что иное, как знание о них. Нужно знать, какую функцию выполняет и как каждая операция стимулирует познавательную активность.

Кроме этого, единство содержательных и операционных компонентов имеет более глубокую основу. Мы предполагаем, что знания, которыми владеет студент, могут бить усвоены в том случае, если они соотносятся со структурой научного познания. Тогда вся система мыслительных операций проявляется как на эмпирическом, так и на теоретическом уровне познания.

Познавательная активность как черта личности в качестве важного своего структурного компонента включает мотивационно-ценностный компонент.

Мотивы возникают на основе потребности и формируются в процессе осознания студентом противоречия между возникшей познавательной потребностью и возможностью ее удовлетворения своими силами. В познавательных мотивах учебно-познавательные интересы являются основой активности, т.е. мотивационная сторона познавательной активности определяет интерес к процессу познания.

Мыслительная активность, так же как и любая другая, исходит из мотивов и направлена на достижение определенных целей.

"Мотивация - это необходимое условие для развертывания актуальной мыслительной деятельности по решению задач,..." (Тихомиров О.К. Структура мыслительной деятельности человека. М., 1969, с.29).

Успешному формированию познавательной активности способствует познавательная направленность студентов, их профессиональная пригодность и эффективность профессиональной подготовки в вузе.

Познавательная направленность как потребностно-мотивационное образование, считает В.А.Сластенин, является одним из ведущих компонентов направленности личности учителя.

Познавательная направленность обуславливает стимулирующее воздействие на протекание мыслительных процессов, становясь источником интеллектуальной активности, мобилизующей познавательные возможности на поиск и решение профессиональных задач. Существенно важны в этом процессе мотивация, память, умения, жизненный опыт, соотнесенный с действительностью. Поэтому в мотивационном компоненте познавательной активности мы отводим важное место установке личности.

Познавательная установка призвана характеризовать состояние студента перед решением, в процессе решения, направлять процесс решения профессиональных задач. Когнитивный компонент такой установки осуществляет осознанное усвоение знаний в контексте решения и профессиональных задач, способствует возникновению стремления к познанию закономерностей решения профессиональных задач, развитию наблюдательности. Эмоциональный компонент установки включает систему чувств, которые испытывает студент при принятии решений. Этот компонент познавательной установки в нашем исследовании оказывает положительное влияние на возникающее чувство эмпатии, эмоциональной чувствительности при принятии решений. Поиск решений не столько "продумывается", сколько "прочувствуется". Поведенческий компонент характеризуется волевыми усилиями при принятии решения и вызывает целенаправленную познавательную деятельность по осуществлению принятого решения.

В психолого-педагогической литературе обосновано, что волевые процессы связаны органически с деятельностью.

На наш взгляд воля является одним из свойств личности, осуществляющим целенаправленный познавательный поиск при решении профессиональных задач.

Мы полагаем, что для преодоления познавательных затруднений нужен определенный эмоциональный настрой, связанный с положительной стороной контроля и направленный на поддержание успеха при решении профессиональных задач.

Отечественные исследователи в своих работах подчеркивают своеобразие преобразовательного характера познавательной деятельности. Он заключается в том, что усвоенные знания преобразуют субъект деятельности, его восприятие, мышление и другие познавательные процессы.

Преимущества активной познавательной деятельности усматриваются исследователями в развитии умственных способностей, любви и привычке к умственному труду, в пробуждении любознательности, в формировании устойчивого интереса, познавательной активности.

Формированию познавательных умений посвящены исследования Ш.А.Амонашвили, М.А.Данилова, В.А,Сластенина, И.С.Якиманской. Связь между познавательными средствами и имеющимися опорными знаниями обучающихся, а также методами познавательной деятельности, приемами умственной деятельности, навыками самостоятельной работы показана в данных исследованиях.

В работах психологов и педагогов вопросы формирования познавательной активности рассматривались на личностном уровне как формирование положительных мотивов учения, как умение устанавливать сходство и различие, выделять главное;

на основе аналитико-синтетической деятельности делать выводы, обобщения, устанавливать закономерности;

умение выполнить действие;

применение умений и навыков собственной разнообразной творческой и практической деятельности.

Но И.С.Якиманская пишет: "... Познавательная активность имеет как бы два тесно связанных, но нетождественных источника - обучающие воздействия (программа, учебник, учитель) и личный опыт самого ученика, который включает в себя опыт его индивидуального взаимодействия с миром и результаты предшествующего обучения. Если первый источник задает нормативное построение учебной деятельности как модели общественно выработанных форм познания, то второй несет в себе черты "открытости" человека миру, его целостное (порой неосознанное) отношение к окружающей действительности, отражение нередко тех связей и отношений, которые личностно значимы для субъекта, но не всегда существенны с точки зрения выработанной логики познания". (Якиманская И.С. Принцип активности в педагогической психологии.//Вопросы психологии, 1984, № 6, с.11).

Анализ психолого-педагогической литературы свидетельствует о том, что процесс формирования познавательной активности связан с развитием мышления.

Известный отечественный дидакт М.А.Данилов утверждал, что противоречие между знанием и незнанием является движущей силой учения, познавательной активности учащихся. Это противоречие осознается учащимися тогда, когда педагог ставит перед ними интересные познавательные вопросы, создает проблемную ситуацию. Стимулирование познавательной активности требует воздействия как на интеллект, так и на эмоционально-психическую (чувственную) сферу обучающихся, а также такой организации учебной деятельности, при которой они постоянно становятся перед необходимостью поиска правильного решения познавательной задачи. (Данилов М.А.

Воспитание у школьников самостоятельности и творческой активности в процессе обучения // Сов.пед., 1962, № 8).

Глубокое теоретическое осмысление студентами проблемы познавательной активности создает предпосылки организации своей учебной деятельности в педвузе на основе достижений психолого-педагогической науки. Уже в ходе педагогической практики на старших курсах обучения они имеют возможность использовать приобретенные знания и умения и достаточно компетентно решать профессиональные задачи развития познавательной активности учащихся. Познавательная активность студентов педвуза, ориентированная на мир в целом, его освоение в форме знаний, имеет четко выраженную педагогическую направленность.

Наши исследования по проблеме познавательной активности позволяют охарактеризовать ее место в процессе формирования профессиональной педагогической компетентности. Она рассматривается как овладение студентами умственными и практическими действиями, необходимыми для того, чтобы не только свободно ориентироваться в весьма изменчивых педагогических ситуациях, но и активно преобразовывать их в социально и личностно значимых целях.

Активная познавательная деятельность имеет место в жизнедеятельности каждого будущего специалиста, обучающегося в вузе. А специалисту-педагогу важно не только накопить знания о мире, освоить научные методы его познания для себя лично, но и уметь сформировать все это у своих учеников. Иными словами, познавательная активность будущего учителя имеет значение как фактор, обеспечивающий интеллектуальное развитие, и как фундамент в приобретении профессиональной компетентности.

4.2. Формирование стиля мышления будущего педагога в контексте профессиональной компетентности В данном разделе рассматриваются психолого-педагогические проблемы формирования научного стиля мышления будущего учителя в формировании его профессиональной компетентности.

Процесс мышления обычно начинается с того, что у человека возникает потребность справиться с каким-либо затруднением, что-либо понять, разрешить какую-нибудь задачу. Иначе говоря, мышление всегда начинается с вопроса. Поэтому первый признак мыслящего человека - его умение видеть волосы. А для того, кто не стремится размышлять, не существует большинства вопросов и все представляется само собой разумеющимся.

Всякое расширение знаний открывает субъекту новые проблемы в том, что прежде казалось очевидным, и тем самым будит мысль, стимулирует ее к активной работе.

