авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 |   ...   | 3 | 4 || 6 |

«В.А. Адольф, И.Ю. Степанова Обновление процесса подготовки педагогов на основе моделирования профессиональной деятельности ББК 74.000 УДК 378.14 ...»

-- [ Страница 5 ] --

- организация взаимодействия субъектов учебно-воспитательного процесса на принципах рефлексивного управления и саморегуляции.

Рассмотрим подробнее последнее условие - развитие педагогической рефлексии.

Будущему учителю необходимо состояться не только в личностном плане, но и в профессиональном: "Какой я учитель?" Осознание, критический анализ и определение путей конструктивного совершенствования своей деятельности осуществляется с помощью педагогической рефлексии. Если рефлексия - это "принцип человеческого мышления, направляющий его на осмысление и осознание собственных форм и предпосылок;

предметное рассмотрение самого знания, критический анализ его содержания и методов познания;

деятельность самопознания, раскрывающая внутреннее строение и специфику духовного мира человека" (Философский энциклопедический словарь. - М., 1983. -с.579), то педагогическая рефлексия приложение всех этих характеристик применительно к педагогической деятельности. Именно педагогическая рефлексия помогает выйти учителю из поглощения самой профессией, посмотреть на нее с позиции другого человека, выработать соответствующее отношение к ней, занять позицию вне ее, над ней для суждения о ней. Педагогическая рефлексия определяет отношение учителя к самому себе как к субъекту профессиональной деятельности. В аспекте рассматриваемой проблемы самообразования учителя актуально доказанное психологами положение, что рефлексия является одним из важнейших условий преодоления так называемой эгоцентричности мыслительной деятельности, т.е.

рассмотрения изучаемого объекта лишь с одной стандартно воспринимаемой стороны. Децентрировать свое творческое мышление человек может только тогда, когда он может объективно и отстраненно оценить собственную позицию, воспринять точку зрения другого человека, преодолеть собственные односторонние установки. Предметом педагогической рефлексии должны выступать все стороны педагогической деятельности учителя. Педагогическую рефлексию необходимо целенаправленно формировать в сознании будущего учителя, и начинать этот процесс не только с личностного, но и профессионального самопознания.

Анализ психолого-педагогической литературы показывает, что понятие педагогической рефлексии дается авторами разноаспектно (А.Н.Маркова, К.Л.Вазина, Л.Ф.Спирин, Б.П. Ковалев, С.В.Ковдратьева, В.А.Кривошеев и др.).

Определения этого понятия не противоречат друг другу, но в каждом из них подчеркиваются лишь отдельные его стороны: либо личностная рефлексия (осмысление собственного сознания и своих действий, мнение учителя о себе, образ "Я";

либо коммуникативная рефлексия (осознание учителем того, как его воспринимают, оценивают, относятся к нему учащиеся, т.е. "Я" глазами учащихся);

либо социально-перцептивная рефлексия (осознание и осмысление учителем действий, поступков и состояний учащихся, т.е. образ "ТЫ"). Все эти стороны педагогической рефлексии имеют место в педагогическом общении.

Между тем педагогическая деятельность представляет собой не только ситуации общения и взаимодействия с учащимися, но и многочисленные педагогические ситуации, требующие осмысления результатов своих решений и действий, стратегий и тактик поведения. В этом аспекте понятие педагогической рефлексии рассматривается как форма теоретической мыслительной деятельности, направленной на осознание выполненной деятельности, установление соответствия цели и результатов деятельности. В этом случае педагогическая рефлексия рассматривается уже с позиций рефлексивной психологии мышления.

Мы полагаем, что изучение учителем педагогической рефлексии с целью развития своей творческой индивидуальности необходимо во всех проявлениях и аспектах. Учитель должен уметь не только правильно и эффективно строить ситуативное общение, но и оглянуться назад, отрефлексировать свой индивидуальный опыт педагогической деятельности, сопоставить цели и полученные результаты, найти ошибки в своих действиях, знаниях, откорректировать их, чтобы продолжить свою профессиональную деятельность на новом, более высоком творческом уровне. Без развитой педагогической рефлексии творческая деятельность учителя невозможна.

Исходя из общих философских и психологических понятий ревлексии мы предлагаем следующее рабочее понятие педагогической рефлексии.

Педагогическая рефлексия - это осмысление учителем содержания собственного сознания, своих собственных действий и их законов, самопознание своего образа "Я" с разных позиций: своей и других субъектов педагогической деятельности (учащихся, учителей, родителей);

- это осознание и осмысление внутреннего мира, поступков и поведения других субъектов педагогической деятельности на фоне постоянного анализа своего мнения о них, сопровождающегося чувством сомнения, стремлением проникнуть в истинные причины и мотивы их поведения;

- это самоанализ выполненной учителем деятельности, установление соответствия цели и результатов педагогической деятельности, переосмысление и перепроверка своих решений, выделение ошибок, установление их причин, путей устранения.

Педагогическая рефлексия - регулятор деятельности учителя.

Считаем целесообразным особо подчеркнуть, что педагогическая рефлексия является важнейшим элементом в становлении профессиональной компетентности будущего учителя при соблюдении следующих условий:

- деятельностной персонализации и личностного подхода в процессе профессионального обучения будущего учителя;

- постоянной установки на выработку интернального контроля всех проявлений личности и самокоррекцию;

- формирование ценностных личностных и профессиональных ориентаций;

- укрепление положительного статуса каждого студента в оценке и самооценке;

- создание положительного, доброжелательного фона в педагогическом взаимодействии.

При выпуске из педагогического вуза каждый студент может обрести готовность к самосовершенствованию как профессионал, т.е. готовность наращивать педагогическую компетентность уже будучи в статусе стажера.

Лебедев О.Е. в книге "Учитель-методист - наставник стажера". - М.,1988. с.106-110 перечисляет критерии готовности учителя-стажера к самообразовательной деятельности, наличие которых полностью определяется сформированностью их в процессе допрофессионального и профессионального обучения:

1. Способность ориентироваться в психолого-педагогической литературе.

2. Способность уяснить главную идею опыта.

3. Потребность в разносторонней самообразовательной деятельности как средстве повышения уровня своей педагогической культуры.

4. Наличие необходимых умений самообразовательной деятельности.

Он же определяет 3 уровня последующей, послевузовской самообразовательной деятельности выпускника.

I - компенсаторный. На этом уровне субъект образовательного процесса выявляет у себя недостающие профессиональные знания и умения, необходимые в практической трудовой деятельности в учебно-воспитательном учреждении.

II - экстенсивного самообразования. На этом уровне идет усвоение новой информации об организации учебно-воспитательного процесса, не бывшей в обороте и период вузовского обучения.

III- творческого самообразования, выработки авторских идей на основе рефлексии личного опыта.

Важно, чтобы каждый будущий учитель еще в процессе обучения в педвузе понимал, что по-настоящему профессионалом становится тот работник системы образования, который продолжает активно использовать практически все виды образовательной деятельности, которой занимался с студенческие годы. Это, естественно, чтение разнообразной литературы. Работа с литературой не только формирует интеллектуальную активность педагогов, обогащает их необходимой информацией, но к подготавливает к самостоятельному овладению техникой создания и оформления собственной системы самообразования, обобщения и внедрения теоретических и практических результатов психолого педагогической науки в практику: написание докладов, рефератов, статей, собственной научно-исследовательской работы.

Наибольший эффект в самообразовании студентов достигается при включении их в учебно-научную исследовательскую работу (УНИР). Ведь идущие перманентно изменения в содержании образования, разработка новых программ, учебников и других средств обучении требуют от учителя компетентного определения объема изучаемого учащимися материала, логики его изучения, адаптации к возрастным интеллектуальным, физическим, психическим возможностям обучающихся конкретных учащихся. Все это требует от студентов личностных преобразований на этапе овладении учебной деятельностью в вузе. Научный поиск студентов приучает к систематическому совершенствованию не только знаний, но и всей личности.

