авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |
-- [ Страница 1 ] --

ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ РФ

Сибирский государственный аэрокосмический университет

имени академика М. В. Решетнёва

В. А. Адольф, С. Г.

Кукушкин,

М. В. Лукьяненко, Н. П. Чурляева

Управление в педагогических системах

Монография

под редакцией Н. П. Чурляевой

Красноярск 2009

УДК 378.005

ББК 74.75

Ч 93

Рецензенты:

Доктор педагогических наук, профессор, Р. П. Жданов;

Доктор технических наук, профессор, С. В. Ченцов Печатается по решению редакционно-издательского совета университета Адольф В. А., Кукушкин С. Г., Лукьяненко М. В., Чурляева Н. П.

Ч 93 Управление в педагогических системах: монография / под ред. Н. П.

Чурляевой ;

Сиб. гос. аэрокосмич. ун-т. – Красноярск, 2009. – 233 с.

ISBN Монография посвящена изучению общих вопросов управления применительно к педагогическим системам. Рассмотрены особенности управления, как в образовательных учреждениях, так и в педагогических процессах. Классифицированы принципы, цели и функции управления;

исследуется взаимосвязь между ними. Особое внимание уделено структурам и методам управления в педагогических системах, количественной оценке многих управленческих факторов.

Монография рассчитана на широкий круг педагогической общественности, включая руководителей образовательных учреждений разного уровня, исследователей в области управления в педагогике, аспирантов педагогических специальностей, занимающихся самообразованием преподавателей университетов, колледжей, лицеев и т. д.

УДК 378. ББК 74. ISBN © Сибирский государственный аэрокосмический университет имени академика М. В. Решетнёва, © Адольф, В. А., Оглавление.

Предисловие……………………………………………………………………… Глава 1. Совершенствование управления в педагогических системах……….. 1.1. Подходы к проблемам совершенствования управления…………... 1.2.Сущность и содержание управления в педагогических системах……………………………………………………………............ 1.3. Роль информации в процессе управления………………………...... 1.4.Управление образовательным учреждением и управление педагогическим процессом……………………………………………..... 1.5. Управление как наука и управление как искусство……………........ 1.6. Принципы управления педагогическими системами……………..... 1.7. Содержание и анализ целей управления…………………………..... 1.8. Построение дерева целей…………………………………………...

... 1.9. Определение коэффициентов относительной важности целей…..... 1.10. Пример построения дерева целей для педагогической системы управления…………………………………………………………............. 1.11 Функции управления педагогическими системами………….…...... Глава 2. Структуры управления…………………………………………….…..... 2.1. Формальные структуры управления………………………………..... 2.2. Разделение управленческого труда и делегирование полномочий..... 2.3. Неформальные структуры управления……………………………..... 2.4. Элементы неформальных структур и социограммы..…………….... 2.5. Коммуникативные характеристики структур управления………..... 2.6. Централизация и децентрализация в структурах управления…….... 2.7. Линейная структура управления…………………………………… 2.8. Функциональная структура управления…………………………… 2.9. Комбинированная структура управления………………………….. 2.10. Этапы проектирования структур управления……………………. Глава 3. Методы управления…………………………………………………... 3.1. Содержание, форма и классификация методов управления……... 3.2. Организационные методы управления……………………………. 3.3. Социальные методы управления………………………………….. 3.4. Экономические методы управления………………………………. 3.5. Комплексные методы управления………………………………... 3.6. Проектные методы управления………………..…………………. Глава 4. Глава 4. Технология организации и кадры управления…………... 4.1 Управление как технологический процесс………………………... 4.2 Структурирование рабочего времени……………………………… 4.3 Анализ использования рабочего времени и его оптимизация…… 4.4. Метод сетевого планирования…………………………………….. 4.5 Документы, вырабатываемые управленческими структурами, и принципы их движения…….....………………………………..….. 4.6. Этапы и методы принятия управленческих решений...………….. 4.7. Управленческие кадры и оценка их деятельности.………………. 4.8. Направления оценки компетентности педагога………………..… 4.9. Информация для оценки деятельности педагогических кадров... 4.10. Пропорциональность числа разных категорий работников……. 4.11. Повышение квалификации работников педагогических систем в области функциональной деятельности………………………... Заключение…………………………………………………………………….. Библиографический список…………………………………………………… Предисловие О современной педагогике можно сказать, что это одновременно и наука, и искусство, однако ту, часто весьма формализованную форму, в которой мы наблюдаем её в наше время, она приобрела сравнительно недавно, если иметь в виду тысячелетнюю историю педагогики. Действительно, эта очень специфическая сфера человеческой деятельности, которая существует, по существу, с тех пор, как человек осознал необходимость и полезность передачи знаний, умений и навыков от поколения к поколению, изначально совсем не походила на то, с чем мы постоянно сталкиваемся сегодня. Подобная деятельность в ту далекую эпоху, когда науки и искусства ещё не были разделены, часто сопровождалась магическими ритуалами, которые были доступны только посвященным. Потом науки и искусства разделились, и на смену времени духовного господства колдунов, магов и жрецов пришло время мудрецов. Однако и они, также как маги и жрецы, не только обладали познаниями, которые мы сегодня назвали бы научными, но и владели искусством передавать своим избранным ученикам знания, умения и навыки, так сказать, «из рук в руки». Хотя несколько позже вместе с изобретением письменности человечество получило возможность фиксировать получаемые знания, без науки и искусства педагогики живая передача мысли великих учителей древности через столетия и тысячелетия была бы невозможной.

Управление, как наука, и управление, как искусство, также имеют не менее древнюю историю, чем педагогика. Не надо думать, что в древнем мире управление людьми осуществлялось исключительно методами грубого насилия.

Безусловно, принуждение всегда имело место, однако, не овладев тайнами науки и искусства управления большими людскими массами, древние люди не смогли бы реализовать те грандиозные, по существу управленческие проекты, которые до сих пор поражают наше воображение. Древние египтяне не смогли бы построить пирамиды, древние китайцы – прорыть каналы длиной в сотни километров и построить свою Великую стену, а древние инки не смогли бы создавать в своих хранилищах запасы продовольствия для народонаселения на многие года вперед. Очень впечатляющим в этом плане представляется управленческий провал одного общеизвестного проекта древности – попытки построить Вавилонскую башню. Библия свидетельствует о том, что этот провал был обусловлен, говоря современным языком, нарушением информационных каналов связи между людьми разных народов, говорящими на разных языках, и уже один этот пример демонстрирует важность той роли, которую играет информация в процессе управления.

В то же время, эти две упомянутые выше важные области человеческой деятельности - управление и педагогика – многие тысячелетия развивались почти независимо. Только в прошлом столетии их линии развития сошлись достаточно близко в связи с появлением и быстрым развитием сначала в Европе, затем Северной Америке и России, а теперь практически во всем мире - системы образования, доступного для широких народных масс.

Сначала это была система всеобщего начального образование, затем среднее образование в развитых странах также понемногу становится практически всеобщим, а сейчас, по крайней мере, в России, если существующие тенденции сохранятся, то даже высшее образования в виде системы многочисленных университетов имеет все шансы стать всеобщим. Хотя изначально системы образования во многом складывались стихийно, под действием многих субъективных факторов, часто даже не на научной основе (пожалуй, за исключением планового построения системы образования в Советском Союзе), в настоящее время вряд ли кто-то станет отрицать необходимость применения научного подхода к решению сложных управленческих вопросов, возникающих в педагогической сфере.

Настоящая монография посвящена рассмотрению некоторых проблем управления в педагогических системах, понимаемом в наиболее общем виде – и как управление образовательным учреждением, и как управление педагогическим процессом. Монография состоит из четырех глав: 1) Совершенствование управления в педагогических системах;

2) Структуры управления;

3) Методы управления;

4) В первой главе рассмотрены подходы к совершенствованию управления, сущность и содержание управления;

важность роли информации в процессе управления;

различие между управлением образовательным учреждением и управлением педагогическим процессом;

управление как наука и как искусство;

принципы и цели управления;

содержание и анализ целей управления;

построение дерева целей и определение коэффициентов их относительной важности;

функции управления.

Вторая глава посвящена рассмотрению таких разделов, как разделение управленческого труда и делегирование полномочий;

формальные и неформальные структуры управления, элементы неформальных структур и социограммы;

коммуникативные характеристики структур управления;

централизация и децентрализация в структурах управления;

линейная, функциональная и комбинированная структура управления;

этапы проектирования структур управления.

