авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 || 3 | 4 |   ...   | 5 |

«ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ РФ Сибирский государственный аэрокосмический университет имени академика М. В. Решетнёва В. А. Адольф, С. Г. ...»

-- [ Страница 2 ] --

6. самообразования в периоды между стадиями организованной учебной деятельности.

Перечень критериев для этого уровня не отличается от предыдущего уровня. На данном уровне ставятся задачи определения относительной важности каждой подцели. В итоге получается таблица, подобная представленной ниже. Эта таблица получена по данным только одного эксперта, поскольку на втором уровне помимо предыдущих оценок требуется определить также инновационную значимость рассматриваемых проблем.

Таблица 1.3.

Коэффициенты относительной важности эксперта ki для второго уровня проблем Весовой коэффициент влияния Итоговый Номер критерия весовой Степень 1 2 3 Номера коэффициен важност Весовой коэффициент критерия 0,172 0,017 0,536 0, целей второго т для и уровня эксперта ki 1 0,043 0,045 0,405 0,206 0,280 2 0,129 0,130 0,180 0,206 0,176 3 0,258 0,246 0,270 0,069 0,213 4 0,215 0,218 0,090 0,206 0,145 5 0,344 0,352 0,045 0,275 0,164 6 0,008 0,007 0,009 0,034 0,015 Как видно из приведенной выше таблицы, весовой коэффициент критерия уровня компетентности выпускников в два раза превышает значимость критерия, определяющего затраты на реализацию поставленных целей. Самый низкий уровень относительной важности имеет критерий, связанный со сроками реализации целей, поскольку сроки непрерывного обучения определить очень сложно.

Что касается самих подцелей, то самой важной в предложенном перечне является интеграции учебной и практической деятельности. Далее, на втором месте по степени важности находится обеспечение вертикальной и горизонтальной целостности образовательного процесса, и т. д.

Если пойти дальше и определять значимость каждой подцели, то в результате можно получить данные, подобные представленным в следующей таблице:

Таблица 1.4.

Номер подцели Усредненный весовой Расчетная значимость Значима / второго уровня коэффициент kс незначима при t=0,05 =2, 1 0,112 33 Значима 2 0,215 17,6 Значима 3 0,331 12,8 Значима 4 0,161 7,8 Значима 5 0,158 5,3 Значима 6 0,018 2,83 Незначима Из приведенной выше таблицы следует, что подцель обеспечения самообразования в периоды между стадиями организованной учебной деятельности не требует инновационных подходов в отличие от всех остальных подцелей.

Построение дерева целей и работа с ним возможна на любом уровне иерархии педагогической системы. При построении дерева целей на всех уровнях необходима ясная и четкая формулировка каждой цели, не допускающая произвольного толкования. Для решения этой проблемы желательно иметь стандартный словарь целевых терминов с соответствующими комментариями, относящимися к педагогическим системам.

Следует ясно представлять, что основным принципом построения дерева целей является полнота редукции, поскольку каждая цель данного уровня должна быть представлена в виде целей следующего уровня (подцелей) таким образом, чтобы конъюнкция (совокупность) подцелей полностью определяла понятие исходной цели (конъюнкция в логическом исчислении представляет союз «и»). Исключение хотя бы одной значимой подцели лишает полноты или меняет понятие самой исходной цели.

Например, если в стратегических целях убрать подцель обеспечения общедоступности образования, то вся общеобразовательная политика государства приобретает совершенно иной смысл. Методологическим приемом, обеспечивающим полноту редукции, является формулировка таких понятий, которые выражают альтернативные способы достижения целей, поскольку имеет место вариативность, т. е. возможность использования различных способов реализации цели.

1.11. Функции управления педагогическими системами.

Понятия и виды функций управления. Функции управления – это определенный род трудовой деятельности в управлении, обособившийся в результате социализации управленческого труда. Несмотря на то, что функции управления исполняются субъектами управления, это понятие не относится к субъективным, а носит вполне объективный характер. Для того чтобы понять сущность функций управления, необходимо абстрагироваться от функций органов управления или отдельных исполнителей в этих органах. Если сравнить понятия «функции управления» и «функции органов управления», то можно сделать вывод о том, что функции управления являются базой для функций органов управления.