Формирование системы знаний без вовлечения в процесс овладения учебной деятельностью личностных преобразований, изменения личностных установок на значимость овладения подобной деятельностью без развития и закрепления педагогической направленности будущего учителя, без воспитания его как человека и субъекта педагогической деятельности не дает устойчивых результатов в вырабатываемых учебных умениях, что подтверждено и многолетней практикой автора, и другими исследователями: "... специальное полугодовое обучение умению учиться не дает долговременного эффекта" (Формирование учебной деятельности студентов. -МГУ. - 1989. - с.101). Такой вывод сделали ученые МГУ, проводившие специальное формирование учебных умений студентов 1-го курса в процессе работы над курсом "Введение в специальность". Как и авторы указанного исследования считаем, что формирование учебной деятельности - это, прежде всего, проблема развития личности как субъекта этой деятельности. Никакая, сколь ни была бы она полной и хорошо освоенной, система "знания" без перестройки установок и мотивов личности, без становления персональной картины мира со всем порождающим ее комплексом сознания и самосознания, не сможет обеспечить ни развития научного теоретического мышления, ни способностей к учению в мире научного знания. При таком подходе предметом педагогического воздействия становится сама личность, а не только ее технологические умения.

Развитая форма учения характеризуется как функционально обособившаяся деятельность, реализуемая в процессе усвоения любого знания.

4.4. Формирование умения структурировать учебный материал у будущих педагогов Овладение всей совокупностью общественного опыта: знаниями, умениями, навыками, способами творческой деятельности, социальными и духовными отношениями (воспитание в широком смысле) происходит через механизмы собственной активной деятельности, собственных творческих усилий и отношений. Внешние социализирующие личность факторы (средовые и воспитательные воздействия) способствуют её формированию только тогда, когда они взаимодействуют с внутренними механизмами её собственной активности в работе над собой, а именно: с её потребностями, мотивами, интересами, убеждениями и оказывают на них положительное влияние. Таким образом, в обучение необходимо включается активность обучаемого, определяемую как учебную деятельность или учение.

Учение, как деятельность, имеет место там, где действия человека управляются сознательной целью усвоить определенные знания, умения и навыки. Учение предъявляет требования к познавательным процессам (памяти, сообразительности, гибкости ума) и волевым качествам (управлению вниманием, регуляции чувств и т.д.). Исходным моментом в учении является потребностно-мотивационный аспект. Познавательная потребность является, с одной стороны, предпосылкой деятельности учения, с другой - ее результатом сформированным мотивом. Умение учиться состоит из познавательных действий, ранее усвоенных, которые затем используются как средства усвоения новых действий.

Традиционно умение характеризуется деятельностью человека и формируется на основе знаний и навыков. Включение учения как самостоятельного, самостоятельного в систему обучение - воспитание развитие изменяет весь образовательный процесс и место умения в этом процессе. Тогда умение можно рассматривать как самодеятельность учащегося;

т.е. субъекта познавательной деятельности. В этом подходе умение трактуется как свойство личности человека, его способность выполнять определённое действие в новых условиях на основе ранее приобретённых знаний и навыков. Умение выступает усвоенной способностью использовать знания, оперировать ими для выявления существенных свойств вещей и успешного решения теоретических и практических задач. Формирование умений заключается в овладении всей сложной системой операций по выявлению и переработке информации, содержащейся в знаниях и получаемой от предмета по сопоставлению и соотнесению информации с действиями.

Учебная деятельность, как и все другие виды деятельности человека, имеет свою структуру, основной составляющей которой является действие.

Под действием в психологии понимается процесс, подчиненный определенной цели - результату, который должен быть достигнут. Действия слагаются из операций, т.е. способов осуществления действий. Процесс учения обусловлен осуществлением действий, усваиваемых в учении. Одно и тоже действие вначале может быть предметом усвоения, потом - его средством.

Учебное умение включает в себя психологические, логические и специфические действия. Специфические действия отражают особенности определенной научной области, это может быть математика, графика, история или другая наука. Выполнение усваиваемого действия состоит в преобразовании объекта конкретной научной или предметном области, а процесс усвоения данного действия в учении состоит в преобразовании самого студента из субъекта, не владеющего данным действием, в субъекта, овладевшего им. Эти действия не обладают универсальностью и не всегда могут быть перенесены на любой другой предмет. Перенос возможен только при наличии межпредметных связей. В этом случае деятельность учения и деятельность по преобразованию отдельных предметов не различается. В педагогических исследованиях внимание концентрируется на анализе предметных умений: физических, математических, графических, грамматических и т.д.

Понятие "действие" было использовано С.Л. Рубинштейном в качестве единицы психического анализа. Мы рассматриваем учебное действие как акт учебной деятельности. Согласно А.Н. Леонтьеву, цель действия реализует деятельность, которая определяется мотивом.

Действия осуществляются определенными способами - операциями, которые зависят от условий достижения цели и отвечают определенной задаче. Действие зависит от вида заданий и может протекать в различных условиях, при этом меняется его операционный состав.

Всякое действие человека исходит из тех или иных мотивов и направляется на определенную цель. Оно разрешает ту или иную задачу, выражает определенное отношение человека к окружающему. Осознанность или неосознанность действия зависит от отношений, которые складываются в ходе самой деятельности.

Одной из центральных проблем в учении о навыках и умениях считается проблема переноса. Перенос понимается как распространение положительного эффекта одних умений и навыков на, формировании других.

С.Л. Рубинштейн отмечает, что возможность переноса определяется наличием некоторой общности как элементов содержания, так и приемов, способов действия, организации работы, установки, контроля её и т.д. Кроме того, необходимо осознание этой общности субъектом.. Поэтому действие, которое закрепляется в умении или навыке, строится на осознании метода действия, на понимании принципа операции, на уяснении места, которое закрепляемые в виде навыков и умений операции занимают сознательно осмысленной деятельности. Чем осознаннее умения и навыки, тем легче и шире они обобщаются и переносятся.

В процессе усвоения нового действия (умения) деятельность учения реализуется рядом исполнительных действий и операций различных уровней иерархии данной деятельности. Общеизвестными исполнительными учебными действиями, посредством которых осуществляется преобразование внешне заданных знаний и действий в усвоенные учащимися знания и действия, являются:

а) первичное ознакомление с новым действием или его восприятие, которое в широком смысле слова представляет собой действия уяснения содержания нового действия;

б) специальная работа по его закреплению - действия отработки нового действия;

в) овладение новым действием, в смысле возможности оперировать им в различных ситуациях, применения его на практике - действия овладения новым действием.

Исполнительские действия сопровождаются контрольными действиями.

От первого знакомства с новым материалом зависит эффективность всего процесса его усвоения. В учебной практике имею место различные ситуации: новый материал вызывает интересу студента и стремление к более глубокому его изучению;

студент остается равнодушным к новому материалу, воспринимает его по обязанности;

новый материал вызывает неприятии у учащегося, создается внутренний конфликт, препятствующий его восприятию.

Восприятие нового материала - это его осмысление, осознание значимости, создание определенного отношения к нему. Осознанное восприятие нового материала имеет место, когда учащийся старается осмыслить новую информацию, сравнивая ее с тем, что ему уже известно, логически встраивая новые понятия в структуру своих знаний. Для того чтобы восприятие материала было полноценным, необходимо создание условий, чтобы работа мысли, направленная на его осознание, не только следовала бы за, первичным восприятием, но и предворяла его.

Осмысление, как процесс, заключается в объективном символическом мышлении, основанном на взаимосвязях имеющихся знаний и приобретаемых. Активность определяется через осознание учащимся целей и задач учения. Индивидуализация заключена в осознании каждым отдельным студентом целей и задач учения на основе собственных познавательных ресурсов. Усвоение нового знания связано с тремя процессами:

- субординарный (от абстрактного к конкретному);

- суперпозициоиный (от простого к сложному);

- комбинаторный (установление общих элементов).

Рассмотрим содержание каждого процесса.

Субординарному процессу соответствует то, что новая идея находится в иерархическом подчинении с уже существующей обобщенной абстракт-поп идеей. Генерируется прогрессивная дифференциация существующего понятия на новые понятия менее абстрактные.

Суперпозиционный процесс- это процесс обратный субординарному.

Имеющиеся в когнитивной структуре понятия имеют более низкий уровень абстракции по сравнению с вводимыми понятиями. Усвоенные ранее понятия модифицируются и реорганизуются, приобретая новый смысл, новую значимость. Процесс идет снизу вверх, происходит согласование и интеграция характеристик и свойств различных понятий, приводящие к новому более обобщенному понятию. При этом имеют место две ситуации:

- ситуация когнитивной гармонии (новое понятие хорошо согласуется с интегрирующими его понятиями);

- ситуация когнитивной дисгармонии (противоречия между первичными понятиями не позволяют адекватной интеграции).

Комбинаторный процесс заключается в нахождении общих элементов и связей между новыми понятиями и существующими в когнитивной структуре установления субординации или суперпозиции.