В третьей главе рассмотрены содержание, форма и классификация методов управления;

организационные методы управления;

формы и нормы административного воздействия;

дисциплина и ответственность;

методы управления личностным поведением;

социальные, экономические, комплексные и программные (проектные) методы управления.

Глава 1. Совершенствование управления в педагогических системах.

1.1. Подходы к проблемам совершенствования управления.

Необходимость движения по пути инновационного развития, обусловленная современными глобальными вызовами, обрисовывает целый спектр задач исключительной сложности, стоящих перед обществом. Одной из наиболее важных среди этих задач является задача использования достижений технологической революции. Однако никакие технические и технологические достижения не помогут обществу, потерявшему управляемость. Поэтому не менее, а в определенном смысле даже более важной является задача совершенствования управления во всех сферах общественной жизни.

Безусловно, это относится и к образовательной сфере, которая включает в себя многочисленные и самые разнообразные педагогические системы.

Основными факторами, обуславливающими необходимость совершенствования управления в педагогических системах, являются следующие:

- расширение и усложнение педагогических структур, их организационное и целевое разнообразие;

- процессы интеграции и дифференциации, протекающие в этих структурах и требующие учета организационных, экономических и социальных аспектов педагогической сферы;

- необходимость освоения достижений технологической революции на всех уровнях иерархии педагогических систем.

В современном мире не существует единообразного подхода к проблемам совершенствования управления, поэтому возможно использование нескольких типов подходов к этим проблемам, адекватных современным вызовам общественному развитию. Рассмотрим вкратце некоторые особенности разных типов управленческих подходов применительно к сфере образования.

Системный подход. Хотя этот подход сформировался сравнительно недавно, он получил широкое распространение. Системный подход позволяет делать практические рекомендации и решать задачи, связанные с моделированием сложных систем различного рода, в том числе и педагогических, и воздействовать на управление сложными процессами, протекающими в этих системах.

Можно надеяться, что системный подход даст возможность преодолеть фрагментацию знаний из различных педагогических сфер и изоляцию специалистов, разговаривающих фактически на разных языках, находить более удобные подходы к решению задач, сходных с задачами, уже когда-то решаемыми в другое время и при других обстоятельствах. Можно также надеяться, что этот подход позволит осуществить переход от решений по отдельным насущным вопросам на отдельных участках педагогических систем, к системной, взаимоувязанной работе на всех участках.

В случае использования системного подхода потребуется разработка единой программы действий, направленных на улучшение педагогического мониторинга, совершенствование функций и структуры органов управления;

разработку и внедрение новых систем материального стимулирования педагогов и обслуживающего персонала;

улучшение организации процессов принятия решений;

улучшение научно-педагогической обоснованности принимаемых решений и усиление ответственности за их выполнение;

совершенствование работы с педагогическими кадрами и обучаемым контингентом на основе демократизации управления.

Проблемой применения системного подхода является то, что при использовании его на практике вся управленческая проблематика, рассматриваемая в комплексе, обычно выхолащивается и зачастую сводится или исключительно к вопросам реформирования органов управления, или к вопросам организации мониторинга, или ещё к каким-либо отдельным, хотя и важным, но все же частным вопросам. Возможное улучшение ситуации на одном направлении ещё не означает улучшения на других направлениях, а зачастую, в силу ограниченности общих ресурсов, приводит к противоположному результату. Таким образом, может даже происходить общее снижение эффективности работы по системному совершенствованию управления.

Для системного подхода большое значение имеет то, в какой последовательности производятся мероприятия по совершенствованию управления. В случае педагогических систем в этой последовательности следует выделять и рассматривать социально-педагогический, организационно методический и организационно-технический аспекты в их взаимосвязи.

Последовательное рассмотрение этих аспектов позволяет существенно продвинуться по различным проблемным направлениям, например, облегчить переход к двухуровневой системе в высшем образовании.

Эти три упомянутых аспекта педагогических систем - социально педагогический, организационно-методический и организационно-технический - не являются независимыми, и только при учете их органического единства создается основа для решения любой управленческой проблемы.

Основная проблема использования системного подхода состоит в том, что традиционно его применение декларируется на уровне макропроцессов, например, на уровне глобального реформировании образования в целом.

Гораздо менее распространены попытки использования системного подхода на уровне микропроцессов, например, на уровне отдельного университета, и тем более на уровне отдельного лицея или школы.

Программный подход. В современных условиях при высоком уровне финансовой и организационной самостоятельности образовательных учреждений становится все более трудно решать увеличивающееся число проблем в рамках сложившихся и устоявшихся процедур управления, исходя из позиций существующих федеральной, региональных и местных структур управления. Если представить деятельность всей системы образования, как функционирование сложной сети, образованной многочисленными федеральными, межрегиональными и внутрирегиональными связями, то очевидно, что управление в этой системе должно быть организовано с учётом всех имеющихся связей взаимодействующих субъектов управления. При этом особенно важным становится своевременное выявление наиболее слабых звеньев в тех цепочках, образующих связную сеть, которые предполагаются в этом случае наиболее «узким местом» управления.

Программный подход нацелен, прежде всего, на разрешение федеральных и региональных проблем, возникающих в узких местах управления. Если не сводить его к «латанию дыр», то особое значение этого подхода заключается в том, что он позволяет выявлять эти проблемы и незамедлительно приступать к их решению с помощью выдвижения национальных проектов, организовывать взаимодействие образовательных, финансовых и административных структур управления на разных уровнях управленческой иерархии.

Программный подход используется в двух вариантах. В первом варианте разрабатывается национальный проект. В этом случае программный метод является компонентом федеральной структуры управления. Во втором варианте может возникнуть необходимость обособления отдельных образовательных программ не на стадии планирования, а в ходе их реализации.

В этом случае может возникнуть потребность сформировать несколько вариантов организационного механизма реализации программы.

Целевой подход. Функционирование любой искусственной системы, в том числе и педагогической, предполагает наличие некоей системной цели. При отсутствии ясного целеполагания любая система, как бы стройно она ни казалась организованной, в конечном счете, обречена на деградацию.

Особенностью педагогики является то, что конечный результат реализации системной цели во времени и пространстве (если рассматривать образование в целом) обычно является весьма отдаленным по отношению к моменту постановки этой цели. В таком случае возникает соблазн предпочтения промежуточных или частичных итогов по отношению к целевым итогам, что приводит к опасности появления феномена «управления ради управления».

Целевой подход позволяет устранить такого рода опасность.

В общем случае целевой подход можно сформулировать как жесткую ориентацию именно на конечный результат деятельности всех компонентов управления – структуры, мониторинга, стимулирования, планирования и т. д.

Следует обратить внимание на то, что реализовать целевой поход без жесткого мониторинга, привязанного к конкретным итогам, может оказаться весьма затруднительным.

Долгосрочный подход. Педагогические системы обладают тем свойством, что они имеют длительный цикл от начала разработки новой идеи до воплощения этой идеи в системе образовательных учреждений. Такой цикл может охватывать большой период времени – и десять лет, и двадцать лет, и более. В связи с этим требуется наличие перспективного взгляда на происходящие в образовательной сфере процессы с тем, чтобы управлять этими процессами в нужном направлении. Таким образом, очерчиваются ограничения, характерные для этого типа подхода к управлению. Долгосрочный подход требует большой перспективы, и поэтому о нем имеет смысл вести речь только при условии долговременного стабильного общественного развития.

Плановый подход. Этот подход применительно к самым различным общественным сферам, в том числе и к педагогической сфере, широко известен в нашей стране. Однако в настоящее время плановый подход, как таковой, в образовательной сфере не используется в чистом виде, а применятся только в виде синтеза с другими упоминаемыми здесь подходами. В педагогических системах комплексная организация деятельности по совершенствованию управления требует разработки планов оптимизации управления на долгосрочной основе при целевом видении проблем, стоящих перед образованием.

Теперь, после перечисления возможных управленческих подходов, ознакомимся с теми ключевыми понятиями, без которых будет трудно понять сущность и содержание управления в педагогических системах.

1.2. Сущность и содержание управления в педагогических системах.

Вообще говоря, управление в любой системе – это процесс воздействия на управляемый объект (прямая связь) с целью сознательного перевода его из одного состояния в другое, либо процесс подержания системы в определенном состоянии или установившемся режиме. При рассмотрении любой системы управления в ней обнаруживаются три основные свойства:

1) Наличие обратной связи;

2) Стремление принимать наилучшие решения на каждом уровне управления;

3) Информационный характер процесса управления.