Поиск способа решения задачи, в том числе и педагогической, требует размышления. Если предстоит решить конкретную задачу, то мышление будет эмпирическим. Если же предстоит выявить связи и закономерности развития явлений реальности и дать объяснения, то требуется теоретическое мышление.

Теоретическое мышление тесно связано с эмпирическим, т.к. оно обращается к эмпирическим фактам. И в то же время эмпирическое мышление ставит новые проблемы, требующие теоретического осмысления. Следовательно, теоретическое и эмпирическое мышление протекает во взаимосвязи.

Успех в решении теоретической либо практической задачи во многом зависит от того, насколько правильно сформулирован вопрос. Правильная постановка вопроса - первый шаг на пути решения задачи.

За осознанием вопроса компетентный профессионал выдвигает предположение о том, как должна решаться данная задача. То есть он намечает гипотезы и затем проверяет их или непосредственно путем практического действия, опирающегося на мыслительный процесс, или опосредованно, косвенным путем умозаключений на основе знаний и опыта.

Педагог в своей деятельности встречаемся с многообразными ситуациями и явлениями, в том числе и возникающими неожиданно. Для компетентного решения их с научно-педагогических позиций задано сформировать у будущих учителей критичность ума.

Чтобы провести соответствующий отбор педагогических идей, приемов деятельности надлежащим образом, учителю необходимо, во-первых, соблюдать известную дистанцию, т.е. уметь оценивать свои идеи объективно, и, во-вторых, учитывать критерии или ограничения, определяющие практические возможности внедрения новых идей. Это позволит учителю находить оригинальные решения как старых, так и новых задач.

Показателем критичности Б.М.Теплов считает умение смотреть на свои предложения, как на гипотезы, нуждающиеся в проверке, отбрасывать из них те, которые этой проверки не выдержали, отказываться от начатых действий, если обнаружится, что они не соответствуют условиям и требованиям задачи.

(Теплов Б.М. Психология. М., 1946).

Критичность будущего учителя в навей работе связана с его умением тщательно взвешивать все доводы "за" и "против" намечающихся гипотез и подвергать эти гипотезы всесторонней проверке при решении профессиональных задач.

Критический ум - это дисциплинированный, "строгий" ум. Люди с живым и богатым воображением, какими в большинстве своем являются педагоги, должны особенно заботиться о воспитании в себе подлинной критичности ума.

Богатое воображение в соединении со строгой и дисциплинированной мыслью составляет основу творческой деятельности. Воображение, не дисциплинируемое критическим умом, может сделать человека фантазером, живущим несбыточными проектами и невыполнимыми планами.

Не меньшее значение для формирования педагогической компетентности имеет гибкость ума, под которой разумеется свобода мысли от предвзятых предположений и шаблонных способов решения, способность находить новые решения при изменении обстановки и условий.

Гибкость ума выражается не только в свободе от сковывающего влияния трафаретных приемов, но и в умении разнообразить попытки решения, не повторять тех попыток, неправильность которых уже обнаружилась. Многие люди плохо справляются с решением задач главным образом потому, что в поисках решения они снова и снова возвращаются к способу, который первым пришел им на ум, хотя всякий раз убеждаются в том, что этот способ ни к чему не приводит. Здесь обнаруживается своего рода "инертность" мысли: человек не умеет сдвинуть свою мысль с того пути, по которому она однажды пошла.

Конкретность мысли, выражающаяся в умении охватить вопрос в целом, не теряя в то же время из виду всех существенных для дела частностей и деталей также важна для учителя.

Успешность решения сложной задачи всегда зависит от того, насколько удается одновременно охватить мыслью все данные этой задачи, насколько удается, исходя из одной группы данных, не забывать в то же время о тех требованиях, условиях, ограничениях, которые вытекают из других данных.

Быстрота мысли. Разные виды деятельности предъявляют различные требования к скорости решения умственных задач. Достаточно сравнить с этой стороны работу ученого и военачальника. 16 лет прошло между зарождением у Ньютона основной идеи закона всемирного тяготения и тем моментом, когда он сумел дать решающее доказательство этого закона. 20 лет потратил Дарвин на подготовку к написанию "Происхождения видов". Совершенно другими сроками располагает военачальник для решения стоящих перед ним задач.

"Одна минута решает исход баталии", - говорил Суворов. "Я действую не часами, а минутами".

В спокойной обстановке учитель располагает большим временем для осмысления ситуации, плана действий. Но работа с детьми во многих случаях не допускает ни малейшего промедления в принятии решения (например, учитель видит ученика, стоящего на подоконнике раскрытого окна третьего этажа и т.п.).

Быстрота мысли является результатом высокого развития других качеств ума, и этим она отличается от торопливости мышления, которую на первый взгляд можно смешать с подлинной быстротой мысли, но которая по существу является свойством прямо противоположным.

Быстрота мысли зависит от способности сосредоточить в нужный момент все силы ума, проявить величайшую активность мышления, она зависит от конкретной мысли, позволяющей сразу видеть все стороны вопроса, и от гибкости ума, избавляющей от потери времени на повторные возвращения к неправильным способам решения;

она предполагает, наконец, высокое развитие критической способности, дающее возможность быстро оценивать гипотезы и немедленно откидывать негодные.

В противоположность этому торопливость ума является следствием своеобразной лени мысли, заставляющей человека хвататься за любое решение, лишь бы прекратить тяжелую мыслительную работу, и толкающей на то, чтобы следовать за непроверенными гипотезами и принимать решения, основанные лишь на части данных. Решительная борьба с торопливостью мышления необходимое условие развития положительных качеств ума учителя.

Но особенно ценным для компетентного учителя является творческое мышление. Оно направлено на создание новых идей или на усовершенствование уже используемых. Если в процессе обучения будущих учителей главный акцент делается на закреплении знаний, утвердившихся в обществе на сегодняшний день, то это мешает им ставить вопросы и решать проблемы. При отсутствии работы по развитию творческого мышления у субъектов учебно-воспитательного процесса формируются качества, которые называют барьерами творческого мышления. Это, во-первых, конформизм, т.е.

желание быть похожим на другого. Человек опасается высказать необычные идеи, не хочет показаться в сообществе смешным или очень умным. Это нежелание часто возникает в юношеском возрасте, когда молодые люди не хотят слишком отличаться от сверстников.

Есть люди, которые боятся собственных неординарных идей потому, что имеют неудачный опыт проявления инициативы, в результате чего не были поняты окружающими. Естественно, что результаты свободной творческой фантазии и воображения не всегда позитивны. Эксперты, участвующие в оценке различных рационализаторских предложений отмечают, что настоящее открытие встречается редко среди бесполезных.

Но важно развивать творческое мышление каждого, так как оно приносит удовольствие независимо от использования результатов.

Указанные свойства ума, развитые у будущего учителя, обеспечивают большие возможности для самостоятельности в учебной деятельности, в формировании научного стиля мышления. Выработав свой личный стиль мышления, педагог приобретает возможность формировать теоретическое мышление школьников на основе овладения последними обобщенными, родовыми способами познавательной деятельности (В.В.Давыдов, А.К.Маркова, Д.Б.Эльконин).

Содержание учебного материала и методы его познания, его язык, выработанные наукой, в значительной мере персонифицированы в учителе и это обеспечивает ему ведущую роль в обучении.

Компетентный педагог организует процесс учебной деятельности учащихся, используя научные методы познания.