Осознанное усвоение связано с пониманием структуры учебного материала, осмыслением основных идей и связей и умением устанавливать связь между фактами, идеями и понятиями. Осознанное усвоение информации предполагает запоминание, основанное на ее понимании, накоплении и размещении в некоторую смысловую систему в сознании студента.

Установление ключевых понятий и базовых идей в любой теме создаст фундамент для дальнейшего обучения. В ситуации осознанного усвоения студент приобретает более глубокие знания, устанавливает связи между различными понятиями, используя свой личный опыт, анализируя и осмысливая значимость изучаемого материала (внутренняя установка). Это пробуждает сопричастность и интерес к изучаемому. Интерес подкрепляет деятельную активность, способствует развитию самостоятельного учения.

Мы рассматриваем умение структурировать учебный материал как обобщенное умение. Так как всякий раз, когда студент оперирует (в мысленной, материализованной или материальной форме) какими-то составными частями учебного материала и своего опыта (понимая опыт в широком смысле слова, как опыт обучения, рассуждения и т.п.) в целях установления смысловых связей между этими частями, он решает познавательную задачу. При этом необходимыми умениями являются:

- Умение вывести более частные и конкретные знания из общих, абстрактных.

- Умение анализировать.

Умение обнаруживать в учебном материале генетически исходное, существенное, всеобщее отношение, определяющее содержание и структуру объекта данных знаний.

Умение воспроизводить связи между отдельными элементами учебного материала в особых предметных, графических или буквенных моделях, позволяющих изучать ее свойства “в чистом виде".

Умение конкретизировать генетически исходную, всеобщую связь изучаемого объекта в системе частных знаний о нем. удерживаемых вместе с тем в таком единстве, которое обеспечивает мыслительные переходы от частного к всеобщему и обратно.

Умение переходить от выполнения действий в умственном плане к выполнению во внешнем плане и обратно. Ориентировочной основой организации познавательной деятельности является ее структура. Знание связей и отношений между отдельными действиями и операциями;

входящими в состав данного вида деятельности, обеспечивает последовательное и планомерное её выполнение учеником. Умение, сформированное таким образом, обладает свойством широкого переноса.

П.Я. Галыпериным и его сотрудниками было показано, что содержание ООД может быть разным как по полноте условий, т ак и по степени их обобщенности. В рамках его концепции формулируются критерии различения эффективности двух типов учения (второго и третьего). Наиболее эффективным оказался третий тип ОДД, характеризующийся полным составом условий, необходимых для успешного выполнения действия и представленностью их в обобщённом виде, который воспитывает прежде всею установку на самоисследование. Такая установка на исследование объектов как бы заранее подготавливает широкий перенос на другие области.

Воспитание подобной ориентировки требует обширной пропедевтики и сначала гораздо большей затраты времени... но эти начальные затраты времени с лихвой окупаются. Причем вместе с гораздо более высокими интеллектуальными возможностями развивается и внутренняя, собственно познавательная мотивация учения.

В этом фрагменте фигурируют все основные психологические показатели эффективности обучения: точность воспроизведения знаний и умений, широта переноса, исследовательская установка, внутренняя познавательная мотивация учения. К этим показателям можно добавить еще ряд критериев, дифференцирующих сам процесс формирования и сформированный продукт: мера освоения действия, уровни усвоения, мера обобщенности осознанности. Учебная деятельность студента в высшей школе включает большой объем самостоятельной работы с учебным материалом. В процессе самостоятельной работы студент выступает как активная творческая личность, как умелый созидатель своей культуры, эрудиции, образования, готовности к будущей деятельности.

Представляется возможным рассматривать самостоятельность деятельности студента как показатель сформированности его умений.

Эффективность самостоятельной работы зависит от многих факторов:

содержания и сложности ее задач, руководства со стороны преподавателя, уровня знаний и общего развития студента, его интеллектуальных навыков и умений, мотивов и установок, способов и приемов учебной деятельности, и главным условием эффективности самостоятельной работы является глубокое осознание её целей и способов, осознание самого себя как личности, способной к самоорганизации, самоуправлению и самоконтролю.

Самостоятельная работа требует умений интенсивного мышления, решения различных познавательных задач, осмысливания и запоминания различной информации, умения ясно и обоснованно излагать результаты письменно и в устной форме. Таким образом, результаты самостоятельной работы студента являются показателем сформированности у него различных учебно познавательных умений.

Активность личности студента проявляется в постановка целей самостоятельной работы, ее планировании, определении способов самомобилизации и самоконтроля, оценке результатов, что необходимо предполагает сформированность у него таких учебных умений, как планирование, реализация и контроль своей деятельности. Активизация познавательной деятельности - одно из главных направлений повышения эффективности процесса, обучения.

Задача активизации познавательной деятельности студентов предполагает необходимость управления этой деятельностью. Однако, чем больше мера управления - ниже уровень самостоятельности в деятельности студентов, меньше мера управления - выше уровень самостоятельности. Следовательно, речь идет об оптимальном выборе меры управления в соответствии с конкретной учебной ситуацией, целями обучения, уровнем развития студентов, и тем, что собственно активизируется (восприятие, память, мышление). При этом управление может заключаться в поэтапной оптимизации, когда на каждом этапе оптимизируется один шаг, однако, исходя из интересов обучения в целом.

Активизация учебной деятельности - это целеустремленная деятельность преподавателя, направленная на совершенствование содержания, форм, методов, приемов и средств обучения с целью возбуждения интереса, повышения активности, творчества, самостоятельности студентов усвоении знаний, формировании умений и навыков, применения их па практике.

Активизация учебной деятельности есть управление активностью, то есть ее мотивация, вызов, доведение до оптимального уровня и поддержания на этом уровне. Рассматривая учение в таком контексте, учебные умения выступают как свойства личности, его способность выполнять определенное действие в новых условиях на основе ранее приобретенных знаний и навыков, как приобретенный и усвоенный опыт осуществления способов деятельности. При этом умения в учебной деятельности связываются прежде всего с мысленными действиями (интеллектуальные умения).

В вузе значительно увеличивается объем и значение выводных (дискурсивных) знаний в учебных предметах естественно-математического цикла. Поэтому особый интерес с точки зрения рассматриваемой проблемы, представляют идеи о логическом следовании, развиваемые Л. А. Зиновьевым.

Правила логического следования относятся к суждениям и, согласно А.А.Зиновьеву, могут быть представлены тремя группами: правила логического следования, наиболее хорошо изученные логикой;

правила замены терминов, также относительно полно изученные;

неформальные правила, основанные на некоторых общих допущениях относительно рассматриваемых предметов. (Термины "логика", "логическое мышление" употребляются в соответствии с указанием, что под логическим надо понимать совокупность всех закономерностей движения мышления к новым результатам, носящим характер объективней истины. Выводное знание не представляет монополии формальной логики, так как в гораздо более полном виде выводное знание входит и в предмет диалектической логики. Способом, позволяющим придать логической структуре учебного материала вполне обозримый, наглядный и в то же время достаточно строгий характер, является метаязык графов.

Структурирование учебного материала в дидактике осуществляется прежде всего для повышения эффективности учебною процесса.

Структурирование учебного материала рассматривается как важнейшее условие организации познавательной деятельности студентов, дидактической целью которого является рациональность и экономичность в его усвоении и долговременном сохранении в памяти. Структура учебного материала определяет характер познавательной деятельности, влияет на расширение ее познавательных и творческих возможностей, мотивацию учения и формирование интереса к учению.

Различными авторами по разному определяется понятие структурирования.

Автор, год Понятие структурирования Брунер Д., 1962 Установление связи между фактами, идеями и понятиями Талызина Н.Ф., 1967 Способ материализации некоторых сторон умственной деятельности Сохор А.М., 1974 Установление последовательности, взаимосвязи составляющих единое целое элементов учебного материала Усова А.М., 1986 Установление существующих свойств (сторон) предметов явлений окружающей действительности и существенных связей и отношений между ними Аусбель Д.П., 1989 Понимание информации, ее накопление и размещение в сознании Пидкасистый П.И., Процедура, с помощью которой составленные 1999 элементы содержания учебного материала (понятия, законы, идеи, принципы и способы их передачи учащимся и соответствующие действия учащихся по их усвоению) выстраиваются в определенных связях и отношениях, отражающих логику общественно исторического процесса познания его результатов;

технологию процессов распознавания явлений, их упорядочивание и систематизации;

выявление и объяснение сущности явлений;

преобразование явлений из одного состояния в другое Сенько Ю.В., Выделение “клеточки” элемента, в котором бы 2000 в свернутом виде был представлен предмет объяснения Основываясь на анализе приведенных определений и учитывая рассмотренные определения известных учебно-познавательных умений, под умением структурировать учебный материал будем понимать свойство личности познающего, характеризующее его способность совершать интеллектуальную деятельность, в процессе которой изучаемый учебный материал он представляет в виде никоторой целостной структуры на основе выбранного им принципа, и в результате которой достигается качественно иное, более глубокое знание, чем то, которое имеется в простой сумме признаков, зафиксированных в учебном материала способность проявляется в меняющихся условиях и обладает свойством переноса на широкий круг различных ситуаций.