Существование феномена обратной связи в управлении предполагает существование в первую очередь прямой связи – информационного потока от органа управления к объекту управления (Рис. 1.1):

прямая связь Объект Орган управления управления обратная связь Рис. 1.1 Схематическая модель гипотетической системы управления.

В педагогике следует различать управление педагогической системой, представленной образовательным учреждением, и управление педагогическим процессом. В случае управления образовательным учреждением информационный поток прямой связи будет состоять из указаний, решений, приказов, рекомендаций, и т. п. (Рис. 1.2). Как видно из этого рисунка, в случае управления образовательным учреждением информационный поток прямой связи на входе в объект управления разделяется на два информационных подпотока. Один из этих подпотоков направлен на обеспечение управляемости педагогическим коллективом, второй подпоток – на организацию процесса обучения, воспитания и развития в образовательном учреждении.

прямая связь Объект Орган управления управления Пе Об Работники, даг уча входящие в ог ем структуру и ые управления образовательным учреждением обратная связь Рис. 1.2. Схематическая модель управления образовательным учреждением.

В случае управления педагогическим процессом (Рис. 1.3) информационный поток прямой связи также разделяется на два информационных подпотока. В данном случае один из подпотоков – это вербальный подпоток, а второй - материальный подпоток.

прямая связь Объект Орган управления управления Об Пе уча даг ем оги ые обратная связь Рис. 1.3. Схематическая модель управления педагогическим процессом.

Обратная связь в системах управления представляет собой поток информации от объекта управления к органу управления. Этот поток включает в себя данные о состояния объекта управления и о выполнении им управляющих команд (приказов, указаний и т. п.).

В системе управления образовательным учреждением поток информации от объекта управления к органу управления возникает в результате слияния двух подпотоков обратной связи. Один из этих подпотоков исходит от педагогического коллектива, второй – со стороны коллектива обучаемых (школьников, студентов, слушателей курсов и т. п.). В системе управления педагогическим процессом поток обратной связи можно представить единым на основе мониторинга, поскольку он характеризует уровень обученности коллектива.

Строго говоря, система управления может существовать определенное время и без обратной связи. Такой вид управления называется программным управлением. Оно может эффективно применяться для управления простыми системами в течение коротких отрезков времени, однако затем качество такого типа управления резко снижается. По этой причине в современном мире только безответственные или очень ограниченные люди решаются управлять сложными системами без включения канала обратной связи.

Что касается второго свойства систем управления - стремления принимать наилучшие решения на каждом уровне управления – то следует учитывать то обстоятельство, что управление педагогическими системами относится к социальному управлению.

Под социальным, или общественным управлением понимается воздействие на общество в целом или на его отдельные аспекты (социальную или духовную жизнь, развитие личности, формирование коллективов и т. д.) с тем, чтобы обеспечить сохранение их качественной специфики, их нормальное функционирование, совершенствование и развитие, успешное движение к заданной цели. Социальное управление подразумевает участие человека на всех стадиях управления, таких как сознательная выработка целей, принятие решений, и т. д.

Управление педагогическими системами, как вид социального управления, имеет несколько разновидностей, однако оно всегда связано с согласованием действий отдельных работников образовательной сферы или с координацией действий отдельных педагогических коллективов, обслуживающего персонала и обучаемых.

Управлению в педагогических системах свойственна определенная двойственность, что иногда может приводить к противоречиям. С одной стороны, это управление призвано обеспечивать протекание педагогического процесса в нормальных условиях на основе поддержки его стабильности и повторяемости, а с другой стороны управление должно быть направлено на развитие и совершенствование педагогических систем, разработку и внедрение новых форм и методов обучения. Отсюда следует, что роль управления не может не быть творческой и инновационной.

Управлению образовательным учреждением и управлению педагогическим процессом свойственны как общие принципы, связанные с организационно-техническим аспектом управления, так и особые принципы, которые вытекают из социально-личностного аспекта управления.

Организационно-технический аспект управления характеризует управление, как процесс получения и переработки информации, которая распространяется внутри формальных структур управления. Для социально личностного аспекта управления характерны те особенности и противоречия, которые могут быть связаны с межличностными и другими видами общественных отношений.

Оба эти аспекта управления связаны между собой, однако ведущим аспектом при этом является социально-личностный аспект. Именно поэтому стремление принимать наилучшие решения на своем уровне управления органически присуще всем педагогическим системам без исключения со всеми вытекающими из этого последствиями.

1.3. Роль информации в процессе управления.

Очень важным является третье свойство управления - информационный характер процесса управления. Это свойство отражает тот факт, что управление в любой системе немыслимо без сбора, хранения, передачи и переработки информации во всем её многообразии. При этом надо учитывать, что, вообще говоря, информация, это, с одной стороны сведения, являющиеся объектом хранения, передачи и преобразования, а с другой - содержимое (смысл) сообщения о чем-либо, рассматриваемого в процессе его передачи и в момент его восприятия.

В процессе управления следует выделять полезную информацию, т. е.

ту, которая полностью снимает или хотя бы уменьшает неопределенность на стороне, принимающей информацию, по отношению к источнику информации (передающая сторона). При этом информация представляется в виде данных.

Данными называется любая информация, представленная последовательностью букв, цифр, символов или иных специальных знаков.

В процессе управления важную роль играет феномен старения данных.

Этот процесс изменения во времени ценности данных и возможности их использования для целей управления. При этом сами по себе рассматриваемые данные не изменяются, и в этом смысле их старение существенно отличается от старения одушевленных и неодушевленных вещей. Изменения касаются лишь окружающей среды.

Поскольку управление педагогическим процессом ведется по ряду последовательных замеров определенных параметров (например, параметра «успеваемость»), с учетом скорости изменения процесса, то обесценение данных происходит медленнее, чем в других сопоставимых системах. При этом в процессе старения данных имеется момент, когда можно считать, что предоставляемая информация является наиболее актуальной (Рис. 1.4).

Актуальность информации увеличивает ценность полученных данных.

В общем виде под ценностью информации понимается выражение полезности и возможности её использования. Ценность данных определяется как трудоемкостью, связанной с их получением, так и возможностью использования полученной информации с учетом её потребительской стоимости.

ции информа Ценность Y Y акт t Вре tа мя Рис. 1.4. Зависимость ценности информации от времени (t) кт Потребительская стоимость информации обусловлена конкретным трудом, затраченным на её получение. Например, если сравнивать потребительскую стоимость данных, полученных в результате традиционного опроса с результатами тестирования, то на стадии использования потребительская стоимость ниже для случая тестирования.

В то же время полная стоимость для тестирования выше по сравнению с опросом, с учетом всех стадий составления теста.

С другой стороны, ценность данных определяется их качеством, своевременностью, полнотой, достоверностью и формой представления.

Информация, содержащая как неполные, так и излишние данные, имеет меньшую ценность по сравнению с информацией, содержащей строго необходимые сведения. В случае неполных данных требуются дополнительные затраты труда на получение недостающих данных, а в случае излишних данных требуются дополнительные затраты труда на «просеивание» информации для исключения избыточных данных.

Гарантированная достоверность данных повышает их ценность.

Ценность данных также возрастает, если форма их представления оптимальна, поскольку оптимальная форма представления информации исключает необходимость её дополнительного преобразования.

Информация, полученная досрочно, имеет меньшую ценность по сравнению с информацией, полученной своевременно (Рис. 1.4), поскольку в этом случае может возникнуть необходимость дополнительных затрат на её хранение. Информация, полученная слишком поздно, теряет свою ценность по мере своего старения.

Информация, циркулирующая в системе управления, преобразуется согласно той модели обработки данных, которая принята в данной системе.

Обязательным при этом является выполнение требования соответствия модели обработки данных и модели управления педагогической системой. Отсюда следует, что при изменении модели управления должна меняться модель обработки данных, и наоборот.

1.4. Управление образовательным учреждением и управление педагогическим процессом.

Рассмотренные особенности управления имеют свои различия внутри себя в зависимости от того, реализуются они при управлении образовательным учреждением, или же управлении педагогическим процессом. Остановимся подробнее на этих различиях.

Первое различие вытекает из того факта, что труд по управлению образовательным учреждением направлен не на оказание услуг (в данном случае образовательных), а на руководство другими работниками (педагогами и обслуживающим персоналом). Продуктом труда в этом случае является информация, как таковая. В случае управления педагогическим процессом продуктом труда является образовательная услуга того или иного рода, и в этом заключается коренное отличие управления образовательным учреждением от управления педагогическим процессом.