Функции обособляются в зависимости особенностей, присущих объекту управления в модели управления образовательным учреждением либо модели управления педагогическим процессом. При этом в качестве определяющих факторов выступают следующие две возможные характеристики системы: а) статическая (структурная);

б) динамическая (временная);

Если рассматривать управление педагогическим процессом, то в соответствии с его структурой можно выделить следующие функции:

- обучающие (реализующиеся через передачу знаний, умений и навыков системы культурных ценностей);

- воспитывающие (реализующиеся в формировании системы ценностных ориентаций и отношений в процессе воспитания и обучения);

- развивающие (представляющие собой развитие и формирование познавательных психических процессов и свойств личности, логического и творческого мышления, познавательной активности, интересов, способностей);

- социализирующие (проявляются в приобретении опыта совместной деятельности, овладении системой общественных отношений и социально приемлемого поведения).

Если рассматривать управление образовательным учреждением, то основные функции управления, носящие статический характер, связаны с фазами существования учебного заведения, сферой его основной деятельности, с выделением составляющих педагогического процесса, с видом воздействия на учебно-вспомогательный персонал. При этом следует подразделять вид связи с объектом управления, выделяя прямую и обратную связь и концентрируясь на функциях управления в зависимости от вида этой связи.

Исходя из этого, основные функции управления могут быть схематически представлены на Рис. 1.8.

Наиважнейшей функцией управления в педагогической системе может рассматриваться функция управления самим образовательным учреждением.

Помимо этого, могут выделяться функции управления подразделениями образовательного учреждения, такими, как институты, входящие в состав университета или университетского комплекса, факультеты и т. п.

Поскольку образовательное учреждение объединяет в себе различные элементы и педагогические процессы, это определяет обособление таких различных функций, как управление кадрами, техникой, социальным развитием коллектива, организацией труда и о его оплаты, и т. д.

Функции управления педагогическими системами Управление Управление Управление Управление Формы ликвидацие созданием функционированием совершенствовани сущест- образовательног йи учреждения и ходом е педагогического вования о учреждения слиянием педагогического процесса Сферы Управление педагогической Управление обеспечивающей деятель деятельностью деятельностью ности Состав Управление Управление Управление Управление ляющие педагогическим материально- коллективом вспомогательн деятель коллективом технической базой обучаемых ым персоналом ности Управление педагогическим Стимулирование педагогического Вид воз коллективом, вспомогательным коллектива, вспомогательного действия персоналом и обучаемыми персонала и обучаемых Вид связи с объ- Обратная связь Прямая связь ектом управления Оперативное управление Учет Контроль Планирование Управлен Оператив Контроль в Участие в Оперативное ие в ный учет годовых и планировани годовых, годовых и семестровы семестровых е семестров х циклах ых циклах (четвертных) Перспективн Статистич и др. циклах ое еский управления планировани учет е Управлен Периодич- Технико- ие в Бухгалтер Контроль в экономическо ность прочих ский учет прочих е циклах управления циклах планировани Рис. 1.8. Классификация функций управления в педагогических системах.

С точки зрения своей динамики, педагогический процесс проходит ряд стадий по мере превращения его в результат предоставления образовательной услуги. Например, для педагогического процесса в техническом вузе схематически это может выглядеть следующим образом Рис 1.9. Гипотетический образовательный процесс, разворачивающийся на сети, образованной взаимосвязями взаимодействующих модулей дисциплин разных типов.

На этом рисунке обозначения имеют следующий смысл:

- абитуриент на входе технического вуза;

- модули общеобразовательных дисциплин;

1) - модули, обеспечивающие базовые технические знания по специальности;

- модули специальных дисциплин, определяющих уровень технических знаний и приобретение начальных навыков по специальности;

- модули дисциплин, обеспечивающих приобретение функциональных знаний;

- связи междисциплинарной координации;

- связи межотраслевой координации;

- абитуриент на входе технического вуза;

- выпускник на выходе технического вуза;

- конечный модуль – дипломное проектирование Одновременно с динамической характеристикой объекта в управлении педагогическими системами необходимо выделять функции управления снабжением, собственно ходом педагогического процесса, финансами, приемом обучаемых на учебу (студентов, лицеистов и т. п.) и их выпуском из учебного заведения.

Те функции управления, которые обособляются под воздействием объекта управления, можно назвать социальными функциями. Эти функции определяют специфику каждого вида управления в педагогической сфере.

С точки зрения субъекта управления, в системе управления выделяются функции, отражающие стадии управления и этапы циклов управления. Это обстоятельство находит свое отражение в таблице 1.5.

Если учитывать стадии управления, то функции управления подразделяются на следующие функции:

- предварительное управление;

- оперативное управление;

- планирование.

Таблица 1.5.

Основные функции управления по циклам управления.