Структурирование - это сложная исследовательская деятельность, которая включает в себя множество других деятельностей. Эта деятельность направлена на овладение учебным материалом и решение учебных задач, в ней осваиваются общие способы, происходит восхождение от общею к частному.

Она изменяет субъекта этой деятельности - студента, превращая его из не владеющего умением структурировать учебный материал в человека умеющего это делать Освоение этих деятельностей студентами мы понимаем как формирование у них умения структурировать учебный материал.

Формирование учебно-познавательных умений и, в частности, умения структурировать учебный материал у студентов в вузе, выступает как процесс формирования их учебной деятельности. Главная цель этого процесса заключается в становлении и развитии личности студента, как субъекта учения.

Без перестройки установок и мотивов личности, без становления персональной "картины мира" со всеми порождающим ее комплексом нунция и самосознания не возможно обеспечить ни научного теоретического мышления, ни способностей к учению в мире научного знания. Этим определяется смысл требования развития индивидуальности, индивидуальных способностей у каждого человека.

Наша задача проектирования деятельности структурирования учебного материала заключается в создании такой учебной ситуации, которая способствовала бы формированию умения структурировать учебный материал как свойства личности студента, опираясь на систему условий, учитывающих структуру деятельности учения и систему социальных отношений, реализующихся в ситуации обучения.

Изучение проблемы формирования учебной деятельности в новом аспекте как проблемы становления социальной ситуации развития личности в процессе обучения предполагает изменение подхода к трактовке учения. В этом случае предметом исследования является не учение как таковое, а личность в учебной ситуации. Категория индивидуальной учебной деятельности не позволяет преодолеть противопоставление знания сознанию и, что процесс усвоения знания в единстве с формированием сознания, фиксирует лишь одну сторону учения как системного феномена. П.И.Пидкасистый, М.И.Дьяченко А.Кандыбович приходят к заключению, что концептуальная задача в понимании учения не может быть решена на основе анализа учебной деятельности изолированного обучаемого, указывая на то, что за пределами изучения в этой ситуации остаются новообразования сознания и личности обучаемого, и что модели процесса усвоения знаний не отражают отношения между участниками обучения. Новый концептуальный подход к учению через трактовку его совместной продуктивной деятельности участников учебного процесса, позволяет представить формирование умения структурировать учебный материал не как процесс усвоения дисциплинарного знания, а как становление способности личности выполнять структурирование для широкого круга задач. Предметом учебной деятельности выступает исходный образ мира, который уточняется, обогащается или корректируется в ходе познавательных действий. В этом случае необходимо анализировать не саму деятельность структурирования, а учебную ситуацию, компонентом которой эта деятельность является. Учебная ситуация - это организованная система учебного процесса, компонентами которой являются организованное и операционализированное содержание учебного процесса;

характер его структурирования, определяющий программу осваиваемой студентами деятельности структурирования и формирующимся у них умением структурировать учебный материал;

процедуры, организующие процесс усвоения содержания и обобщенных способов деятельности структурирования, переход от одного уровня сформированное умения структурирования к другому;

система взаимодействий между студентами и преподавателем и студентов между собой;

динамика взаимосвязи всех указанных переменных в процессе обучения;

процедуры отслеживания и приведения в соответствие форм учебного взаимодействия с уровнями и этапами процесса усвоения способов структурирования учебного материала. При этом ядром учебного процесса являются взаимодействия, отношения и общение преподавателя со студентами.

Системообразующим компонентом учебной ситуации выступает совокупность взаимодействий и отношений между участниками, в которой центральным динамизирующим фактором является система форм сотрудничества преподавателя и студентов, определяющая характер взаимодействий между самими студентами. Тип учебной ситуации определяется характером реализации в ней взаимодействий и отношений. По этому признаку выделяются два типа учебных ситуаций: репродуктивный и продуктивный. В репродуктивной учебной ситуации взаимодействие в системе "преподаватель - предмет усвоения - студент" строится по типу субъект-объектных отношений, как суммация двух неравноправных деятельностей. В творческой учебной ситуации позиция преподавателя и студента в отношении к деятельности структурирования равноправны. Система творческих задач, служит средством, посредником реализации субъект-объектных отношений, включая всю полноту форм взаимодействий. Позиции студента не ограничиваются только овладением умения структурировать предметный материал, но и создают возможность порождения новых смыслов и целей учения, таких как овладение умением структурирования как важным инструментом исследования.

Реальную альтернативу, сказанному выше, создает категория совместной учебной деятельности преподавателя и студентов, так как она расширяет рамки деятельностной интерпретации учения, акцентирует в ней момент воплощения общественной связи индивидов в процессе порождения их познавательной деятельности, позволяет рассматривать учение одновременно как выражение и проявление становления человеческой индивидуальности, самой психики человека как общественного существа.

Изучение проблемы формирования умения структурировать учебный материал в новом аспекте как проблемы становления социальной ситуации развития личности в процессе обучения предполагает изменение подхода к трактовке учения. В этом случае предметом исследования является не учение как таковое, а личность в учебной ситуации. Так по определению И.И.Ильясова, "учение есть изменение субъекта деятельности, его превращение из не владеющего определенными знаниями, умениями и навыками в овладевшего ими". В этом свете, учебная деятельность структурирования учебного материала представляется как деятельность по самоизменению, саморазвитию, преобразование опыта самих учащихся (предмет деятельности), путем присвоения элементов социального опыта (продукт деятельности).

Единицей управляющих взаимодействий является вся система переменных учебных ситуаций. Системообразующими переменными учебной ситуации выступают социальные взаимодействия и отношения между участниками. В самой системе взаимодействий центральным динамизирующим фактором является система форм сотрудничества преподавателя со студентами, определяющая характер взаимодействия студентов друг с другом.

Теоретическая разработка ситуации совместной продуктивной деятельности в качестве инструмента изучения структуры учения позволяет выдвинуть в качестве единицы анализа и премирования новообразований личности в процессе формировании умения структурировать учебный материал ситуацию совместной продуктивной деятельности преподавателя со студентами.

Совместная деятельность структурирования учебного материала представляет особый тип социально организованных взаимодействий и взаимоотношений между преподавателем и студентами, обеспечивающий перестройку всех компонентов структуры индивидуальной познавательной деятельности с объектом усвоения за счет создания общности смыслов, целей, способов достижения результата и формирования саморегуляции индивидуальной деятельности с помощью изменяющихся форм сотрудничества между всеми участниками процесса учения.

Структура совместной деятельности структурирования учебного материала включает:

Цель - построение механизмов саморегуляции формирования умения структурировать учебный материал и актов взаимодействий, отношений, общения.

Предмет - обобщенные и осознанные способы деятельности структурирования учебного материала и нормы взаимодействия и общения.

Продукт - самостоятельное выдвижения студентами новых целей учения и целей, связанных с содержанием усвоенной деятельности структурирования учебного материала, а также регуляции личных позиций в партнерстве.

Средство достижения целей - система форм взаимодействия, которые разворачиваются в логике перестройки уровней саморегуляции oт максимальной помощи преподавателя студентам в решении учебных задач к последовательному нарастанию собственной активности студентов вплоть до полностью саморегулируемых действий структурирования и появления позиции партнерства с преподавателем.

Способы совместной учебной деятельности структурирования учебного материала, представленные циклами взаимодействия, являются элементарными единицами совместной деятельности. Цикл взаимодействия включает обмен актами типа: преподаватель начинает действие - студенты продолжают ею и заканчивают, преподаватель предлагает тему учебного задания студенты дают варианты его решения и т.д. Функции циклов соответствуют функциональной структуре деятельности (мотивы, цели, ориентировка, контроль, исполнение, оценка). Различаются смыслообразующие и целеполагающие циклы, ориентирующие и планирующие, контрольные и оценочные.