В то же время и при управлении педагогическим процессом также могут реализовываться некоторые простейшие функции управления образовательным учреждением. Например, учитель, обеспечивающий протекание педагогического процесса, может в то же время иметь в своем подчинении вспомогательный персонал (лаборантов и т. п.), руководить работой каких-либо школьных кружков и т. д. В этом случае возникает необходимость в согласованных действиях персонала.

Второе отличие состоит в том, что при управлении педагогическим процессом осуществляется координация взаимодействующих составляющих этого процесса и отдельных переходов по управлению. При этом, например, ученики в системе управления рассматриваются одновременно как материальный поток, который изменяется по уровню обученности, воспитанности и развития при переходах в процессе управления, так и получатель образовательных услуг. В управлении образовательным учреждением этот феномен отсутствует, и в этом заключается второе коренное отличие управления образовательным учреждением от управления педагогическим процессом.

Третье различие между этими двумя видами управления связано с тем, что управление осуществляется циклично. Длительность циклов управления связано с уровнем управления. Самые короткие циклы управления используются на уровне педагогического процесса (урок, консультация и т.д.).

При этом в управлении педагогическим процессом используется несколько циклов управления различной длительности t1 (урок),…, t2 (учебная четверть), t (учебный год), причем t1 … t2 t3.

Длительность более длительных циклов в педагогическом процессе может быть того же порядка величин, что и в управлении образовательным учреждением, например, учебный год. В то же время длительность самого короткого, и поэтому чаще всего повторяющегося цикла t1 (школьный урок или университетская лента) всегда меньше, чем на всех других ступенях управления. В самый короткий цикл управления образовательным учреждением всегда можно вложить несколько циклов управления педагогическим процессом. Это относится, например, к рейтинговому контролю, включающему в себя по времени несколько циклов педагогического процесса.

Четвертое отличие управления образовательным учреждением от управления педагогическим процессом вытекает из тех особенностей системы управления образовательным учреждением, которые выделяют эту систему из всех остальных видов систем, существующих в управлении. Часть управляющего органа этой системы управления сама входит в ту часть объекта управления, которая относится к педагогическому коллективу. На основании этого обстоятельства можно несколько преобразовать схему, которая изображена на рисунке 1.2, в схему, изображенную на рисунке 1.5.

прямая связь Объект Орган управления управления Педагог Об Педагоги, ии уч входящие в обслуж ае структуру ивающи м управления й ые образовательным персона учреждением обратная связь Рис. 1.5. Модель управления образовательным учреждением с учетом особенностей образовательной системы управления.

Обобщенные различия в управлении образовательным учреждением и управлении педагогическим процессом сведены в Табл. 1.1. Несмотря на представленные в таблице различия в этих двух областях управления, их сходные черты являются доминирующими. Основное их сходство обусловлено тем, что управление в педагогических системах всегда связано с согласованием действий одного работника в процессе труда с координацией нескольких других участников производства образовательной услуги.

Таблица 1.1.

Обобщенные различия в управлении образовательным учреждением и педагогическим процессом.

Управление Различия образовательным педагогическим процессом учреждением Область Управление Управление взаимосвязанными применения функционированием процессами обучения, организации воспитания и развития (учеников, студентов и т. д.) Орган Руководители Преподаватели, учителя и т. д.

управления образовательного учреждения Объект Преподаватели, Обучаемые (студенты, управления вспомогательный школьники и т.д.) персонал, отчасти обучаемые Цель управления Стабилизация процесса Обеспечение условий обучения, функционирования воспитания и развития учреждения Вид воздействия Изменение условий Поддержание постоянного хода и ритма процесса Качественные Устранение недостатков и Использование инноваций в изменения инновационная педагогическом процессе деятельность Количественные Улучшение условий и Повышение уровня изменения результатов деятельности обученности, воспитанности и объекта управления развития учеников, студентов и т. д.

1.5. Управление как наука и управление как искусство.

Необходимость управления возникает тогда, когда появляется кооперация труда, иначе говоря, «разделение» труда между работниками и их сознательное сотрудничество. Эту сознательную деятельность необходимо планировать и координировать. В результате возникает координационная связь, которая носит название регулирование.

Регулирование в рыночных условиях, вообще говоря, осуществляет рынок труда, являющийся для услуг такой же «истиной в последней инстанции», какой для товаров является рынок вообще. То же самое, казалось бы, должно относиться и к такому специфическому виду услуг, как образовательные услуги. В то же время, полностью положиться на рынок при разрешении проблемы регулирования не представляется возможным. Поэтому даже в широком смысле дополнительно к рынку при регулировании всегда используется управление в форме сознательной, заблаговременно установленной, планомерной связи. В узком смысле координацией является управление педагогическим процессом.

Роль управления в социальных системах всегда двойственна, не являются исключением и педагогические системы. Так, с одной стороны, управление должно поддерживать нормальные функционирование педагогического процесса, обеспечение его стабильности и повторяемости.

Именно в этом заключается стабилизирующая роль управления. Вместе с тем в последнее время усиливается и часто выходит на первый план другая роль управления – инновационная, она обеспечивает развитие педагогики, её совершенствование, внедрение новых форм и методов обучения. В определенном смысле эти две функции управления противоречат друг другу, и для того, чтобы их совместить в едином управлении, используется логический подход, и формулируются единые принципы управления. Принципы управления включают в себя общие, локальные и частные принципы.

Общие принципы управления касаются всей системы управления. Эта часть управления относится к теории руководства, или, говоря современным языком, менеджмента. Теория менеджмента в настоящее время очень широко изучается и доступно излагается в многочисленных исследованиях и учебниках.

В то же время помимо этой общей части, в управлении существует не менее важная часть, на которую обращается меньше внимания и которая базируется на эмпирических обобщениях.

Эта часть управления относится скорее не к науке управления в строгом смысле этого слова, а к искусству управления. Вообще говоря, управление не только в педагогике, но и в любой общественной системе не есть чистая наука, а представляет собой сочетание науки и искусства. Когда речь заходит об искусстве управления, возникает необходимость введения понятий «образец управления» и «конкретная ситуация».

Хотя образцов управления может быть много, для педагогических систем все они могут быть классифицируемы в следующие группы:

- образцы управления, доминирующие в обществе для руководителей всех рангов;

- образцы управления, типичные для руководителей учреждений или других самостоятельных общественных ячеек;

- образцы управления, связанные с педагогической деятельностью.

В то время как теория управления (менеджмента) оперирует с абстрактными принципами, правилами, закономерностями, присущими соответствующей общественной сфере, искусство управления обращено к конкретным явлениям, наблюдаемым в этой сфере и рассматриваемым во всем их многообразии. Многие из этих явлений не поддаются формализации и изложению на научном языке. Искусство управления служит для решения тех задач, которые невозможно решить на чисто научной основе. Так, лишь с помощью искусства управления возможна выработка качества, определяющего объем знаний, необходимых руководителю в той или иной области основ управления. При этом, чем выше ранг руководителя, тем важнее для него становится определять пропорции и пределы своего вмешательства в ту или иную сферу (финансовую, организационную, снабженческую и т. п.).

Метод образцов базируется на описательном, эмпирическом подходе.

При этом подходе основой управленческого искусства является конкретный пример, ситуация или образец для подражания. Метод образцов при эмпирическом, описательном подходе позволяет получить общие выводы на основе изучения проблем частного характера. Полученные выводы можно применять в других, аналогичных случаях, при этом практически создавая нечто вроде «теории» исследуемого образца.

Конечно, подобная «теория» не имеет универсальных научных принципов и закономерностей и не предусматривает общих правил поведения.

В то же время подобная «теория» имеет большое педагогическое значение, поскольку посредством изучения ситуационных наборов она позволяет на конкретном материале рассматривать проблемы управления.

Вообще говоря, управление на всех уровнях – в теории и на практике – базируется не на одном, а на двух общих методах, а именно, помимо метода образцов используется логический метод. Логический метод, в свою очередь, предполагает несколько подходов – федеральный подход, комплексный подход, целостный подход, оптимизационный подход.

Федеральный подход характеризуется тем, что в нем на первое место ставятся проблемы, которые очерчиваются органами управления государством.

При этом специфические проблемы управления территориальным образованием или управления образовательным учреждением рассматриваются через призму федеральных аспектов.

При комплексном подходе управление рассматривается в единстве социально-личностного и организационно-технического аспектов. Социально личностный аспект, в свою очередь, проявляется при комплексном подходе, как взаимодействие психологического и экономического аспектов.