Управление образовательными учреждениями Прямая связь Обратная связь Циклы управления Длительные (годовые, Планирование Учет семестровые и т. п.) Короткие (неделя, день, Оперативное управление Контроль академический час) Управление педагогическим процессом Циклы управления Прямая связь Обратная связь Длительные (годовые, Оперативное планирование Оперативный учет семестровые и т. п.) Короткие (неделя, день, Оперативное управление Контроль академический час) Оперативное управление объединяет в себе:

- организацию;

- мотивацию;

- реализацию запланированных мер.

Контроль представляет собой заключительную стадию управления.

Если рассматривать управление образовательными учреждениями, то в этом случае необходимо учитывать обособившиеся функции управления. Такие функции считаются основными функциями управления. Обособление функций управления определяется несколькими факторами.

Например, выделение функции управления снабжением в образовательном учреждении происходит под воздействием общего фактора выделения образования в отдельную сферу общественной деятельности.

Второй фактор – это выделение стадии воспроизводства, т. е. в данном случае снабжения, а в качестве третьего фактора выступает уровень иерархии (образовательное учреждение).

Отдельно следует рассмотреть функцию руководства. Если рассматривать управление состоящим из нескольких функций, то оно будет представлять собой цельное явление в случае, если функции управления будут органически связаны между собой. Особенно следует отметить, что эта связь должна проявляться не от случая к случаю, а постоянно.

Именно по этой причине в управлении особо выделяется функция интеграции, объединяющая все другие функции. Такая интегрирующая функция называется функцией руководства, или функцией общего руководства.

Эта функция не является простой функцией управления, а относящейся к подфункциям управления. В последнее время эту функцию часто отождествляют с общим менеджментом.

На практике функция руководства может включать в себя и некоторые основные функции, такие как функция контроля. Особенно часто это встречается именно в педагогических системах. Это связано с тем обстоятельством, что в педагогических системах разделение труда в управлении не является полным. В этом случае функция руководства может включать не только контроль, но и планирование, подбор и расстановку кадров, работу по совершенствованию управления.

Вместе с тем следует обратить внимание на то, что чем сложнее становится управление, чем глубже в нем разделение управленческого труда, тем больше функций обособляется и выделяется. В этом случае руководство выступает в роли интегратора всех частных функций управления.

Если рассмотреть этапы обособления управления от образовательного процесса, а в самом управлении выделение различных функций, то в зависимости от объема управления можно отметить следующие возможные ситуации:

1) Объем управления системой невелик. Управлением занят, например, сам учитель или преподаватель, который выполняет операции, связанные с обеспечением хода педагогического процесса;

2) Объем управления растет, так что в системе появляется необходимость выделения, например, заведующего кафедрой, который и будет по преимуществу занят управленческой работой;

Объем управленческих работ становится настолько велик, что для 3) эффективного управления системой требуется образование линейной иерархии, например: декан проректор ректор, и т. д.

Сложность управленческой работы увеличивается и происходит 4) такое разделение труда, которое выделяет из системы, например, работников материально-технических служб, плановиков и т. п.

5) Объем работы в функциях управления настолько велик, что требуется увеличение числа работников, занятых выполнением выделившихся функций и возникает потребность в иерархии внутри каждой специализированной группы работников (службы). Например, из группы бухгалтеров выделяется главный бухгалтер, и т. п.

6) В ходе специализации обособилось так много специализированных видов деятельности, что возникает функция руководства. В этом случае руководитель делегирует все функции особым работникам, а сам лишь координирует их деятельность.

Функциональная характеристика управления является основой формирования управления.

Цели, принципы и функции управления дают научную основу организации управления, которая позволяет решить две задачи: 1) формирование управляющей системы;

2) обеспечение функционирования системы управления. Решение первой из этих задач связано со структурой управления, решение второй задачи – с организацией управления, как процесса.

Иными словами, первая задача относится к статике управления, вторая – к динамике управления.

Глава 2. Структуры управления.

2.1. Формальные структуры управления.

Структура управления представляет форму разделения труда в управлении, закрепляющую деление управления на функции. Структура характеризуется своими элементами и связями между ними. Элементами структуры управления выступают органы управления, подразделения управления и отдельные работники. Под работником в системе управления понимается человек, выполняющий какую-то часть функции управления.

Сразу надо отметить, что в педагогических системах существует два явно выраженных типа работников. Первый тип состоит из работников, которые совмещают выполнение функций управления образовательным учреждением и педагогическим процессом (деканы, заведующие кафедрами и т. п.). Второй тип состоит из работников, выполняющих исключительно функции одного вида - или в системе управления образовательным учреждением (напр., работники снабжения и т. п.), или в педагогическом процессе (педагоги и т. п.).