Каждая из форм сотрудничества разворачивается в учебном процессе как система функционально своеобразных циклов взаимодействия, которые могут варьироваться и возобновляться до тех пор, пока не будет достигнута цель совместной деятельности структурирования учебного материала. Переходы от одной фазы взаимодействия, связанные с введением студента в новую деятельность, к фазе разделенных между преподавателем и студентами совместных действий при решении учебных задач обеспечивают становление самоуправления учения в целом, ведут к регуляции собственных позиций и отношений. В этом переходе личности к новым целям саморегуляции заключается смысл динамики форм сотрудничества и их роль в развитии личности студента.

Анализ разновидностей моделей организации совместной учебной деятельности показывает, что наивысшей продуктивностью с точки зрения личностной составляющей результата учения обладают определенные формы совместной учебной деятельности, в которых усвоение знаний предполагает организацию процесса совместною решения творческих задач. Эта форма организации учения получила название ситуации совместной продуктивной деятельности (СПД).

Вся система форм сотрудничества возникает и развивается лишь на основе конструирования продуктивной творческой, а не адаптивной, репродуктивной деятельности. Решение творческих задач структурирования учебного материала с самого начала обучения образует объективную основу сотрудничества всех участников, не владеющими еще возможностями самостоятельного структурирования, и вместе с тем создает значительный стимул для становления индивидуальной саморегуляции усваиваемой деятельности – мотива творческого достижения. Включение творческих задач отнюдь не исключает задач продуктивных, а лишь обеспечивает на каждом новом этапе становления деятельности структурирования высокий уровень мотивации учения и интеграцию, взаимодействие всех мотивов.

Побуждающая функция творческой задачи сохраняется от начала и до конца обучения. Это происходит за счет повышения интеллектуальной сложности и социальной значимости продуктивных творческих заданий от этапа к этапу обучения. Благодаря этому расширяется смыслообразующая функция мотивов творческих достижений и обеспечивается приоритетная роль по отношению к прочим мотивам учения, а также поддерживается и перестраивается на протяжении всего обучения мотивация сотрудничества и межличностных взаимодействий.

Предпочтение СПД отдается как динамичному, преобразующемуся по ходу обучения инструменту самоорганизации личности, который обеспечивает ведущую роль смыслообразования и целеобразования на всех этапах обучения.

Для достижения принятия педагогической цели студентом, необходимо подкрепление ее внутренним мотивом как побуждением к действию, чтобы она была осознана им как цель, соответствующая его собственным требованиям к себе, к своим достижениям. Анализ учения как процесса решения творческих продуктивных задач приводи к выделению системных показателей новообразований личности, включающих критерии перестройки мотивационных и интеллектуальных компонентов. К таким показателям относится перестройка позиции личности студента. Выделение форм совместной учебной деятельности позволяет учитывать психологические показатели процесса формирования умений структурировать учебный материал, а также выделить уровни сформированности когнитивных компонентов умения структурировать учебный материал в единстве с коммуникативными. Конкретным симптомом сформированности первых становится принятие учеником тех или иных форм совместного решения продуктивных задач и принятия самой продуктивной задачи.

Сопряженность двух указанных показателей эффективности между собой и между показателями уровней сформированности умения структурировать учебный материал в ситуации СПД свидетельствует, что в соответствии, с бинарной шкалой в этой. ситуации обеспечивается взаимосвязи знания и сознания.

Определение принципов систематизации показателей эффективности формирования умения структурировать учебный материал зависит от всего состава переменных учебной ситуации, в которую включен процесс структурирования. Поэтому бинарная шкала эффективности должна быть нацелена конкретным содержанием за счет выделения оснований, с помощью которых можно воссоздать целостность учебной ситуации как ситуации взаимодействий участников в процессе формирования умения структурировать учебный материал. При этом мы должны учитывать этапы экстериоризации предметно-содержательных когнитивных структур и метакогнитивных структур, формы (уровни) сотрудничества между участниками, уровни достигаемой саморегуляции познавательных и коммуникативных способов действий.

Таким образом проведенный анализ дает нам право на гипотезу о том, что структурирование учебного материала в ситуации совместной продуктивной деятельности преподавателя и студентов будет способствовать созданию у студентов устойчивой целевой установки на структурирование при работе с учебным материалом и успешному формированию у них умения структурировать учебный материал.

4.5. Профессионально-педагогическая информационная образовательная среда как необходимое условие моделирования профессиональной деятельности будущего педагога Образование все более начинает осознаваться как сложный культурный процесс, как личностно-ориентированная культурная деятельность. Система образования рассматривается как система условий для личностного становления, культурного саморазвития. Сегодня главным направлением построения и развития любого образовательного учреждения является создание условий для культурного развития обучаемого, создание культурно образовательного пространства.

Идея формирования культурно-образовательного пространства как условия образования имеет объективную обусловленность. Новые приоритеты развития высшего педагогического образования, многоуровневость и непрерывность профессионального образования, социокультурные процессы, связанные с гуманизацией, гуманитаризацией, развертывание информационного пространства являются также факторами, которые необходимо учитывать при формировании и развитии пространства. Культурно образовательное пространство не может быть четко и однозначно описано, так как оно объективно обладает высокой степенью неопределенности, должно быть избыточным и многовариантным, что обеспечивает свободное развитие, а, следовательно, осуществление подлинно гуманистического образовательного процесса.

Осмыслению сути категории "культурно-образовательного пространства" способствует теоретический анализ научной литературой. Категория "культурно-образовательное пространство" выступает объектом анализа в педагогике, в пограничных областях взаимодействия педагогики и философии, педагогики и культурологии, социологии и философии и т.д. Данный термин интегрирует весьма сложные междисциплинарные теоретические проблемы культура и образование. В самых авторитетных курсах, посвященных исследованию культуры и образования, проблематика их пространственной организации практически отсутствует. В связи с тем, что культурно образовательное пространство охватывает феномены "культура" и "образование", то в исследовании культурно-образовательного пространства использовались основные подходы и концепции культуры, которые сложились в современном отечественном социогуманитарном знании. Среди них теоретические работы В.С. Библера, М.М. Бахтина, Л.С. Выготского, Н. З.

Чавчавадзе и др. Другую группу образуют фундаментальные работы, посвященные проблемам философии образования (Н. Б. Крылова, Е. Г.

Осовский, В. С. Швырев и др.). Изложенные в них концепции, идеи позволяют исследовать, раскрывать место и роль образования в обществе, понять фундаментальные основания культуры, ценностные ориентации человека как субъекта и носителя культуры.

Культурно-образовательное пространство образовательного учреждения как совокупность ценностей и образцов успешного решения жизненных задач служит источником развития личности, общности обучающихся. Это особым образом организованная социокультурная и педагогическая среда, стимулирующая развитие и саморазвитие каждого включенного в нее индивида, это система условий для личностного и творческого развития всех субъектов образовательного процесса, это среда развития и воспитания личности.

С позиций трансдисциплинарного представления в роли фрагментов среды могут выступать:

- объекты;

- их взаимодействия;

- совокупность законов и закономерностей;

- совокупность конкретных условий и обстоятельств;

- идеи и представления;

- различные характеристики и параметры;

- всевозможные характеристики вышеперчисленных элементов и т.д. и т.п.

Культурно-образовательное пространство - развивающаяся целостность, структурные элементы которой используются субъектами образовательного процесса для освоения и трансляции гуманистических ценностей. Модель культурно-образовательного пространства как развивающейся целостности может включать в себя следующие компоненты:

- пространственно-семантический компонент: архитектурно-эстетическую организацию жизненного пространства учреждения (архитектура зданий, дизайн интерьера и т.д.), символическое пространство учреждения (различные символы, настенная информация и т.д.);

- содержательно-методический компонент: образовательные программы, методические системы обучения, программно-методические комплексы, учебно-методические комплексы и т.п.;

- коммуникационно-организационный компонент: отражает особенности субъектов образовательной среды - распределение статусов, ролей, обучающихся и педагогов, их ценности, установки, стереотипы;

коммуникационная сфера - стиль общения и преподавания, пространственная и социальная плотность среды субъектов образования, степень скученности;

организационные условия - наличие творческих групп педагогов, инициативные группы родителей;

средства коммуникаций и т.д.