При целостном подходе управление рассматривается как единое целое, в котором взаимоувязаны и согласовано всё - цели, функции, принципы, методы, органы, кадры, техника, структура и процессы. Целостный подход выражается в том, что все проблемы управления анализируются не сами по себе по мере возникновения, а с позиций управления системой, как целым.

При оптимизационном подходе управление стремится к достижению количественной определенности при описании управленческих проблем. Для этих целей в рамках оптимизационного подхода используются, в частности, математические модели, причем такие модели, которые позволяют использовать математические алгоритмы нахождения оптимальных решений. В этом случае оптимальность решения понимается не в бытовом, а в строго математическом смысле.

Если рассматривать управление не как искусство, а как теорию, то здесь, как в любой теории, имеется несколько общих принципов.

1.6. Принципы управления педагогическими системами.

Принцип управления является фундаментальным понятием теории управления, т. е. управления, рассматриваемого, как наука. Принцип управления является высшей ступенью абстракции, которая отражает комплекс реальных управленческих проблем. Выявление и формулировка принципов управления происходит на пути движения теоретической мысли от конкретного к абстрактному. Теоретические положения при этом формулируются на основе реальных процессов, происходящих в системе управления.

Принцип управления определяется как общепризнанное правило действия. Применительно к педагогическим системам он воплощает педагогические, психологические, экономические и организационные закономерности и одновременно определяет те строгие требования, в соответствии с которыми формулируется и функционирует система управления.

Для полного понимания категории «принцип управления» необходимо рассмотреть его сущность, исследовать его формирование и развитие, показать его взаимосвязь с другими управленческими категориями. Принцип может выражать действие всех или нескольких закономерностей, а иногда только одной из них. Принцип управления может быть выражен и в методах управления. В этом случае устоявшийся метод управления, применяемый во всех звеньях системы управления (педагогическим процессом или образовательным учреждением), выступает в роли принципа управления.

Принцип управления носит обязательный характер, и требует применения вне зависимости от субъективных желаний. Отдельные принципы в своей совокупности образуют целую систему. Совокупность принципов можно укрупнено разделить на две группы: группу общих принципов и группу частных принципов разных уровней. Принципы обеих групп должны отвечать следующим требованиям: объективности, определенности, устойчивости, конкретности, взаимосвязи с другими принципами.

Применительно к педагогическим системам к общим принципам управления можно отнести следующие принципы:

1) гуманистического характера образования;

приоритета общечеловеческих ценностей;

сохранения жизни и здоровья человека;

свободного развития личности;

воспитания нравственности, трудолюбия, уважения к правам и свободам человека, любви к окружающей природе, Родине, семье;

2) единства федерального культурного и образовательного пространства;

защиты и развития системой образования национальных культурных традиций и особенностей в условиях многонационального государства;

3) общедоступности образования;

адаптивности системы образования к уровням и особенностям развития и подготовки обучающихся, воспитанников;

4) свободы и плюрализма в образовании;

5) демократического государственно-общественного характера управления образованием;

автономности образовательных учреждений.

Общие принципы управления находятся как бы на вершине «пирамиды» принципов. С другой стороны, можно считать, что они образуют нулевой, базовый уровень принципов. Далее, на первом уровне принципов управления педагогической системой располагаются принципы непрерывного образования, включающие следующие принципы:

1) поступательности в формировании и обогащении творческого потенциала личности;

2) вертикальной и горизонтальной целостности пожизненного образовательного процесса;

3) интеграции учебной и практической деятельности;

4) учета особенностей структуры и содержания образовательных потребностей человека на разных стадиях его жизненного цикла;

5) содержательной преемственности восходящих ступеней образовательной лестницы;

6) единства профессионального, общего и гуманитарного образования;

7) самообразования в периоды между стадиями организованной учебной деятельности;

8) интеграции формальной и неформальной составляющих непрерывного образования.

Второй уровень принципов управления педагогической системой образуют принципы профессионального образования, к которым относятся:

Принцип целостности. Принцип целостности системы 1) непрерывного профессионального образования отражает её интегрированные свойства, и тот факт, что свойства системы не являются просто суммой свойств отдельных её компонентов. Ключевыми понятиями, определяющими сущность интегрированных свойств, выступают следующие:

- преемственность;

- прогностичность;

- гибкость;

- динамичность.

Рассмотрим эти свойства принципа целостности по отдельности.

Преемственность предполагает постепенное движение по ступеням образовательной лестницы. При этом движении происходит последовательная смена уровня требований к объему знаний, умений, навыков, и глубины их усвоения. В то же время в этом движении проявляется органическая взаимосвязь содержания, методов и форм педагогического и воспитательного процессов, независимо от ступени образования и типа ученых заведений.

Прогностичность определяется как ориентация системы на перспективные запросы и потребности в материальной и в духовной сфере.

Вообще говоря, прогнозирование необходимо для внесения корректив в прогностические модели выпускников образовательных заведений в профессионально-квалификационные характеристики специалистов и рабочих, учебные планы и программы, учебники и учебно-методические материалы.

Гибкость вытекает из требования прогностичности. Это связано с тем, что прогностичность в педагогических системах полностью исключает жесткость и неизменность планов образовательных заведений, а также соответствующих форм и методов педагогического процесса.

Динамичность также связана с прогностичностью, которая, в свою очередь, связана с вариативностью. Вариативностью позволяет оперативно, т.

е. динамично реагировать на изменения социально-экономической обстановки и общественных запросов, а также конкретных условий работы.

Принцип непрерывности. Этот принцип для 2) профессионального образования вытекает из принципов более высокого уровня – принципов непрерывного образования. Как частный принцип, он не дает возможности сопровождения, повышения профессиональных навыков, повышения общеобразовательного уровня. В необходимых случаях этот уровень могут повысить лица, не имеющие базового образования, а также работники предприятий, организаций и учреждений различных форм собственности.

Принцип научности. Принцип научности означает, что 3) построение и развитие системы профессионального образования производится на научной основе, и на этой же основе происходит подготовка кадров для научно-исследовательской деятельности. Эта подготовка осуществляется на базе высшего образования. В пределах соответствующих ступеней профессионального образования ведется повышение квалификации и переподготовка кадров в целях совершенствования профессиональной компетентности или уровня квалификации специалистов.

Принцип открытости. Принцип открытости системы 4) профессионального образования подразумевает необходимость адаптации профессионального образования к новым социально-экономическим условиям общества, которые в свою очередь требуют перестройки его организации. Эта система может быть достаточно закрытой и в силу этого неадекватно реагировать на изменения, происходящие в общественной жизни и экономике.

Открытость этой системы понимается, как свобода человека в выборе профессий, форм, способов и места его получения при уровнях приобретаемых квалификаций, соответствующим запросам.

Обеспечить свободу выбора в соответствии с упомянутыми требованиями означает предоставление человеку возможности получать профессиональное образование без внешнего принуждения и ограничений.

Открытость профессионального образования по отношению к человеку проявляется в обеспечении доступа к профессиональному образованию таким социальным группам, которые ранее были ограничены по тем или иным причинам в отношении возможности получить образование, или лишены этой возможности вообще.


Принцип личной заинтересованности. Это принцип 5) реализуется в рамках личностно-ориентированного образования, т. е. такого типа образования, которое призвано обеспечивать развитие и саморазвитие личности обучающегося, исходя из диагностики его индивидуальных особенностей как субъекта познания и предметной деятельности (будущей профессиональной деятельности). При таком подходе к личности педагогический процесс должен обеспечивать каждому обучаемому возможность реализовать себя в познании, учебно-воспитательной деятельности и поведении.

Содержание образования в этом случае, его средства и методы подбираются и организуются таким образом, чтобы обучаемый имел возможность выбора и мог проявить избирательность по отношению к предметному материалу, его видам, формам и уровням сложности освоения.

Что касается критериальной базы, то она учитывает не только достигнутый уровень знаний, умений и навыков обучаемого, но и сформированность интеллекта (свойства, структуру, проявления), иными словами, наличие универсальных способностей познания, мышления, деятельности, позволяющих на собственной основе и без заимствований порождать новые знания для осмысления и разрешения нестандартных ситуаций.

Одновременно обученность и воспитанность рассматриваются, как становление индивидуальных - духовных и интеллектуальных - качеств.

Понятия обученности и образованности различаются между собой, и это различие заключается в том, что обученность обеспечивает лишь социальную и профессиональную адаптацию выпускников учебных заведений посредством овладения ими системы знаний, умений и навыков.