Как методологическая форма знания, стиль мышления пронизывает все звенья учебно-познавательной деятельности, придавая ей целостный характер и организованность. Вместе с тем вследствие специфики учебно-познавательной деятельности он по-разному отражается на ее этапах. Прежде всего он находит свое отражение в учебной программе и учебнике (соотношение предметных и методологических знаний, воспроизведение в учебном материале основных звеньев научного исследования и др.) и в деятельности педагога (рассказ, анализ методологических установок, способ разрешения познавательных противоречий, постановка и организация практикумов и др.). Стиль мышления отражается в сознании студента как результат его познавательной деятельности, "диалога" с учебником, педагогом (представление о научном стиле мышления как ценности, осознание нормативных положений научного стиля мышления и др.).

Таким образом, овладение научным стилем мышления требует "двойного перевода": по мере развертывания учебно-познавательной деятельности обучаемому приходится, во-первых, вычленить и зафиксировать в собственном сознании нормативные характеристики и предписания научного стиля мышления и, во-вторых, перевести эти предписания в характеристики в структуру учебно-познавательной деятельности.

Следование нормам и предписаниям научного стиля мышления - подход к изучению образовательного материала, решению учебных задач, изложению учебного материала, выполнению лабораторных работ, самоконтролю и самооценке - ведет, в свою очередь, к изменению мотивов учения, обогащает учебно-познавательную деятельность. Формирование научного стиля мышления означает, по, существу, расширение реальных учебных возможностей обучающегося.

В научном стиле мышления выделен (Л.А.Микешина) ряд параметров.

Целесообразно по ним, как по основаниям, фиксировать проявления детерминации учебно-познавательной деятельности стилем мышления.

По онтологическому основанию - это привлечение знаний различного уровня из смежных областей, самостоятельное обращение к идее дискретности и др. По гносеологическому - стремление экспериментально проверить истинность вытекающих из теоретического знания следствий, умение различать непосредственный и гносеологический результат наблюдения или эксперимента и др. По логико-методологическому - тенденция к объяснению внешнего через внутреннее, самостоятельное выдвижение познавательных целей, сохранение при изложении учебного материала содержащихся в нем элементов предписывающего характера и др.

Предметные знания (знания-описания), непосредственно воздействующие на содержательную сторону учебно-познавательной деятельности, а опосредованно, своим содержанием детерминируют и ее операциональную сторону.

Знания-описания и знания-предписания - это не два ряда параллельных знаний. Между ними есть глубокая внутренняя связь. Предметные знания являются составной частью деятельности (Н.Ф.Талызина). В свою очередь, к методу нельзя подходить как к чему-то внешнему, безразличному к содержанию и форме учебно-познавательной деятельности (С.Г. Шаповаленко). Усвоение предметных знаний, как показал П.Н.Груздев, не только цель или задача обучения, но и его средство. Звания из цели превращаются в средство, когда они становятся орудием дальнейшего познания, и более широкого, и более глубокого. В ходе решения учебно-познавательной задачи происходят микроизменения субъекта деятельности. В своем единстве эти микроизменения выступают как приобретение обучающимся новых способностей, т.е. новых способов действий с научными понятиями (Д.Б. Эльконин).

Детерминация учебно-познавательной деятельности получает свое наиболее обобщенное выражение в мировоззрении личности. Понимание своего места в мире, реальное интеллектуальное, эмоционально-волевое, практически-действенное отношение к действительности зависит от мировоззрения. Сами детерминанты в процессе учебно-познавательной деятельности претерпевают изменения: обогащаются, меняют направленность действия, расширяются их номенклатура и область проявления. Это находит свое отражение в том, что, например, углубляются, обретают черты системности знания, формируются, осмысливаются мотивы, ценностные ориентации, меняется тип ориентировочной основы действия и др.

Стиль мышления будущего учителя - это продукт его личной учебно познавательной деятельности, деятельности преподавателей вуза. И если у будущего учителя стиль мышления научный, то можно ожидать, что он в своей практической работе по организации учебно-познавательной деятельности учащихся обеспечит переход от одного ее элемента к другому, систематичность и последовательность в овладении научной информацией, осмысление ее учащимися и тем самым - целостность самой их деятельности.

Совершенно нестандартные педагогические ситуации, возникающие в процессе деятельности учителя, для разрешения которых нет никакой схемы в его прошлом опыте, обычно называют проблемными. Психический процесс, с помощью которого решается такая проблема, вырабатывается новая стратегия, называют продуктивным мышлением или эвристической деятельностью.

Учителю, включенному в динамический, изменчивый процесс взаимодействия с учащимися, их родителями, а также с коллегами постоянно требуется творческое мышление, связанное с использованием методов управления эвристическими процессами в познавательной деятельности и в общении учащихся со средой.

Эвристическая деятельность не охватывает всех видов мышления учителя.

Много педагогических задач, которые решаются на основе алгоритмов. Однако эвристическая деятельность - это такая разновидность человеческого мышления, которая создает новую систему действий в учебном процессе.

Благодаря такой деятельности возможны объективно значимые открытия (неизвестных ранее тенденций, закономерностей и т.п.). В большинстве ее случаев новые знания имеют субъективную значимость, т.е. субъект такой деятельности открывает для себя то, что ему не было известно, им не было осознано (хотя человечеству эта информация уже известна). Многие ученые подчеркивают, что в процессе реализации эвристической деятельности важную роль играет прошлый опыт, на основе которого развивается догадка, интуиция.

В литературе рассматриваются варианты планов действий:

систематический и эвристический.

Систематический план решения проблемы обычно отождествляется с алгоритмами. Он надежен, но занимает слишком много времени для выполнения. Кроме того, несмотря на его разумность, он мало эффективен и скучен. Эвристический подход к решению проблем вызывает активность мысли, но не всегда гарантирует положительный результат. Однако ценность его в том, что он продуктивен при решении нетипичных проблем, которые практически невозможно решить посредством алгоритмов.

Для развития высшего педагогического образования и формирования профессиональной компетентности учителя важно выявить педагогический аспект эвристики.

Чтобы управлять умственной деятельностью учащихся, учитель должен четко знать, как эта деятельность протекает. Одним из путей регулирования этой деятельности является эвристическая беседа, содержащая совокупность логически выстроенных наводящих вопросов. Владение технологией эвристической беседы необходимо учителю каждой учебной дисциплины:

математики, физики, биологии, литературы и др. Об эвристической беседе И.Я.Лернер пишет: "Сущность ее состоит в том, что учитель, поставив проблему н осознания или видя ее трудность для учащихся, расчленяет ее на подпроблемы на вопросы, каждый из которых требует творческих усилий".

(Лернер И.Я. Дидактическая система методов обучения. М., 1976, с.65).

Проблемы учебных вопросов продолжают привлекать внимание как отечественных, так и зарубежных исследователей в области дидактики.

Исследования, проведенные В.И.Андреевым, Ю.К.Бабанским, С.П.Белицкой, В.Ф.Берковым, С.К.Бусловой, Ф.И.Вайсбурдом, Л.П.Доблаевым, В.В.Заботиным, Ю.И.Зуевым, И.Калининой, Ф.С,Лимантовым, В.И.Лозовой, М.Ф.Морозовым, Е.И.Перовским, А.И.Смирновым, И.В.Страховым, Г.И.Тереховой и другими, показывают активизирующую функцию тех вопросов, которые требуют определенных мыслительных операций: сравнения, анализа, синтеза, раскрытия причинно-следственных связей и др.

Отмечается важная роль проблемных вопросов в активизации мышления.

Проблемные вопросы, по мнению многих авторов, в эвристической беседе направляют мысль учащихся на преодоление несоответствия между имеющимися у них знаниями и навыками и новыми фактами.

Исследователи отмечают, что одно из эффективных направлений этой работы состоит в формировании эвристических приемов мышления, выступающих в дальнейшем средством решения сложных, нестандартных, порой имеющих конфликтный характер педагогических задач.