Основными направлениями развития культурно-образовательного пространства в контексте современной парадигмы гуманизации выступают:

обеспечение внутренних условий (установок, потребностей, способностей) для развития самости, для саморазвития (через механизмы самопознания, рефлексию, физической и психологической защиты);

создание благоприятных внешних условий (среды обитания) для психического и физического существования и развития субъектов образовательного процесса;


организация очеловеченной микросоциальной среды (гуманистические отношения, творческая деятельность, психологический климат).

Гуманизация образовательной среды способствуют обеспечению комфортности существования и развития субъектов образовательного процесса, персонализация среды (фиксация определенной части среды как своего "я"), создание "среды для меня", т.е. образовательной среды каждого индивида;

обеспечение личностного роста субъектов среды.

В культурно-образовательном пространстве образовательного учреждения условно можно выделить профессионально-педагогическую информационную образовательную среду. Под профессионально-педагогической информационной образовательной средой будем понимать систему влияний и условий формирования профессиональных качеств личности по заданному образцу, который представлен в квалификационной характеристики педагога в ГОС. Переменными профессионально-педагогической информационной образовательной среды выступают: цели, задачи, технологии, структура, персонал (субъекты образовательного процесса).

Профессионально-педагогическая информационная образовательная среда призвана обеспечивать такие свойства и качества личности, как открытость для постоянного развития, готовность к пересмотру своих взглядов и знаний, способность к позитивному восприятию и творческому осмыслению незнакомых феноменов окружающего мира составляют основу самореализации личности. Рассматривая образование как стержневой процесс складывания бытия и внутри него образа человека, вопросы самоактуализации и самореализации личности напрямую связаны: а) с развитием устойчивой внутренней мотивации и способностью к постоянному возобновлению информативного диалога с окружающей средой;

б) с формированием мобильности поведенческих реакций и гибкого реагирования на инновационную среду;

в) с созданием условий для допустимой гибкости культурно-ценностной ориентации;

г) со становлением готовности к самоидентификации в стремительно меняющемся мире, что приобретает особую значимость в становлении современного педагога.

Особое значение организации образовательной среды придавалось и раньше: постановка единых целей, направленность на формирование нравственных идеалов и ценностей, норм поведения. Но в настоящее время уже нет места монокультуре, настало время полифонии, толерантности, диалога культур. Учитывая, что весь мир организован как нечто целостное, синергетически взаимообусловленное, где присутствует многовариантность траекторий движения, развития, перехода из одного состояния в другое, необходимо с иных позиций подходить к вопросам взаимоотношений в социуме в целом, и в сфере образования в частности. Образовательная среда - «живая система», моделирующая науку и практику в конкретных условиях.

В условиях становления информационного общества особую значимость приобретает информационная составляющая профессионально-педагогической информационной образовательной среды.

В современном мире формируется новый, информационный образ жизни людей. Новая информационная среда общества достаточно быстро формирует у людей новые привычки, стереотипы поведения, новые культурные запросы и даже новые ценности. Новая информационная среда изменяет и самого человека, весь его стиль жизни и профессиональную деятельность. Сегодня уже говорят об информационных процессах личности, рассматривая не только когнитивный аспект информации, но и невербальный информационный аспект, свидетельствующий о компетентности в самоанализе эмоций, желаний, самоотношений как слабо осознаваемой информации.

Профессионально-педагогическая информационная образовательная среда позволяет превратить знания из целей в средство формирования личности будущего педагога. Использование разнообразных средств обучения, в том числе и информационно-коммуникационных технологий, позволяет сместить акцент со знаний как таковых, на процесс их приобретения, превращая процесс обучения в процесс учения (Рис. 2).

Рис. 2.

ИНФОРМАЦИЯ мотивация ПРЕПОДАВАТЕЛЬ ПОНИМАНИЕ, ОСМЫСЛЕНИЕ управление организация ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ СРЕДА, ПРОСТРАНСТВО Система сетевой поддержки профессионально-педагогической информационной образовательной среды обеспечивает свободный доступ к различным дидактическим ресурсам как самого образовательного учреждения, так и мировым ресурсам, обеспечивает новые возможности взаимодействия, коммуникации субъектов образовательного процесса. Внедрение новых технологий позволяет диверсифицировать вузовское образование, повысить его гибкость, способность динамично перестраиваться, расширять границы обучения.

Активное внедрение новых образовательных технологий в условиях ИКТ насыщенной среды позволяет активизировать роль студентов в учебно познавательном процессе, в частности и за счет увеличения доли самостоятельной работы, изменяет стиль взаимоотношений преподавателя со студентами, поэтому предполагает изменения всех технологий организации образовательного процесса.

Новые поколения, развиваясь в качественно ином образовательном поле, более интенсивном, эмоционально насыщенном, динамичном, получая широкий доступ к различным информационным источникам, отличаются процессами восприятия и усвоения информации, представлениями о возможном ходе обучения. Новые технологические средства требуют кардинальных изменений в формах, приемах и методах обучения, коренной перестройки педагогического мышления, педагогических технологий. Это вызывает целый комплекс проблем, связанных с вопросами подготовки педагогических кадров, с обеспечением готовности будущих педагогов к профессиональной деятельности в условиях ИКТ насыщенной образовательной среды.

Современное информационно-образовательное пространство вуза складывается из цифровых электронных продуктов различного рода деятельности. Виртуальная среды расширяет поле реализации педагогами своих профессиональных функций, открывает новые измерения их деятельности.

Виртуальная образовательная среда позволяет субъекту не только реализовать цели и задачи, поставленные образовательной программой профессиональной подготовки, но и свои жизненные цели и задачи, которые изменяются и переосмысливаются в процессе обучения, конкретизируются субъектом в многоаспектном социальном взаимодействии с окружающим миром. Основные цели развития виртуальной среды лежат не в плоскости дублирования традиционных функций преподавателя, а в появлении новых аспектов качества образовательной деятельности.

Новые аспекты качества могут появиться на основе использования новых педагогических инструментов, которые обеспечиваются средствами информационно-коммуникационных технологий: интерактив, мультимедиа, моделинг, коммуникативность, производительность. Рассмотрим более подробно каждый инструмент.

Интерактив в переводе с английского означает «взаимодействие». В образовательном процессе роль интерактива трудно переоценить. В его отношении компьютер предоставляет поистине революционные возможности.

С точки зрения использования интерактива в качестве педагогического инструмента, термин означает поочередные высказывания каждой из сторон.

Причем каждое высказывание производится с учетом как предыдущих собственных, так и высказываний другой стороны. Использование интерактива обеспечивает нелинейный характер «движения» по информационному массиву, заложенному в компьютер, продуцирование высказываний как информации изначально не заложенной в память компьютера.

Мультимедиа – это представление объектов не традиционным текстовым описанием, а с помощью фото, видео, графики, анимации, звука, т.е. во всех известных сегодня формах (multi – много, media – способы, средства).

Основные преимущества носят качественный и количественный характер.

Качественно новые возможности очевидны, если сравнить словесные описания картины, музыки и т.п. с непосредственным аудиовизуальным представлением.

Количественные преимущества выражаются в том, что мультимедийная среда имеет намного выше информационную плотность, чем традиционные способы передачи информации, а также влияет на многие психофизиологические параметры.

Моделинг – это прежде всего моделирование реальных объектов и процессов с целью их исследования. Компьютерное моделирование родилось практически вместе с ЭВМ. Имитационное моделирование, основанное на использовании аналитических выражений различной сложности, расширяется функциональным представлением объектов окружающего мира. На базе мультимедиа технологий все чаще используются воссоздание естественной окружающей среды, с тем чтобы приблизить взаимодействие пользователя с компьютерным продуктом к естественному поведению в реальном мире.

Представление внешних объектов и методов взаимодействия с ними пользователя наряду с имитационным моделированием изучаемых процессов и явлений объединяется понятием моделинга.

Моделинг – это бесконечное множество возможностей – от простейшей параметризации задач до виртуальной реальности. В современных образовательных продуктах моделируется естественная окружающая среда и действия пользователя в ней (работа в виртуальной лаборатории, посещение музея, экскурсия по городу).

Коммуникативность – это возможность непосредственного общения, оперативность представления информации, контроль за состоянием процесса.

Это достигается объединением компьютеров в глобальные и локальные сети.

Реализуется контакт удаленных друг от друга субъектов. Формы организации коммуникативности в глобальных сетях:

On line – коммуникация в почти реальном времени;

Off line – коммуникация отсроченная на продолжительное время, когда некоторый информационный массив записывается на носитель, а затем уже используется.

Использование компьютерных сетей в образовательном процессе предоставляет огромные возможности, с другой стороны, требует взвешенной оценки методических преимуществ и технических ограничений сетей для выработки оптимальных решений.