В отличие от обученности образованность формирует индивидуальное восприятие мира в целом и его отдельных сегментов, возможность критического и творческого переосмысления, использование субъективного опыта в оценке и интерпретации опыта познания окружающего, и по настоящему реализуется при условии подлинной вариативности и диверсификации, определяющих разнообразие содержания в сочетании уровней сложности форм и методов организации образовательного процесса.

Принцип интегративности.

6. Этот принцип предполагает установление разноуровневых связей между отдельными элементами процесса обучения. При этом обеспечивается целостность подготовки специалистов различного профиля, взаимопроникновение и взаимообогащение разных уровней профессионального образования. Этот принцип базируется на синтезе разных наук, их интеграции с целью получения целостного представления об окружающей действительности. Интеграция происходит не на уровне содержания, а на уровне сознания и знаний, причем она происходит под руководством педагога посредством перевода сообщений с одного учебного языка на другой. При этом достигаются как когнитивные, так и аффективные образовательные цели.

При движении от принципов более высокого уровня иерархии к более низкому уровню следует учитывать, что все эти принципы должны быть взаимосвязаны в рамках единой системы управления и на их основе должны выдвигаться коренные требования, которые проявляются через цели управления.

1.7. Содержание и анализ целей управления.

Любой процесс управления, в том числе и управления в педагогической системе, начинается с постановки целей. Он основан на анализе существующего состояния объекта управления, возможностей и тенденций его развития. Цели выражают желаемое, достижимое состояние объекта управления и его отдельных параметров. Цели управления рассматриваются в предположении достижения будущего, конечного состояния, того состояния, которое предполагается быть достигнутым в будущем при движении по определенной эволюционной траектории, по которой должен следовать объект управления.

Содержание целей управление педагогическими системами должно отражать всю сложность и многообразие аспектов их функционирования. Среди них целесообразно выделить чисто педагогические, социальные, экономические и научно-технические цели. Это выделение целей, конечно, достаточно условно и лишь подчеркивает направленность той или иной выделенной группы целей.

Цели управления, как и принципы управления, различаются не только по содержанию, но и по уровню управления, начиная от федерального уровня до уровня отдельных образовательных учреждений, и еще ниже, вплоть до уровня отдельных работников. Цели нижележащего уровня выступают в качестве средств достижения целей следующего, более высокого уровня.

Следовательно, при формулировке комплекса целей управления педагогическими системами должна существовать редукция целей, т. е.

разложение более общих целей на частные, конкретизирующие цели.

Такая редукция не исчерпывает всех реальных целей каждого уровня и органа управления. Она выявляет лишь соподчиненность существующих целей, при которой высшая цель определяет свои частные цели.

В каждой подсистеме, в том числе и педагогической, возникают свои собственные, имманентные ей цели, которые не сводятся исключительно к автоматическому выполнению поступающих сверху требований. В результате возникает проблема совмещения целей разного происхождения. Эту ситуацию можно выразить посредством следующего утверждения: что идет на пользу обществу в целом, то должно быть выгодно конкретному учебному заведению, отдельному педагогу и ученику.

При формулировке целей важен временной аспект целеполагания.

Согласно этому аспекту, выделяются краткосрочные, тактические и долгосрочные (стратегические) цели. Причем это касается как соотношения частных и общих целей, так и в сопряжении временных горизонтов этих целей.

Долгосрочные цели должны быть конкретизированы в четкой последовательности конкретных задач, иначе их выполнение может повиснуть в воздухе. В этом случае следует соблюдать требование, при котором лидирующими целями являются стратегические цели, поскольку забвение перспективы при решении текущих задач может привести к тому, что они не будут соответствовать долгосрочным целям, а в отдельных случаях могут даже вступить с ними в противоречие.

При рассмотрении временного аспекта целеполагания следует различать «траекторную» и «точечную» формулировку целей. Отсюда следует, что в задачах управления цель может задаваться, как траектория, а иногда и целый спектр траекторий, движение по которым понимается как реализация стратегических целей. При качественной формулировке цели, или иначе целевых требований, отсекается ряд неблагоприятных и даже недопустимых траекторий развития системы, например, таких, которые не могут обеспечить непрерывность образования.

При «точечной» формулировке цели задаются в виде количественно определенных характеристик – целевых нормативов. В качестве примера можно привести цель, задаваемую уровнем обеспеченности учебного заведения или учебного подразделения учебно-методическим материалом. В общем случае целевые нормативы определяются на основе учета структуры и объема потребностей в тех или иных ресурсах (трудовых, финансовых и т. д.), но без их полного учета.

В полном объеме потребности в ресурсах учитываются при задании целевых показателей, т. е. тех промежуточных целевых нормативов, которые должны быть достигнуты к определенному сроку. Такая процедура позволяет согласовывать цели и ресурсы. Таким образом, «точечная» формулировка целей представляет собой концентрацию качественно заданных целей стратегического уровня, как по времени, так и по количественным характеристикам их достижения. Поэтому «точечные» формулировки, целевые нормативы и целевые показатели относятся к описанию краткосрочных и среднесрочных целей.

Вообще говоря, целям управления присущи такие качества, как соподчиненность, развертываемость, относительная важность.

Качество соподчиненности сводится к тому, что установление социально-личностных целей является приоритетным перед выбором и определением организационно-технических задач. Стратегические цели обуславливают тактические и перспективные цели, предшествуют среднесрочным и краткосрочным целям.

Качество развертываемости состоит в том, что более общая цель (по содержанию, времени, уровню) конкретизируется в нескольких более локальных, более частных целях, которые по отношению к данной общей цели являются подцелями. Так, федеральные цели развертываются в региональные, и т. д. На каждом уровне цели могут разветвляться на ряд подцелей.

Например, поставленная стратегическая цель обеспечения общедоступности образования может быть, в частности, развернута следующим образом: обеспечение поступательности формирования и обогащения творческого потенциала личности обеспечение вертикальной и горизонтальной целостности пожизненного образовательного процесса единство профессионального, общего и гуманитарного образования.

Качество относительной важности выражается в том, что отдельные цели не имеют раз и навсегда определенного значения. Это дает возможность ранжировать цели, устанавливать приоритеты, выделят среди них более важные и менее важные цели.

Соподчиненность, развертываемость и ранжирование целей положены в основу метода упорядочивания целей, получившего название «построение дерева целей». Посредством «дерева целей» описывается упорядоченная иерархия целей, выражающая их соподчинение и внутренние взаимосвязи.

Вообще дерево целей служит одним из методов упрощения сложной системы или процесса путем их структуризации по уровням сложности 1.8. Построение дерева целей.

Дерево целей может быть построено для любого уровня и блока управления. Естественно, для каждой системы управления получается свое особенное дерево целей со своей особой структурой и содержанием целей.

Довольно часто дерево целей состоит всего из трех уровней (Рис. 1.6):

Нулевой уровень дерева целей определяет желаемое глобальное состояние педагогической системы в целом, например, состояние, включающее в себя некоторое множество векторов, в том числе, направленных на повышение уровня образования страны для федерального уровня, повышение уровня компетентности специалистов-выпускников, и т. п.


Нулевой уровень разветвляется в первом уровне на те направления деятельностей, которые связаны с реализацией стратегических целей. Каждое из направлений этих деятельностей, в свою очередь, разветвляется, образуя второй уровень целей-проблем. Каждая проблема, в свою очередь, может быть описана рядом конкретно поставленных задач, образующих третий уровень целей-задач.

Нулевой уровень Цо Первый Ц11 Ц12 Ц уровень Второй Ц21 Ц22 Ц23 Ц23 Ц24 Ц уровень Третий …………………………………………………… Ц31 Ц уровень Рис. 1.6. Дерево целей, состоящее из трёх уровней.

Для того чтобы построить дерево целей для конкретной системы, необходимо учитывать, что вообще в этом вопросе существует низкая степень возможности формализации, а в случае педагогических систем, к тому же недостаточное знание законов развития этих систем. Исходя из этого, методологической основой построения дерева целей для педагогической системы может служить использование экспертных оценок в целях обеспечения обоснованности принятия решений.