Результаты экспериментального исследования, проведенного И.П.Лебедевой, показывает, что целенаправленное использование преподавателем системы учебных вопросов в качестве стимулирующего и организующего средства рассуждений студентов способствует повышению уровня их мыслительной активности и обогащение арсенала методов, средств и приемов умственной деятельности. (Лебедева И.П. Система учебных вопросов в развитии активности мышления студентов.// Материалы международной научно-практической конференции "Педагогическое образование для ХХI века".

/Отв.ред. В.А. Сластенин. М., МИП "Магистр", 1994, с.160).

И.П.Лебедева отмечает, что среди разнообразных средств активизации мышления студентов ведущее место занимают системы учебных вопросов. Под учебным вопросом понимается вопрос, который применяется в обучении с конкретной дидактической целью, которая прежде всего связана со стимулированием и организацией рассуждений студентов. Учебные вопросы, отмечает автор, специальным образом сконструированные в системы, могут выступить в качестве основного педагогического инструментария педагога при достижении указанных целей.

В некоторых исследованиях проблема научного мышления рассматривается со стороны решения познавательных задач.

Подчеркивая, что научное мышление не ограничивается восприятием изучаемых явлений и формированием представлений, И.Ф.Харламов ведет речь о необходимости раскрытия сущности явлений, причинно-следственных связей и зависимостей, существующих между ними, об умении определить наиболее существенное в этих явлениях. Это наиболее высокая ступень познания, связанная о осмыслением изучаемого материала и его обобщением.

Он отмечает, что вопросы "Что?", "Почему?", "По какой причине?" хотя к побуждают к мыслительному поиску, к анализу, сравнениям и обобщениям, но этого недостаточно. Нужен материал (факты, примеры, наблюдения, представления) для анализа, сопоставления, т.е. мышления. Если такого материала нет или его не хватает, указывает автор, мысль не возбуждается и возникшие вопросы остаются без ответа. (Харламов И.Ф. Как активизировать учение школьников: Дидактические очерки. Изд. 2-е, доп., перераб. - Минск, 1975).

В практике обучения нередко наблюдаются случаи, когда так называемые ситуативные задачи не имеют под собой научного толкования, их решение свободно от научного анализа и носит произвольный субъективный характер.

Решение таких задач ведется исключительно на основе здравого смысла. Сам по себе такой подход не исключен. Но вряд ли можно надеяться, что он даст ключ для грамотного профессионального формирования учителя-специалиста, особенно если этот процесс реализуется без теоретической базы и личного опыта у студентов. Какова бы ни была проблемная задача, процесс ее решения предполагает постановку научно аргументированной цели и технологии решения.

В преобладающем большинстве случаев в педагогике применяются задачи, предусматривающие эвристические процедуры решения. Алгоритмические способы могут быть использованы реже. Причина заключена в том, что, во первых, эвристические задачи являются предпочтительнее, во-вторых, в связи с недостаточной дедукцией педагогического знания, и, в-третьих, причина состоит в большом многообразии профессиональных условий, влияющих на выбор способов действия и затрудняющих применение однотипных действий.

Чаще всего используется методика, нацеленная на получение улучшения реальной ситуации или теоретически допустимые способы повышения качества обучения и воспитания. Применяется минимизирующая стратегия обучения. В силу отсутствия четких критериев оценки педагогической результативности, об оптимизирующей стратегии обучения говорить не всегда возможно.

Можно с полной ответственностью утверждать, что эффективность проблемных задач исключительно велика. Задачи открывают новые перспективы решения проблемы, помогают сделать привычное неожиданно ярким и острым в постанове вопроса, обнажают проблему, как бы высвечивают ее на фоне привычного знания.

Эвристическая деятельность компетентного учителя имеет место при принятии того или иного решения: при отборе информации, прямом или косвенном воздействии на воспитуемых, выборе методов взаимодействия с учащимися, стимулировании позитивной мотивации учащихся в различных видах деятельности и т.д. Иными словами, в зависимости от тех или иных особенностей личности по-разному происходит принятие решений.

Здесь особенно заметно проявляется личностные качества. Ю.Н.Кулюткин, Г.С.Сухобская называют три варианта принятия решения: импульсивное, уравновешенное, осторожное. За каждым из них и стоят соответствующие свойства личности. (Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Моделирование педагогических ситуаций. М., 1981).

Л.Ф.Спирин пишет: "Принятие решения может быть актом преимущественно волевым, интеллектуальным или эмоциональным, в зависимости от того, какой именно психологический процесс играет ведущую роль, доминирует в актах принятия решений". (Спирин Л.Ф. Педагогика решения учебно-воспитательных задач. Учебн. пособие. Кострома, 1994, с.10).

Для определения направлений в обучении будущих учителей эвристической деятельности с целью развития научного стиля мышления важно представить хотя бы общий обзор уже разработанных и применяемых в практике эвристических приемов. Следует отметить, что названий эвристических приемов гораздо больше, чем самих приемов. Дело в том, что во многих случаях одни и те же по содержанию приемы просто по-разному называют. В качестве примера можно указать такие названия приемов, тождественных по содержанию: движение от конца к началу;

постановка промежуточных задач;

выведение следствий из условий;

фунициональный анализ (по Саймону);

логическая редукция. Это фактически не группа разных приемов, а один прием.

Проведя анализ эвристических приемов, имеющих в литературе специальные названия или не имеющие их, но, что особенно важно, применимых в процессе обучения будущих учителей, мы предлагаем следующий их ряд:

- включение в деятельность;

- введение дополнительных элементов или отношений;

- деление задачи на части;

- выделение доминирующих целей;

- подведение под логические категории;

- подведение под диалектические категории;

- выдвижение противоположных гипотез;

- оценка достоинств и недостатков гипотез;

- моделирование;

- вживание в образ явлений;

- движение от общих идей к частным и т.д.

Мы считаем, что разных по содержанию эвристических приемов насчитывается немногим более тридцати (по подсчетам некоторых исследователей названий приемов необозримое количество - до 2ОО).

Для удобства изучения эвристических приемов и последующего их использования, они могут быть объединены в семейства. Приемы имеют состав операций и познавательный результат осуществления. Соответственно они могут отличаться по составу операций или только по результату, или по тому и другому одновременно. Приемы, сходные по результату при различных операциях, образуют семейства приемов. Объединение приемов в семейства является полезным. Это позволяет систематизировать приемы и дает возможность лучше понять их особенности и связи, а также уменьшает поле выбора приемов. Объединение приемов в семейства также не упускает представительство каждого семейства в выбираемой системе приемов для обучения.

Анализ выделенных различных приемов приводит к установлению следующих 11 семейств приемов:

1. Анализ условий задачи, анализ данных, анализ требований, анализ конфликта.

2. Доопределение, развертывание определений явлений задачи, движение от конца к началу, подведение под логические категории, подведение под диалектические категории, сближение данных и цели, резонанс.

3. Изменение уровня обобщенности задачи, обобщение задачи, использование известной общей задачи, конкретизации задачи, использование известной конкретной задачи.

4. Включение в новые связи, подведение под компоненты деятельности, включение в другую неизвестную структуру, включение в другую известную структуру, введение дополнительных элементов или отношений (неизвестных и известных), переструктурирование, деление задачи на части.

5. Анализ допущений, выделение доминирующих идей, критика очевидных решений, поиск лишних условий.

6. Моделирование, перекодирование текста в схему (модель), символическая запись.

7. Выдвижение любых гипотез, выдвижение маловероятных гипотез, выдвижение противоположных гипотез.

8. Обоснование принятия и отвержение гипотез, обоснование выдвижения гипотез, анализ достоинств и недостатков гипотез.