Производительность в контексте использования компьютера означает автоматизацию нетворческих, рутинных операций, отнимающих у человека много сил и времени (быстрый поиск необходимой информации по ключевым определения в базе данных, доступ к уникальным изданиям электронных библиотек и другие операции справочно-информационного характера), обеспечение экономии времени и сил.

В истории образования впервые появляются такие возможности как:

- использование интерактива для организации самоаттестации, проверки знания без участия преподавателя;

- использование коммуникативности позволяет дистанционно управлять учебным процессом, обеспечивая консультации с квалифицированными педагогами, где бы они не находились;

- использование роста производительности позволяет обеспечить большие объемы хранения информации, ускорение поиска необходимой информации и пр.;

- использование интерактивности, мультимедиа и моделинга обеспечивает качественный скачок в представлении окружающего мира за счет адекватного его представления – виртуальной реальности.

Реализация образовательного процесса в условиях профессионально педагогической информационной образовательной среды предполагает проектирование новых способов организации общения и сотрудничества преподавателей и студентов. Разработка такого рода способов может осуществляться по следующим направлениям:

- создание условий сотрудничества между различными субъектами образовательного процесса, опосредованного применением информационно коммуникационных технологий;

- организация коллективных "проектов", требующих взаимодействий различных субъектов образовательного процесса посредством средств информационно-коммуникационных технологий и между собой;

- изменение форм обучения, методов и средств обучения.

Рассмотрим возможности формирования и повышения уровня информационной компетентности будущего педагога в условиях профессионально-педагогической информационной образовательной среды.

Компетенции, связанные с обществом информации назовем информационными компетенциями, обеспечивающими навыки деятельности человека с информацией, поступающей из различных источников, имеющей различный содержательный смысл и различные формы представления. В условиях формирующегося информационного общества данная компетенция приобретает все большую значимость в связи с потребностью человека справляться с происходящими в обществе информационными процессами.

Изменение роли средств передачи, хранения и обработки, одним из которых выступает компьютер, оправдывает, на наш взгляд, выделение и отдельное изучение в качестве составного компонента информационных компетенций ИКТ-компетенцию, под которой будем понимать готовность использовать усвоенные знания, умения, навыки и способы деятельности в сфере информационно-коммуникационных технологий для решения учебных и практических задач.

Потребность в формировании ИКТ-компетентности выдвигает на первый план проблемы информатизации образовательного процесса и моделирования процессов использования информационно-коммуникационных технологий в различных видах учебной и практической деятельности. В данном контексте компьютер выступает как рабочий инструмент познания окружающей действительности.

Необходимым условием формирования ИКТ-компетентности выступает информационно-образовательная среда образовательной системы, которая по своей сути и определяет круг предлагаемых для решения задач, востребует применение освоенных способов деятельности на основе ИКТ. Создание, обеспечение функционирования и развития информационно-образовательной среды образовательной системы является одной из актуальных проблем современного образования.

В настоящее время учителю требуется такой уровень ИКТ компетентности, который позволил бы формировать не только собственные ресурсы (ЗУНы, психические особенности и ценности), но и способности использовать их, усиливать за счет внешних ресурсов.

ИКТ-компетентность, как уже было отмечено ранее, выступает только одним из компонентов информационных компетенций. Другим, быть может даже более значимым компонентом этих компетенций, по нашему мнению, выступает информационная (информологическая) составляющая, связанная с проблемами пространственной организации информации, с формированием личного информационного пространства и его взаимодействия с внешним информационным пространством. Пространство как организованная среда и информация, как состояние этой среды, являются предметом исследования любой научной дисциплины. Однако в рамках отдельных дисциплин проводится исследование только той части общей информации, которая удовлетворяет дисциплинарным характеристикам, а большая часть полной информации при этом остается за рамками исследования. Дифференциация научных знаний затрудняет формирование целостной системной единой картины мира. Потребности формирования интегративного знания выдвигают на первый план информологический компонент информационной компетентности будущего учителя, которым в настоящее время уделяется недостаточно внимания. С этих позиций требуют более высокого уровня освоения вопросы, связанные с понятием информации, ее видами и свойствами, информационными процессам в различных живых и неживых системах, способами их реализации и описания, проблемы управления информацией ее восприятия, ценности и безопасности для личности и общества, а также проблемы принятия решений на основе выбора. Данный аспект информационной компетенции наиболее отражает культурологический подход к формированию информационной культуры.

Информационная компетентность как компонент ключевой компетентности в подготовке педагога предполагает освоение обобщенных видов информационной деятельности человека (сбор, поиск, хранение, обработка), на основе использования ИКТ. При этом требуют усиления социальные аспекты подготовки, связанные с проблемами освоения информационно-образовательного пространства различного уровня (мирового, федерального, регионального, образовательного учреждения), формированием личного образовательного пространства с учетом информационной безопасности и принципа экологичности.

Информационная компетентность как компонент базовой компетентности в подготовке педагога предполагает освоение информационной деятельности, способов использования ИКТ в образовательном процессе, в профессионально-педагогической деятельности учителя. В настоящее время существенным образом возрастает значение данного уровня в связи с потребностями общеобразовательных школ в формировании интегративного знания учащихся, обобщенных способов деятельности, с попытками введения в школьное образование проектных методик, предполагающих активное использование средств ИКТ при работе с различным предметным содержанием.

Информационная компетентность как компонент специальной компетентности в подготовке педагога предполагает обеспечение готовности учителя к использованию различных видов информационной деятельности, средств ИКТ в предметной методике. Для этого необходимо знакомство с различными видами электронных образовательных ресурсов и методикой их включения в учебный процесс по предмету, освоение методических подходов по включению учащихся в различные виды учебной деятельности в рамках предмета на основе организации информационной деятельности, использования средств ИКТ.

Специальную компетентность необходимо формировать таким образом, чтобы обеспечить готовность будущего учителя к реализации взаимного дополнения двух логик: логики обучения предмету и логики развития учащихся посредством предмета на основе использования средств ИКТ.

Представляется возможным выделить следующие уровни проявления информационной компетентности педагога:

- элементарный (репродуктивная деятельность);

- функциональный (репродуктивная деятельность с элементами творческой деятельности);

- системный (индивидуально-творческая деятельность).

При этом переход с одного уровня на другой затрудняется в связи с постоянным развитием ИКТ, развитием педагогической науки по проблемам использования ИКТ в образовательном процессе.

Интеграция информологического и ИКТ компонентов информационных компетенций возможна на основе реализация одной из триад компетентностного подхода: знания – задача – деятельность.

На основе нашего анализа практики образования, интеграция этих компонентов на знаниевом уровне труднодостижима. Представляется оправданным формирование методологических знаний, включающих освоение понятий и обобщенных способов деятельности, для каждого компонента параллельно.

Интегративная составляющая знания может проявляться в процессе решения учебных и практических задач, реализации различных видов профессиональной деятельности учителя.

Решение учебных задач или задач профессиональной деятельности позволяет обеспечить формирование мотивационно-ценностного компонента компетентности. Демонстрация образцов деятельности преподавателем по управлению и организации деятельности обучающихся в процессе решения задачи позволяет обеспечить формирование содержательно-операционного компонента компетентности на различных уровнях. Самостоятельная деятельность студентов по решению задач реализует исследовательско рефлексивный компонент компетентности.

В процессе реализации задачного и деятельностного подходов целесообразно реализовать переход от задач на конструирование к задачам на моделирование, а уже затем к организации моделирующей и проектировочной деятельности.

Конструктивная деятельность в процессе решения задач должна направляться на формирование умений использовать основные элементы конструирования – конструкты, в качестве которых выступают знания, образцы деятельности преподавателя, способы самостоятельной деятельности. Задачи на моделирование и моделирующая деятельность предполагается направлять на моделирование собственного информационно-образовательного пространства. Проектировочная деятельность учителя направляется на проектирование способов формирования информационно-образовательного пространства обучающихся.