Процесс экспертизы включает предъявление экспертам прогнозных гипотез, их персональную оценку каждым из экспертов и определение меры правдоподобия выдвинутой гипотезы на основе обобщенных оценок. Следует отметить, что научно-обоснованные методы проведения экспертных оценок в управлении до сих пор используются не настолько широко, насколько они этого заслуживают. На практике часто ограничиваются учетом мнения одного эксперта, совершенно не учитывая того, что такого рода заключения могут носить очень субъективный характер. В то же время, находят широкое применение экспертные заключения рабочих групп и комиссий, недостатки которых, однако, связаны с тем, что для них обычно не производится оценка достоверности получаемых результатов.

Еще более существенным недостатком многих экспертных процедур является то, что на заключение всей группы экспертов определяющее влияние оказывает точка зрения авторитетных членов групп. При этом авторитетность отдельных экспертов часто связана не с их компетентностью и аналитическими способностями, а с их положением в служебной иерархии. Кроме того, следует иметь в виду, что активность экспертов рабочей группы также влияет на результат экспертизы. В связи с этим следует признать, что часто менее компетентный, но более активный член группы экспертов «продавливает» свое мнение быстрее и с меньшими усилиями по сравнению с более компетентным, но менее активным членом.

Наиболее приемлемым считаются методы экспертизы, при которых имеется возможность оценивать согласованность мнений экспертов. При использовании таких методик в качестве экспертов могут выступать как отдельные специалисты по исследуемым проблемам, так и целые организации.

Экспертизы такого рода базируются на методах «Дельфи», ранговой корреляции и других методах. Наилучшим образом проблема построения «дерева целей»

для сложной педагогической системы решается на основе модифицированного метода «Дельфи», подразделяясь на составные части-подцели, при этом сам процесс принятия решений также разделяется на отдельные этапы.

Следует учитывать, что, вообще говоря, задачей построения «дерева целей» является снижение неопределенности при определении относительной важности целей на разных уровнях и их соподчиненности. Снижение меры неопределенности обеспечивается путем проведения экспертных опросов в несколько туров и, таким образом, последовательное увеличение степени согласованности экспертов.

Одним из основных этапов построения «дерева целей» является назначение коэффициентов относительной важности для каждой подцели, расположенной на «ветвях» этого дерева. Коэффициенты относительной важности некоторой подцели позволяет оценивать степень влияния достижения данной подцели на достижение стратегической цели, а также главной цели нулевого уровня (Рис. 1.6). Коэффициенты относительной важности позволяют также в ряде случаев установить приоритетность и очередность работ и правильно определить оптимальное сочетание социально-личностного и организационно-технического аспектов управления.

Для получения указанных оценок предварительно разрабатывается перечень критериев для каждой подцели. Этот перечень используется в дальнейшем при расчете коэффициентов относительной важности элементов следующего уровня для достижения рассматриваемой подцели. Задача определения элементов при этом решается на первом шаге на основе обсуждения, а затем уточняется на основе результатов обработки экспертных опросов.

При этом следует отметить, что определение целей в педагогических системах имеет свою специфику. Так, при определении цели повышения компетентности специалистов необходимо разрабатывать подцели, связанные с удовлетворением запросов рынка труда и не имевшие места до недавнего времени. В то же время наряду с решением вновь поставленных задач согласно разрабатываемому «дереву целей», а также новых средств и методов, сохраняется возможность решения однотипных задач на основе использования старых способов.

Таким образом, выявление состава подцелей необходимо проводить с учетом степени влияния каждой из них на общую функцию полезности для рассматриваемой педагогической системы.

Здесь следует отметить то, что элементы первого уровня дерева целей педагогической системы совпадают со стратегическими направлениями целей и относятся к направлению деятельности в области совершенствования управления этой системой. Несмотря на некоторые возможные различия в терминологии, касающиеся этих направлений, а также степени детализации, общая их характеристика совпадает.

В связи с этим на первом уровне дерева целей не ставится задача использования какого-либо элемента данного уровня, а лишь определяется относительная важность каждого из рассматриваемых элементов. Наибольшую степень неопределенности имеет второй уровень дерева целей, который относится уровню проблем. На этом уровне требуется привлечение широкого круга экспертов для определения состава тех проблем, решение которых необходимо осуществить в рассматриваемый период времени.

Процедура, которая позволяет определить состав подцелей дерева целей, основана на выводах теории аддитивной полезности. Согласно этой процедуре, дерево целей строится с помощью алгоритма достраивания полного дерева его отдельными ветвями. Допустим, имеется ветвь дерева следующего вида (Рис. 1.7):

Ц ……………………… Ц1 Ц2 Цn Рис. 1.7. Отдельная ветвь дерева целей.

Допустим, каждый из элементов Ц1, Ц2, …, Цn представляет собой одну из задач управления педагогической системой, которую необходимо усовершенствовать в зависимости от новых требований, предъявляемых к ней.

Каждая комбинация элементов-подцелей из всего множества возможных комбинаций определяет числовое значение функции полезности. Принятие решения о включении рассматриваемой подцели в дерево целей (под включением понимается принятие решения о необходимости изменения подходов в управлении педагогической системой) осуществляется на основе оценки значимости влияния данной подцели на функцию полезности.

Рассмотрим способ формирования функции полезности. Пусть каждая подцель дерева целей характеризуется рядом задач X1, X2, …, X m, решение которых для реализации данной подцели, иначе говоря, каждая подцель характеризуется вектором булевых переменных X = {X1, X2, …, X m}. Каждую задачу, входящую в вектор X, представляющий подцель, нужно рассматривать как множества, содержащие в рассматриваемом случае два элемента, соответствующих инновационному и традиционному способам решения управленческой задачи. Элементы множества X являются альтернативными.

Аддитивная функция полезности будет иметь следующий вид:

Ц (X1, X2, …, X m) = Ц (X1) + Ц (X2) + … +Ц (X i) +… + Ц (X m) (1.1) В этом случае за Ц (X i) обозначена частная функция полезности от решения i – ой задачи. Для удобства дальнейшего изложения выражение (1.1) имеет смысл представить в следующем виде:

Ц (X1, X2,…, X m) = V1 W1 (X1) + V2 W2 (X2) +…+ Vi Wi (Xi) +… + Vm Wm (X m) = m V i Wi( X i) (1.2) i Где Xi – бинарная переменная: Xi = Vi – положительная константа;

Wi - числовая функция полезности от решения i – ой задачи.

Величина Xi = 1, если в системе управления принимается инновационный подход и Xi = 0, если предпочтение отдается традиционному подходу. Полагая W 0 (0) = 0 и Wi (1) = 1 для каждого i, получаем выражение:

m Vi Wi Ц (X1, X2,…, X m) = V1 W1 + V2 W2 +… Vi Wi +… + Vm W m = (1.3) i В выражении (1.3) необходимо определить веса факторов Vi.

Целесообразно в качестве весов этих факторов принять значения коэффициентов относительной важности, получаемых на основе экспертных оценок.

1.9. Определение коэффициентов относительной важности целей.

Для определения коэффициентов относительной важности можно воспользоваться следующей методикой.

Во-первых, составляются три анкеты:

Первая анкета включает в себя наименование подцелей Ц i,решение которых необходимо для реализации цели Ц вышестоящего уровня. Экспертам предлагается проранжировать подцели, и указать их относительную важность.

Вторая анкета состоит из перечня критериев, представляющих собой условия, которым должна отвечать цель вышестоящего уровня. В ней экспертам предлагается в свою очередь проранжировать критерии, и указать их относительную важность.

Третья анкета включает перечень подцелей с учетом их относительной важности и перечень критериев с учетом их рангов. В ней экспертам предлагается проранжировать степень влияния каждой подцели на улучшение каждого критерия, и указать относительную важность степени влияния.

К критериям предъявляется требование, которое заключается в их количественной измеримости. Обязательным является установления согласованного мнения экспертов о ранжировании подцелей Цi,, а также критериев. Для согласования мнений можно использовать коэффициент согласия следующего вида:

(d2) W= (1.4) 1/12 m2 (n3 - n) + m Tj n m где ( d ) = { Xij - 1/2m(n+1)} 2 ;

m – число экспертов ;

n – число объектов i=1 j= m Xij - суммарный ранг i–го объекта (критериев или подцелей);

j= ранжирования, например, подцели Цi;

Тj = 1/12 (t3j – t j) (1.5) где t – число, которое определяется формулой: (t) = (1- )/2 ;

(t) – функция нормального распределения;

- ошибка. Требуемая степень согласия (W 0,4) при уровне значимости P =0,99 достигается путем последовательных опросов экспертов в несколько туров. Проведение следующего тура при недостаточной согласованности в ответах экспертов состоит в выявлении экспертов, влияющих в значительной степени на коэффициент согласия.