9. Переключение и другие проблемы, параллельное решение нескольких задач, перерыв в решении задач.

10. Вживание в образ явлений задачи, принятие роли объекта или процесса задачи, "метод демонов" (по Максвеллу).

11. Регулирование уровня уверенности в себе, повышение уровня уверенности в себе, понижение уровня уверенности в себе.

Помимо указанных семейств родственных приемов есть еще приемы, которые не образуют семейств. К ним относятся: анализ с разных сторон, поиск сначала общей, а затем частной идеи и наоборот.

Поскольку деятельность учителя не только учебная, но учебно воспитательная, то эвристическими приемами ему важно пользоваться при решении критических ситуаций не только в процессе познавательной деятельности, а и в общении, регуляции самопознания учащихся.

Для этого требуется настойчивый анализ каждой ситуации, стремление варьировать подходы к их разрешению под углом зрения педагогической цели, стремление найти ответы на вопросы: в чем причины возникновения ситуации?

Почему не годится уже примененное некогда решение?

О необходимости целенаправленного обучения будущих учителей умениям педагогического анализа явлений и ситуаций свидетельствуют исследования преподавателей высшей школы (Т.Д.Андронова, З.Ф.Ильченко, Г.П.Немченко, В.П. Чубукова и др.).

Используя тактику последовательного приближения к оптимальному варианту формирования профессиональной компетентности, можно признать, что позитивными в свое время являлись приемы развития аналитических умений студентов на основе алгоритмов, т.е. "схемы анализа урока", "схемы воспитательного мероприятия" (в иной терминологии - "коллективного творческого деда").

Студентам давалось задание пронаблюдать в школе, а затем дать анализ в устной или письменной форме увиденного явления или всей деятельности.

Наблюдая деятельность учителя и учащихся, студенты делают записи, на основе которых и осуществляется последующий анализ. При таком подходе способ анализа не выделяется (вычленение элементов урока, их характеристика и оценка занятия в целом), обучение способу анализа не выступает самостоятельной целью;

предполагается, что студенты должны овладеть определенными действиями анализирования. Поэтому в практике педагогического образования и при организации научных исследований процесс формирования педагогических умений связывается с педагогической практикой студентов в школе и сводится к выработке у студентов той совокупности конкретных действий, которая составляет данное умение.

З.Ф.Ильченко рассматривает педагогический анализ как форму развития и проявления педагогического мышления, как процесс непрерывного взаимодействия познающего субъекта с объектом изучения и действия. При таком понимании педагогического анализа, как и отмечает автор, возникает необходимость развития самостоятельного мышления студентов. На основе этого З.Ф.Ильченко, как представляется нам, фактически выдвигает несколько учебных задач, решение которых ведет студентов к усвоению основных функций педагогического анализа. Таковыми задачами являются, например, следующие: усвоить основные педагогические понятия, определения, термины, выражающие сущность и определенные закономерности воспитания в процессе изучения теоретических курсов;

научиться распознавать организацию, методы, содержание, формы учебно-воспитательного процесса в ходе его наблюдения;

при посещении уроков научиться анализировать деятельность учителя, действия практикантов, свои действия. (Ильченко З.Ф. О характере анализа учебно-воспитательного процесса в работе со студентами //Обучение студентов основам педагогического мастерства. Иваново, 1971, с.88-92).

В исследовании Г.П.Немченко, посвященном формированию умений педагогического анализа, заостряется внимание на этапности этого процесса.

Автором называются этапы формирования умений педагогического анализа при изучении курсов психологии, педагогики в процессе педагогической практики.

На каждом из этапов обучения учащимся предлагается знания, прямым содержанием которых является педагогический анализ учебного материала, урока, психолого-педагогических характеристик учащихся и т.д. (Немченко Г.П.

Вопросы формирования умений педагогического анализа. //Совершенствование профессиональных знаний педагогических кадров. Л., 1978, с.17-19).

Об этапах в обучении студентов основам теоретического анализа педагогических явлений и фактов пишет В.П.Чубуков. Первый этап характеризуется развитием "в мышлении студентов последовательно проявляющихся умственных действий" теоретического анализа, второй совершенствованием этих действий и доведением до уровня умений. (Чубуков В.П. Овладение студентами основами теоретического анализа при изучении педагогики как условие развития педагогического мышления. // Уч. записки.

МОПИ им. Н.К.Крупской, т.274, вып.19. -М., 1970, с.53-56).

В литературе обсуждается вопрос о развитии аналитических умений. В процессе обучения студентам подчас предлагается осуществлять анализ явлений, процессов в условиях, когда цель действий дается как "готовая", то есть формулируется преподавателем. Однако более целесообразным считается обучение аналитическому мышлению при совместной разработке студентами и преподавателями целей педагогического анализа, определении условий достижения целей, операций как самостоятельных действий.


Аналитическое мышление возможно развивать, говоря словами А.Н.Леонтьева, "безразлично, как, в каких условиях и на каком материале".

Однако способом педагогического анализа в ходе учебной деятельности успешнее идет обучение на материале, взятом из учебно-воспитательного процесса.

Развитие способности действовать "аналитически" при решении практических задач воспитания и обучения требует включения педагогического анализа в профессиональную деятельность, где и осуществляется субъективный процесс выбора действий в зависимости от конкретной цели и условий. Так, при овладении умением анализировать педагогические явления (с опорой на такой способ анализирования, как теоретический анализ) студенты сами должны включиться в деятельность по созданию этих явлений, что требует овладения будущими учителями педагогическим анализом как способом решения практических задач. Последнее вполне возможно, поскольку педагогическая деятельность может рассматриваться как деятельность по решению различного рода задач. Если ставить цель обучения студентов теоретическому анализу живого учебно-воспитательного процесса в школе, то этапы такой работы включают в себя: овладение студентами системой научных знаний о методах анализа педагогических явлений;

упражнения по овладению способами теоретического педагогического анализа;

участие студентов в теоретическом анализе опыта педагогов-мастеров, отраженного в различных научных источниках и изученного в процессе общения с носителями такого опыта;

анализ фактов и явлений, имевших место в практической учебно воспитательной деятельности самих студентов. Такая логика обучения аналитическому педагогическому мышлению делает возможным сформировать у будущих учителей достаточно высокий уровень овладения как эвристическими методами процесса обучения, так и научным стилем мышления, что способствует к тому же развитию позитивных свойств ума личности.

Особая ценность овладения будущим учителем эвристическими методами мышления, на наш взгляд, состоит в том, что оно обеспечивает успешную производственную деятельность, компетентное решение педагогических задач на протяжении многих лет.

Учитель, владеющий эвристическими методами мышления при очередном изменении содержания образования в школе, связанном с приведением его уровня в соответствие с достижениями научно-технического и социального прогресса, достаточно быстро адаптируется к изменившимся условиям труда, сравнительно безболезненно освобождается от устаревших форм к стереотипов мышления. А это называют "способностью к мышлению" и "умственной одаренностью". Этому имеется немало свидетельств в современных условиях работы школы, реформируемой очередной раз.

Формирование эвристического стиля мышления предполагает использование эвристических методов обучения.

В своем диссертационном исследовании Донченко Н.А. [Донченко Н.А.

Организационно-эвристическое обеспечение обновления образовательного процесса. – Дисс... к.п.н. – Красноярск, 2005] выявляет шесть известных науке мыследеятельностных стратегий (стратегия последовательного приближения, дедукция, сравнение, редукция, индукция и аналогия), которые предлагает рассматривать как эвристические методы обучения. Степень разработанности выделенных методов неодинакова. Внутри каждого метода выделяются техники и приемы, которые отражают дидактические особенности метода и заслуживают особого внимания.