Использование триады «знания – задача – деятельность» при формировании всех трех видов профессиональной компетентности позволит существенным образом повысить влияние информационных компетенций на другие компоненты компетентности метапредметного уровня:

Компетен- Политичес- Межкультур Коммуникат Самосоверш ции кие и ные ивные енствования социальные и успеха Информацио Принятие Использован Освоение и Осмысление нные решений и ие различных использовани информации, ответствен- каналов е различных получаемой ности на информации каналов из различных основе для передачи передачи источников, информации, культурных информации направленной полученной образцов и на духовно из различных норм. интеллектуал источников и Освоение ьное развитие с помощью языков как личности, ее различных средства комфорт информацион формализаци ности ных каналов и и передачи информации Одновременный процесс освоения информационной компетентности всех трех видов (ключевых, базовых, специальных) трудноорганизуем. Очевидно, что наибольшая продуктивность может обеспечиваться реализацией принципа дидактической спирали при повышении уровня компетенции для каждого вида по отдельности и их взаимном обогащении в целом одновременно.

Формирование информационной компетентности в структуре профессиональной компетентности возможно, когда будущий педагог на всех этапах профессиональной социализации и последующей педагогической деятельности выступает как самоорганизующийся субъект сознательного включения информационной деятельности, основанной в том числе и на использовании ИКТ, в различные виды профессиональной деятельности осознающий ее ценность.

Заключение Изменение требований к специалисту в области образования, к его умениям относительно быстро и безболезненно перестраиваться в соответствии с возрастающим ускорением развития общества, усиливает значение не только реального уровня теоретической и технологической подготовки, но и потенциального уровня, который обеспечивается способами их формирования в образовательном процессе. Повышение качества процесса подготовки будущего педагога возможно только на основе обновления способов овладения содержанием образования.

Задачный способ обучения, на наш взгляд, позволяет оказывать существенное влияние на формирование профессионально-педагогического стиля управления учебно-познавательной деятельностью учащихся и самообразования будущего педагога. В настоящее время становления профессиональной культуры педагога происходит в большинстве случаев индуктивным путем. Не исключая значимости данного направления совершенствования профессионального образования, представляется важной внедрение дедуктивного способа обучения. Понимание - осмысление – усвоение прежде всего теоретического знания, а в след за этим получение субъектом лично осознанного практического опыта, позволит формировать стиль мышления, изучающий процессы и явления от целого к частному.

Большое целое должно диктовать, как исследовать части, из которых оно состоит. Только целостный взгляд на образовательный процесс позволяет найти объяснение отдельных его компонентов или обозначить аспекты, подлежащие исследованию и познанию, выявляя образовательные дефициты педагога.

Выстраивание новой логики образовательного процесса, основанной на придании содержанию образования личных смыслов посредством моделирования профессиональной деятельности при решении учебно профессиональных задач, с одной стороны, требует принципиального обновления культурно-образовательного пространства профессионального становления, а с другой стороны, выступает принципиальной основой этого обновления. Таким образом реализуется вхождение в геременевтический круг (Сенько Ю.В. Педагогическая технология в герменевтическом круге. \\ Педагогика. - 2005. - №6. – С. 15-23), открывая новые возможности для понимания и осуществления образования на основе взаимодействия его субъектов в процессе поиска различных образовательных и личных смыслов.

Обучение профессиональной педагогической деятельности с помощью задач основано на интериоризации и экстериоризации функций педагогического управления. Осознанные действия подлежат воспроизведению в профессиональной деятельности. Понимание и знание состава действий переходит в активное поведение, реализацию исполнительских функций, которые являются внешним способом выражения внутренних процессов саморегуляции. Происходит циклический процесс взаимодействия внутренних и внешних действий, в результате которого будущие педагоги овладевают полноценными методами и средства педагогического управления.

Поступательность процесса обеспечивает технологический аспект формирования педагогической рефлексии у студентов, направленной на снижения уровня тревожности в профессиональной деятельности.

Задачная технология обучения позволяет обеспечивать взаимосвязи теоретической, предметной и операциональной сторон обучения, перевод знаний-описаний в знания-предписания, формируя умения будущего педагога перейти от ответов на вопрос «что?» к ответам на вопрос «как?» в вопросах преобразования объектов из одно состояние в другое, сущего – в должное и желаемое и т.д., целостно реализуя триаду «осмысление – понимание – усвоение», обеспечивая формирование профессиональной компетентности специалиста, в следовательно, и его конкурентоспособность.

Гуманизация образовательной среды способствует обеспечению комфортности существования и развития субъектов образовательного процесса, персонализация среды (фиксация определенной части среды как своего "я"), создание "среды для меня", т.е. образовательной среды каждого индивида;

обеспечение личностного роста субъектов среды.

Таким образом, целостный процесс подготовки будущего педагога, основанный на моделировании профессиональной деятельности на основе решения учебно-профессиональных задач, обеспечивает реализацию дуальности образовательной цели: конкурентоспособности и комфортности специалиста, выступая механизмом обновления процесса профессиональной подготовки.

Библиографический список 1. Абдуллина О.А. Профессионально-практическая подготовка учителя:

некоторые предпосылки моделирования /Материалы научно практической конференции "Педагогическое образование для XXI века";

Под ред. В.А.Сластенина. М.: МИП "№6 Магистр", 1994. С.26-28.

2. Абдуллина О.А., Загрязкина Н.Н. Педагогическая практика студентов.

М.: 1983.

3. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. М.:

Наука, 1980. 335 с.

4. Адольф В.А. Профессиональная компетентность современного учителя:

Монография. / Краснояр. гос. ун-т. Красноярск, 1998. – 310 с.

5. Адольф В.А. Теоретические основы формирования профессиональной компетентности учителя. – Дисс. … докт. пед. Наук. – Москва, 1998. – с.

6. Адольф В.А., Степанова И.Ю. Профессиональная готовность как необходимое условие формирования профессиональной компетентности современного специалиста. // Развитие системы образования в России XXI века: Материалы междунар. науч.-метод. конференции. – Красноярск, 2003. – С.11-13.

7. Адольф В.А., Степанова И.Ю. Формирование специальной компетенции при подготовке будущего учителя информатики. // Международный конгресс конференций ИТО: Сборник трудов участников конференции.

Часть IV. – М.: Просвещение, 2003. – С. 131-132.

8. Адольф В.А., Степанова И.Ю. Реализация компенсаторного подхода при формировании профессиональной компетентности будущего учителя информатики в вузе. // Международный конгресс конференций ИТО:

Сборник трудов участников конференции. Часть III. – М.: Просвещение, 2003. – С. 164-165.

9. Развитие профессиональной компетентности педагога (Адольф В.А. в соавторстве). – Сборник программно-методических материалов:

Программно-методическое пособие для слушателей системы повышения квалификации профессорско-преподавательского состава высших учебных заведений. Модуль 8. – Красноярск: РИО КГПУ, 2003.- 44 с.

10. Адольф В.АПрофессиональная компетентность как условие формирования готовности будущего учителя к педагогической деятельности. // Материалы Всероссийского Интернет совещания семинара «Оценивание качества педагогического образования». – Красноярск: РИО ГОУ ВПО КГПУ им. В.П. Астафьева, 2004. - С. 53-59. / www.seminar.kspu.ru.

11. Адольф В.А., Степанова И.Ю. Об одном из подходов к созданию системы управления качеством подготовки специалиста в условиях модернизации российского образования. // Управление образовательным процессом в современном вузе: Материалы V региональной научно-методической конференции. – Красноярск, 2004. – С. 21-25.

12. Адольф В.А., Степанова И.Ю. Компетентностный подход к оценке качества подготовки специалиста. // Материалы Всероссийского Интернет совещания-семинара «Оценивание качества педагогического образования», 2004. / www.seminar.kspu.ru.

13.Адольф В.А., Степанова И.Ю., Симонова А.Л. Один из подходов к управлению самостоятельной работой студентов на факультете информатики КГПУ. // Материалы научно-методической конференции «Организация самостоятельной работы студентов». Красноярск: РИО КГПУ, 2004. – С.4-5.

14. Адольф В.А., Степанова И.Ю. О системе управления качеством образования и ресурсным обеспечением современного университета. // Выпуск ОСМ-№4 Центра стратегического прогнозирования и программ развития университета КГПУ. – Красноярск, 2004. – 13 с. / www.csp.kspu.ru 15. Адольф В.А., Степанова И.Ю. О некоторых инновационных подходах к образовательной деятельности. // Выпуск ИМ-№10 Центра стратегического прогнозирования и программ развития университета КГПУ. Красноярск, 2004. – 8 с. / www.csp.kspu.ru 16. Адольф В.А Профессиональная компетентность как условие формирования готовности будущего учителя к педагогической деятельности. // Материалы Всероссийского совещания-семинара «Оценивание качества педагогического образования», 2004.



Pages:     | 1 |   ...   | 3 | 4 || 6 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.