Оценка влияния каждого эксперта из группы, состоящей из m экспертов, на коэффициент согласия производится путём исключения из рассмотрения одного эксперта и вычисления коэффициента согласия W группы, состоящей из m - 1 экспертов. Такую процедуру можно производить для каждого эксперта. Экспертам, мнение которых значительно влияет на коэффициент согласия, предлагается детально аргументировать свою точку зрения. Полученная информация сообщается другим членам группы экспертов, после чего проводится следующий тур экспертизы.

n Оценка значимости коэффициентов согласия W при производится с использованием распределения Фишера. Так, величина Z = ln [(m - 1) W / (1 - Wo )] (1.6) при W0, определенном при уровне значимости P0, имеет распределение Фишера со степенями свободы:

1 = n – 1 – 2/m ;

2 = (m - 1) 1 (1.7) При n 7 можно использовать распределение Пирсона ( 2), при этом величина Z оказывается равной:

(d2 ) Z ‘ = ——————————— 1 1 m — mn(n+1) - —— Tj 12 n-1 j= где (d2), Tj, m, n имеют тот же смысл, что и в формуле (1.4). Величина Z имеет 2 распределение с числом степеней свободы, равным = n – 1.

Вычислив в зависимости от величины n количественные значения Z или Z и определив из таблиц Zтабл или Z табл, для заданных степеней свободы и заданной величины значимости P0, можно сравнить вычисленные значения с табличными. Если окажется, что Z табл Z или Zтабл Z, то можно применять гипотезу о согласованности мнений экспертов для данного уровня значимости Ро.

Если требуемая степень согласия в ответах экспертов по вопросу определения относительной важности критериев и степени влияния реализации подцелей на улучшение критериев достигнута, то производится расчет вектора общего коэффициента относительной важности, который отражает упорядочение подцелей по контролируемому перечню критериев.

Следует обратить внимание на то, что необходимо предварительно провести нормализацию весовых коэффициентов, которая заключается в приведении к единой шкале измерения различных значений весовых коэффициентов, определенных экспертами в произвольной шкале. Наиболее удобно приводить весовые коэффициенты к интервалу от нуля до единицы. При этом для каждого эксперта определяется сумма всех заданных им весовых коэффициентов, т. е.

n k ij Pj = ;

i = 1, n ;

j = 1, m (1.8) i= где k ij - весовые коэффициенты, задаваемые j – м экспертом для определения i – ой цели.

Нормализованное значение весовых коэффициентов для каждого эксперта определяется по формуле:

n k н =k ij / k ij (1.9) jij i= н где k ij - нормализованное значение весового коэффициента j-го эксперта по k– му объекту;

k ij - значение весового коэффициента, заданное j-м экспертом.

Во-вторых, если требуемая степень согласованности в ответах экспертов достигнута, переходим к вычислению вектора общего коэффициента относительной важности, отражающего упорядочение подцелей по контролируемому перечню критериев. Это вычисление производится на основе использования итоговых коэффициентов относительной важности критериев и степени влияния реализации подцелей на улучшение критериев, полученных путем усреднения выведенных экспертами значений этих коэффициентов.

Расчет вектора общего коэффициента относительной важности производится по следующей формуле:

(1.10) =A P k где A – прямоугольная матрица итоговых коэффициентов влияния направления деятельности на улучшения каждого критерия;

- вектор нормированных P итоговых коэффициентов относительной важности критериев.

В-третьих, рассмотренная выше процедура может использоваться для определения оценки относительной важности подцелей первого уровня дерева целей, относящихся к стратегическим направлениям деятельностей. При рассмотрении следующих уровней дерева необходимо принимать решение о включении каждого элемента в дерево целей на основе оценки значимости его влияния на функцию полезности. В этом случае потребуется оценка соответствующих статистических гипотез.

В данном случае H0 гипотеза будет заключаться в том, что традиционный и инновационный способы решения рассматриваемой проблемы имеют одинаковое влияние на величину общей функции полезности. При этом определяется значимость соответствующего компонента (веса фактора Vi) вектора общего коэффициента относительной важности. В этом случае необходимо изменить схему расчета вектора общего коэффициента относительной важности, обеспечивающую использование этого критерия.

Изменения требуются в силу того, что определение вектора общего коэффициента относительной важности по формуле (1.10) не позволяет вычислить значения дисперсий его компонент на основе принимаемых статистических критериев. Поэтому после нормализаций значений весовых коэффициентов, полученных из ответов экспертов на все три предложенные им анкеты, производятся следующие действия:

1. Для каждого эксперта на основе третьей анкеты получаем прямоугольную матрицу нормализованных коэффициентов влияния направления стратегических целей (или целей более низкого уровня) на улучшение каждого выделенного критерия;

2. Для каждого эксперта на основе второй анкеты получаем вектор столбец коэффициентов важности критериев;

3. Для каждого эксперта перемножением матрицы коэффициентов на вектор-столбец получаем вектор общего коэффициента относительной важности, отражающий упорядочение целей по контролируемому перечню критериев:

iэ=AiP i (1.11) k где Ai – прямоугольная матрица коэффициентов влияния подцелей на улучшения каждого критерия для i – го эксперта;

- нормированные коэффициенты важности контролируемого Pi перечня критериев i – го эксперта.

Рассчитываем на основе частных коэффициентов kiэ среднее 4.

значение вектора общего коэффициента относительной важности:

m k iэ (1.12) k с = i= m где m – число экспертов.

Компоненты вектора kс являются весами факторов Vi в выражении (1.3).

В результате проведенной процедуры появляется возможность определить дисперсию компонентов рассматриваемого вектора:

2 = ( iэ - kiэ)2 / m k (1.13) где iэ - среднее значение компонентов kэ k ;

kiэ – частные значения компонентов kэ X a После этого можно рассчитать t-критерий (Стьюдента): t= n где X - среднее арифметическое X;

- a0 – математическое ожидание нормально распределенной величины;

= 2n /( n1). Применение t-критерия обосновано его слабой чувствительностью по отношению к виду распределения случайной величины (коэффициента согласия), а также тем, что процедура получения требуемой величины коэффициента согласия между экспертами обеспечивает асимптотическое приближение распределение векторов kiэ к нормальному закону распределения случайной величины.

1.10. Пример построения дерева целей для педагогической системы управления.

Рассмотрим пример построения дерева целей для педагогической системы управления. Допустим, на нулевом уровне дерева целей принята глобальная цель повышения образованности населения. Допустим, далее, что на первом уровне перечень целей был составлен из следующих целей:

- обеспечение качества образования;

- обеспечение непрерывности образования;

- обеспечение общедоступности образования;

Для выделенного уровня стратегических целей сформулированные критерии составляют следующий перечень:

1. уровень эффективности педагогического труда.

2. сроки реализации поставленных целей;

3. уровень компетентности выпускников образовательных заведений различных форм;

4. затраты на реализацию поставленных целей;

Допустим, по поводу важности тех или иных стратегических целей была проведена экспертиза. Результаты проведенной экспертизы сведены в таблицу 1.2.

Из этой таблицы видно, что наиболее важной стратегической целью в результате экспертизы оказывается цель обеспечения качества образования, поскольку весовой коэффициент для этой цели оказывается максимальным и равным 0,436. Второй по степени важности оказывается цель обеспечения общедоступности образования (весовой коэффициент 0,319). При этом в качестве наиболее важных критериев выступают уровень компетентности выпускников образовательных заведений и затраты на реализацию поставленных целей.

Таблица 1.2.

Коэффициенты относительной важности стратегических целей Весовой коэффициент влияния Итоговы Номер критерия й 1 2 3 весовой Степень Весовой коэффициент критерия 0,471 0,204 0,433 0, Стратегическая коэффи важност цель циент и обеспечения 0,441 0,310 0,545 0,296 0,436 качества образования обеспечения 0,240 0,170 0,271 0,341 0,269 непрерывности образования обеспечения 0,340 0,502 0,181 0,361 0,319 общедоступности образования Подобно тому, как определяются стратегические цели, оцениваются цели второго уровня, связанные со стоящими перед педагогической системой проблемами. Так, для цели обеспечения непрерывного образования пронумерованными подцелями является обеспечение:

1. интеграции учебной и практической деятельности;

2. единства профессионального, общего и гуманитарного образования;

3. вертикальной и горизонтальной целостности образовательного процесса;

4. содержательной преемственности восходящих ступеней образовательной лестницы;

5. поступательности в формировании и обогащении творческого потенциала личности;



Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.