Организационно-дидактический метод включает:

- технику концентрированного обучения, реализующую модульность обучения, чередование видов деятельности, погружения и пр.;

- логические методы обучения (репродуктивный, объяснительно иллюстративный, программированный и т.д.).

Метод оптимального структурирования учебного материала включает:

- технику ранжирования дидактических единиц, основанную на укрупнении дидактических единиц;

- технику дидактического ускорения», которая предполагает структурирование учебного материала на основе эвристической стратегии последовательных приближений (применение данного метода позволяет за счет переструктурирования дидактических единиц обучения, устранения промежуточных конструкций совершить «дидактический скачок», миновав промежуточные стадии обучения).

Метод визуализации, реализуя стратегию сравнения, включает:

- технику феноменальной наглядности;

- технику аудио-кинестетической визуализации;

- технику когнитивной визуализации, основанную на построении и использовании структурно-логических моделей содержания обучения;

- технику теоретизированной визуализации;

- технику инверсионной наглядности.

Метод редуктивной дуализации предполагает использование двойственности, симметричности учебного материала для многократного движения мысли от дидактической единице к симметричной и включает:

- технику обратной логики;

- технику деформированных задач;

- технику зеркального отражения;

- технику многогранного сравнения;

- технику фантазии на заданную тему;

- технику заданного поиска.

Метод парадоксальности основан на «сравнении несравнимого» и включает:

- технику шокирующей аналогии, предполагающую сравнение абсолютно несовместимых примеров;

- технику примитивной (обыденной) аналогии, предполагающую обращение к житейскому опыту, гиперболизацию;

- технику абстрагирования от второстепенной информации;

- технику дидактической инверсии;

- технику агглютинации, предполагающую межпредметную инверсию;

- технику эмпатии, основанную на вживании в ситуации.

Индуктивный метод предполагает наличие исходной идеи с открытым пространством развития и включает:

- технику сократической беседы, основанную на построении системы вопросов и ответов;

- состязательные приемы;

- технику коллективного созидания;

- технику мозгового штурма;

- технику театрализованной инверсии.

Донченко Н.А. предлагает алгоритм действий педагога, основанный на правиле постепенного увеличения эвристик в образовательном процессе:

- Все дидактические приемы должны быть предварительно проанализированы на состав эвристик и ранжированы по степени сложности: проводится градация по восходящей мыслительных стратегий, по увеличению числа и сложности эвристических операций.

- Внедрение эвристик в образовательный процесс проводится:

а) двигаясь от простейшей стратегии к более сложной;

б) в рамках одной стратегии постепенно увеличивается количество предлагаемых эвристических операций;

в) более высокая стратегия вводится в образовательный процесс только после того, как учащиеся в достаточной степени усвоят ее как мыслительную операцию;

г) отказаться от поспешности с предложением более высокой стратегии, если количество закрепленных навыков мышления с предыдущей стратегией невелико;

д) при успешном выполнении заданий учащимися не следует резко переходить к высшим эвристикам, целесообразно лишь сократить время на закрепление предложенной комбинации эвристики;

е) при первом предложении заданий на использование в качестве мыслительной операции индукции максимально сузить пространство поиска, применять функцию наведения, расширение области поиска предлагается постепенно в следующих заданиях;

ж) при нескольких правильных решениях одного и того же задания демонстрировать все варианты, реализуя стратегию сравнения.

- При достижении уровня высших стратегий не пренебрегать освоенными более простыми стратегиями, а также заданиями с меньшим числом эвристик, чередуя простые и сложные приемы в обучении.

- Эвристические мыслительные упражнения не должны вымещать алгоритмические упражнения, так как их чередование с логическими рассуждениями влияет на развитии гармоничного мышления.

Стиль мышления – способ отражения и осмысления действительности и закономерностей ее развития для выработки собственной линии поведения и практического действия. Стиль мышления представляется системой методологических норм, предписаний, определенного подхода субъекта деятельности к самому процессу деятельности и ее результатам.

Новый педагогический стиль мышления предполагает органичное сочетание естественно-научного (технократического) и гуманитарного стиля мышления на трех уровнях (теоретическом, практическом, творческом).

Технократический Гуманитарный Отношение к Как к механизму Как к организму образовательному процессу Позиция участника Личная нейтральность Личная включенность образовательного процесса Подход к Функционирование Развитие образовательной деятельности Компоненты Знания, умения, навыки Знания, умения, образовательной деятельность, личные деятельности смыслы Результат образования Готовность Компетентность Образовательные цели Конкурентоспособность Личная комфортность Чтобы смотреть на многие вопросы с большей степенью объективности современному педагогу необходимо развивать диалектическое мышление. Оно позволяет избегать односторонности, разглядеть неполноту «универсального решения» и т.д.

Коллизийность как способность обнаруживать и анализировать скрытые причины событий, выявлять их основы, устанавливать приоритеты неявных противоречий по отношению к ценностям, позволяет педагогу более глубоко понимать внешние проявления событий посредством познания их внутренних источников, связей, механизмов развития, сути и смысла.

Вариативное (дихотомическое) мышление предполагает умение в каждой типовой ситуации найти альтернативную равновозможность, а затем сделать эту альтернативу многовариантной. Умение находить дихотомическую пару для любого метода, приема, средства обеспечивает учителю уверенность тем, что позволяет находить и осуществлять педагогический маневр и пользоваться различными путями достижения цели. В этом также проявляется особенности педагогического творчества.


Развитие диалектичности, коллизийности, вариативности мышления позволяют педагогу успешно разрешать «вечные» противоречия педагогической деятельности, рассматривающиеся Сергеевым И.С. как антиномии [Сергеев И.С. Основы педагогической деятельности: Учебное пособие. – СПб.: Питер, 2004. – 316 с.]:

10) Антиномия «личностно-ориентированной» и «знаниево ориентированной» моделей образования, отражающую противоречие между ценностью накопления знаний и развитием личности, между истиной объективного знания и эгоцентризмом личного «я».

11) Антиномия социальных и индивидуальных целей воспитания, отражающая противоречие между самостоятельной постановкой ребенком целей своей жизни в условиях относительной свободы от влияния общественных стереотипов и общественному характеру обучения логике целеполагания.

12) Антиномия характера отношений «педагог – воспитанник», отражающая противоречие между тем, что прямая постановка целей перед ребенком с неизбежностью вызывает его сопротивление и отказ следовать им и тем, что даже частичное сокрытие воспитательных целей – это уже манипуляция.

13) Антиномия школы и среды, которая в условиях их активного взаимодействия проявляется в противоречии между невозможностью оградить школу от проникновения негативных явлений, характерных для молодежной среды, с одной стороны, и нецелесообразностью создания «оранжерейных» условия жизни детей, с другой стороны.

14) Антиномия социализации как передачи культурного опыта человечества и социализации как вхождения в реальную жизнь, отражающая противоречие между вечными идеалами и высочайшими достижениями культуры, одухотворяющими повседневную жизнь человека, и жизненным опытом людей, добившихся успеха, сконцентрировав усилия на конкретной узкой деятельности.

Воспитание стиля мышления формируется в процессе взаимодействия студента с преподавателем и должно быть основано на полноценности аргументации отдельных действий и деятельности в целом, при условии выполнения следующих требований:

5. Преодоление незаконных обобщений.

6. Преодоление необоснованных аналогий.

7. Требование полноты дизъюнкции.

8. Требование выдержанности классификации.

Потребности в подготовке педагога нового типа с новым педагогическим стилем мышления выдвигает дополнительные требования к формированию комплекса профессиональных задач.

Происходит изменение видов профессиональных задач:

- задачи на понимание содержания образования;

- задачи на осмысление готовности к профессиональной деятельности;

- задачи на выявление готовности к оценочной деятельности и самооцениванию.

В каждом виде задач должны найти отражение следующие подходы (аспекты):

- аналитический (анализ – смысл – текст) (индукция, дедукция, сравнение, аналогия, перебор вариантов, редукция);

- информационный (текст – смысл – задача);

- деятельностный (задача – диалог – деятельность);

(конструирование – моделирование – проектирование).

4.3. Самообразование будущего учителя как условие формирования его профессиональной компетентности Движение нашего общества по пути демократизации сделало реальностью свободу выбора стиля поведения, средств саморазвития личности. В области высшего педагогического образования с каждым годом все больше предоставляется возможностей самим студентам для развития научного мышления, все больше учебный процесс в вузе ориентирован на увеличение доли самостоятельной работы студентов. Помимо учебной деятельности под руководством или при поддержке преподавателей происходит спонтанное овладение студентами ценностями общей и педагогической культуры.

Наука, техника, эстетика, мораль слагают культуру общества и личность отдельных ее представителей. Педагогическая культура может быть выведена посредством анализа человеческой деятельности, которая является ее носителем. По своему происхождению педагогическая культура - производное культуры общества. Становление педагогической культуры связано с объективизацией целого мира идей, чувств, целей и ожиданий общества. Она есть механизм реализации надежд общества, потенциальная возможность воплощения его мечты, путь и средство перехода поколения нынешнего в день завтрашний. Посредством педагогической культуры происходит исторический процесс развития общества, его сознания и практической деятельности, обогащение мысли и разума отдельной личности.

Будущие учителя за годы обучения в педвузе приобретают достаточно обширный объем знаний, умений, навыков, позволяющих им включиться в профессиональную деятельность. Но для достаточно полного формирования педагогической компетентности необходима самостоятельная практическая образовательная деятельность. В высшем учебном заведении важно обеспечить условия для того, чтобы каждый студент приобрел умения постоянно, непрерывно учиться самостоятельно.

Проблема формирования умений студентов учиться имеет давнюю историю.

Еще И.Кант в своих философских лекциях (1765-1766 гг.) высказал мысль о том, что студенту в процессе обучения целесообразно овладевать "методом самостоятельно размышлять и умозаключать".

А В.Гумбольдт считал возможным и необходимым учить молодых людей самостоятельно учиться еще до вступления и университет. Считать готовым к обучению в университете ученика в том случае, "если он так многому научился у других, что теперь в состоянии учиться самостоятельно". В таком случае преподаватель университета "уже не учитель, а обучающийся уже больше не ученик", так как он самостоятельно ведет исследования, а профессор руководит и поддерживает его в самостоятельной деятельности". Достижение такого положения возможно при условии высокого уровня развития самостоятельности учения. Под самостоятельностью учения в высшей школе с психологической точки зрения понимается достижение личностью такого уровня саморегуляции учения и других форм деятельности н отношений в процессе усвоения знаний, который обеспечивает развитие черт характера и убеждений, а также поведения. А это, в свою очередь, достигается только в том случае, когда процесс обучения в вузе не редуцируется к усвоению предметного содержания специальных и общеобразовательных предметов, а делает предметом сознания и освоения сам процесс учения, структуру самой учебной деятельности, которая, как и любая деятельность, имеет цель, способы реализации, контроля, коррекции и результат, проявляющийся не только и не столько в сумме усвоенных предметных знаний, сколько в знаниях о способах получения знания и умениях выполнять действия по их реализации, т.е.

совокупностью полученных метазнаний.

Высокий уровень развития учения как самостоятельного вида деятельности свидетельствует о достаточно совершенном характере самообразовательной деятельности и готовности личности к постоянному самосовершенствованию. Динамичное развитие культуры требует от специалиста с высшим образованием постоянного совершенствования своих способностей к учению, самостоятельной самоорганизации своей познавательной деятельности. Особенно актуально это для учителя.

Н.Ю.Посталюк, М.М.Гарифуллина и др. экспериментально пришли к выводу, что важнейшим компонентом творческой направленности личности является ее ориентация на саморазвитие, которая выражается в преимущественном выборе продуктивных средств и методов учебной деятельности, осуществлении рефлексии в процессе деятельности и общения, развитии способности к самоуправлению.

Однако готовность выполнять какую-либо деятельность определяется не только установкой на ее реализацию, но и умением актуализировать и овеществлять в деятельности возникающие намерения.

Высокий уровень подготовленности субъекта к профессиональной деятельности делает его спокойным, уверенным, независимым, сохраняющим самообладание в сложной и быстро изменяющейся обстановке. Недостаточная профессиональная компетентность придает человеку черты тревожности, озабоченности своим положением среди людей, ревнивого отношения к успехам других. Таким человеком легче манипулировать.

Подготовка будущих учителей к непрерывному самообразованию, как показывает изучение литературы, успешно может быть осуществлена при сочетании самостоятельной учебной и научно-исследовательской работы студентов. Эта проблема получила освещение в трудах таких ученых-дидактов, как И.Я.Лернер, П.И.Пидкасистый и др.

Как феномен самостоятельная работа студентов имеет разные определения.

Одно из них: "Самостоятельная работа - познавательная деятельность, в процессе которой студент активно воспринимает, осмысливает знания, углубляет и расширяет полученную в готовом виде информацию из лекции, учебника и создает новую, решает практические задачи на основе связи теории и практики, овладевает профессиональными умениями". (Гарунов М.Т., Пидкасистый П.И. Организация и методика самостоятельной работы студентов в системе общепедагогоческой подготовки в пединституте. М., МГПИ им.В.И.Ленина. 1980. - с.5).

Другое определение, более раннее по времени формулирования (1978 г.) было дано М.Г.Гаруновым и П.И.Пидкасистым - через виды заданий, которые студенты выполняют самостоятельно: "под самостоятельной работой студентов... понимаются типы учебных, производственных и исследовательских заданий, выполняемых студентами под руководством преподавателя (или с помощью самоучителя) по усвоению системы общенаучных и профессиональных знаний, умений и навыков, опыта творческой деятельности" (Развитие творческой активности студентов в процессе обучения. Петрозаводск, 1978. - с.3). Авторы видят самостоятельность студентов в том, что последние в ходе выполнения заданий могут осуществлять самоконтроль и коррекцию, переходя от простейших видов работы к более сложным.

Правда, на данном этапе авторы не обсуждали вопросы использования самостоятельной работы студентов для закрепления у них смысло-ценностной ориентации на самостоятельную познавательную деятельность как самоценность в структуре профессиональной деятельности будущего учителя.

Анализ опыта организации самостоятельной работы студентов различных педвузов позволяет констатировать, что целостной системы формирования компетентности будущего учителя через самостоятельную работу студентов и организацию их самообразования пока не сложилось. Однако уже можно вести речь о целесообразности ее построения с учетом отдельных рекомендаций ответственных преподавателей педвузов. Важно, чтобы:

- вся учебная работа студентов была построена на самостоятельной познавательной деятельности, усложняющейся от курса к курсу и постепенно переходящей в самообразовательную;

- педагогическое руководство самостоятельной работой, являясь ее необходимым атрибутом, постоянно переходило в самоуправление и самоорганизацию познавательной деятельности самим обучаемым;

- усвоение отдельного учебного предмета превращалось в процесс развития метакогнитивных умений и навыков студентов;

- от курса к курсу все более и более выделялась и осознавалась специфическая сфера учебных умений в качестве особого предмета изучения и овладения;

- сочетались инвариантные и вариативные формы методической реализации задач формирования собственно учебной деятельности.

Погружение студентов в непрерывную самостоятельную учебную деятельность формирует потребность в ней, которая, как правило, проявляется затем в самостоятельной профессиональной деятельности как педагогическая компетентность.

Поскольку в педагогический вуз поступает молодые люди с различным уровнем общеобразовательной подготовки и профессионально-педагогической ориентированности, то при решении проблемы обучения им педагогической поддержки в самосовершенствовании необходимо изучение и формирование у них потребности и готовности такому самосовершенствованию.

В литературе имеются утверждения, что самосовершенствование возможно при условии организованного самосознания, учитель, смутно осознающий себя как профессионал, не сможет работать эффективно.

Самосознание - сложное явление. Оно является необходимой предпосылкой развития и саморазвития личности, результатом работы личности над собой, целью педагогического воздействия в процессе профессионального становления учителя. Ведущим инструментом самосознания является самоанализ. Интерес к самоанализу у будущих учителей пробуждается в ходе учебных занятий тестированием. Но их результаты могут не оказать серьезного влияния на формирование этого умения, если они не будут осмыслены. Принятие себя наиболее продуктивно достигается в случаях письменного анализа тестов. В процессе письменного изложения необходимо ясно объяснить самопонимание другому, кто будет читать (преподавателю) этот материал. А это заставляет интенсивно думать и сопоставлять полученные сведения.

Качественный анализ большого объема экспериментального материала позволяет обнаружить явную потребность в персонализации, и обозначении своей индивидуальности. Студенты большое значение придают не только нравственно-психологическим, внешнеэмоциональным и коммуникативно психологическим качествам, но и свойствам, характеризующим направленность личности и профессиональным качествам.

Серьезной преградой к самопознанию студента может стать неполное знание им перечня профессионально значимых качеств личности учителя, поскольку в довузовском опыте ему не приходилось задумываться над развернутой самохарактеристикой. Самооценка личности является важным моментом в развитии у будущего учителя стремления к самосовершенствованию, к формированию "Я-концепции".

По мнению А.Г.Спиркина, "Я" есть "регулятивный принцип психической жизни, самоконтролирующая сила духа;

это все, чем мы являемся и для мира, и для других людей в своей сущности и, прежде всего, для самих себя в своем самосознании, самооценке и самопознании". Я-концепция обеспечивает направленность, относительное постоянство И устойчивость внутреннего мира человека, общей линии его поведения, складывающейся на основе непрерывной саморегуляции, самооценки и самоконтроля своей жизнедеятельности, которая и предопределяет установку на постоянное самосовершенствование и самообразование. Не имея своей выработанной саморегуляции и самоконтроля деятельности, учитель бывает вынужден действовать или импульсивен, непреднамеренно, или стереотипно, однозначно, без учета постоянно меняющихся обстоятельств, как формальный исполнитель готовых предписаний. Без сформировавшейся Я-концепции учитель не может выступать как субъект творческой преобразующей деятельности. С развитием самосознания у будущего учителя, обогащением системы его духовных потребностей и запросов существенно меняются организация и направленность его деятельности, ослабевает влияние внешних регуляторов поведения.

В этом отношении Я-концепция выступает как фактор внутренней регуляции действий личности по формированию и самовоспитанию качеств, направленных на постоянное саморазвитие, в том числе и самообразование.

На основании формирующейся Я-концепции учитель осознает, какие социальные роли в своей жизнедеятельности он выполняет и какие, по его представлению, он хотел бы и мог выполнять. Эти представления формируют не только образ сегодняшнего "Я" как в личностном, так и профессиональном плане, но и образ "Я" будущего. Значит, Я-концепция уже по своей природе выступает как фактор, организующий и направляющий деятельность личности по реализации поставленных перед собой задач, формированию своей личностной определенности.

Самооценка выступает в качестве самостоятельного элемента структурной организации Я-концепции. Уровень самооценки выражает степень собственного достоинства и соответственно характер направленности поступков. Учитель, уровень самооценки которого адекватно отражает реальное развитие личности, не может допустить рутинности и низкой результативности своей педагогической деятельности. Самооценка обогащает опыт прошлого и ориентирует на совершенствование личности в настоящем с установкой на идеал. Становление личности педагога как субъекта деятельности проявляется в стремлении человека к инициативности, оригинальности и самобытности в своем труде. Это предполагает отношение к педагогической деятельности как обеспечивающей возможности для самовыражения и тем самым для удовлетворения мотивов самоутверждения (П.А.Шавир).

Опыт изучения самооценки будущих учителей посредством тестирования, методом "дерево цели", рисунков "Я-реальный", "Я-идеальный" показал неразвитость личностного самосознания у более 50% будущих учителей студентов младших курсов. Обнаруживались такие качества, как зажатость, напряженность, неадекватность, неудовлетворенность собой, они идут на фоне незнания себя и заниженной самооценки.

Наиболее трудным для студентов является самооценка своих способностей. Чаще всего они фиксируют: избирательно-положительное отношение к будущей педагогической деятельности (указывают конкретный учебный предмет будущего преподавания), глубокий интерес к предмету, стремление и потребность заниматься соответствующей научной дисциплиной, увлеченность ею, радость не только от полученного результата деятельности, а и от самого процесса занятий.

В ситуации, когда преподаватель вуза поощряет (хвалит) студентов не только за результат в учебной деятельности, а и за усердие в овладении знаниями, умениями и навыками на занятиях и в самостоятельной работе, нередко формируется переоценка последними своих возможностей и веры в свою исключительность.

Отсюда вытекает необходимость теоретической и практической разработки проблемы самоконтроля в процессе самосовершенствования и овладения профессиональной компетентностью. Без самоконтроля невозможно воспитание воли, которое является ведущим условием самоактуализации личности.

Вывод о необходимости действовать в избранном направлении, компетентно является лишь предварительным условием самого действия.

Необходимо осуществить принятое решение: проявить волю, но не путем самоподавления личности, а через осознание общественного долга, ответственности перед людьми или собственного интереса, превратившегося в личное желание. Сущность воли заключается в том, что она выступает как потребность в преодолении препятствий. Филогенетической предпосылкой волевого поведения у животных И.П.Павлов считал "рефлекс свободы".

"Рефлекс свободы" - это самостоятельная форма поведения, для которой препятствие служит не менее адекватным стимулом, чем корм для пищедобывательных действий.... Не будь его, всякое малейшее препятствие, которое встречало бы животное на своем пути, совершенно прерывало бы течение его жизни" (Полн.собр.соч. -М.: АН СССР, 1951. Т.З, кн.1 - с.343).

Поэтому воля обычно определяется как способность и умение человека сознательно направлять свою деятельность в соответствии с выработанными целями, принципами, задачами, способность преодолевать трудности на пути к достижению поставленных целей. В связи с этим воспитание воли выступает системообразующим фактором в подготовке будущего учителя к непрерывному профессиональному самосовершенствованию.

Педагогическое содействие студентам в развитии положительной "Я концепции" непременно включает в себя ряд основных условий, а именно:

- реализация индивидуально-творческого подхода;

- диалогизация и персонализация, предполагающие паритетное сотрудничество преподавателей и обучаемых, установление личностных гуманных взаимоотношений;

- проблематизация личностного становления будущего учителя, когда преподаватель помогает выявить проблемы студента и помочь сориентироваться в путях их разрешения;

- прогностически-идеальные установки в учебном процессе, когда проецируется в совместном поиске стратегия личностного развития каждого участника учебно-воспитательной деятельности;

- волевое развитие и воспитание будущих учителей как ведущее направление воспитательного влияния на формирующую ся личность;



Pages:     | 1 |   ...   | 2 | 3 || 5 | 6 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.