Орган управления представляет собой группу работников, связанных отношениями разделения труда. Орган управления состоит из одной или нескольких первичных групп. Первичная группа - это коллектив работников управления, у которых есть общий руководитель, но отсутствуют подчиненные (напр., коллектив рядовых сотрудников кафедры).

Первичная группа может быть подразделением органа управления (напр., расчетная группа в бухгалтерии) или самостоятельным органом (напр., кафедра).

Органы управления в соответствии со структурой управления могут быть вышестоящими, нижестоящими или равноправными в зависимости от сущности протекающих в них процессов управления. При рассмотрении органы управления приходится учитывать как формальные, так и неформальные стороны функционирования педагогических систем.

К формальной стороне относится предварительно спланированная структура взаимоотношений внутри системы, которые базируются на распределении необходимых полномочий и ответственности между органами и работниками. Такая структура выражает согласованные усилия по руководству педагогической системой, направленные на установление и поощрение взаимодействия между отдельными органам и работниками системы управления. Это взаимодействие должно быть направлено на реализацию поставленных перед системой целей. Формальная структура показывает, каким образом следует осуществлять взаимодействие между органами управления в педагогической системе.

В то же время следует иметь в виду, что в рамках формальной структуры управления многие взаимодействия разных органов и работников не являются строго определенными. Этот пробел в определении взаимодействий восполняется наличием неформальных структур и связей.

Связи между элементами структуры (органами или отдельными работниками) могут быть двух типов:

- вертикальные связи (связи подчинения и руководства);

- горизонтальные связи (связи кооперации равноправных элементов).

Вертикальные связи могут подразделяться на:

- линейные связи, обеспечивающие обязательное подчинение по всем вопросам;

- функциональные связи, определяющие подчиненность по определенным группам вопросов.

В структурах управления очень важно учитывать масштаб управляемости. Иначе его можно назвать диапазоном или сферой руководства.

Он определяется числом подчиненных органу управления нижестоящих органов. Для горизонтальных связей используется показатель общего числа работников, с которыми устанавливаются контакты в процессе управления.

Как и многие другие системы, педагогические системы, если рассматривать управление образовательным учреждением, структурно оформлены таким образом, что каждый орган специализируется в определенных областях деятельности. Это относится и к отдельным работникам.

Разделение труда в управлении педагогическими системами зависит от уровня знаний, необходимого для отдельных работников, и от объема выполняемых ими работ. При этом немаловажным фактором является уровень квалификации работников в различных областях деятельности по управлению.

Также важно учитывать тот факт, что любую управленческую операцию можно выполнять более эффективно, если использовать специализацию управленческого труда.

Вертикальное формирование структуры управления заключается в выделении уровней полномочий, расположенных в иерархическом порядке:

ВУР СУР НУР педагоги обучаемые Рис. 2.1. Вертикальное разделение труда на примере педагогической системы. Обозначения:

ВУР – верхний уровень руководителей (ректора, проректора и т. п.);

СУР - средний уровень руководителей (директора институтов, деканы и т. п.);

НУР - нижний уровень руководителей (заведующие кафедрами и т. п.).

Приведенное на рисунке 2.1 вертикальное представление структуры управления педагогической системой состоит из полномочий, расположенных в иерархическом порядке убывания сверху вниз. Полномочия распределяются между руководителями, занимающими определенные должности в педагогической системе.

На рисунке 2.1 выделены основные вертикальные уровни работников системы управления. Эти уровни объединяются в цепь, которая в теории управления называется скалярной цепью. Скалярная цепь действует как передаточный механизм для потока взаимодействий и управленческих полномочий. Если исходить из системного подхода, то на его основе представляется возможным получить основные цепи взаимосвязей и взаимодействий между отдельными органами и работниками управления. Для этого необходимо выполнение следующих правил:

1) Решение одних и тех же вопросов не должно оказываться в ведении различных органов управления (исключение дублирования);

2) Нельзя допускать выпадение хотя бы какой-либо функции управления из её структуры (недопущение образования управленческого вакуума);

3) Нельзя распределять функции управления таким образом, что на орган или работника возлагается решение вопросов, которые можно эффективнее решать в другом месте (нежелательность неоптимального распределения функций управления).

Выполнению приведенных выше правил способствует горизонтальная специализация в управлении. Она проводится с помощью дифференциаций функций управления в педагогической системе. Горизонтальное распределение управленческого труда состоит из следующего:

- определение работ, т. е. сведения о комплексе отдельных задач и видов работ и установление связей между ними, при этом каждая работа может исполняться одним или несколькими работниками, занимающими соответствующие должности в системе управления (напр., решение вопроса о создании новой кафедры);

- охват управления, т. е. выделение числа подчиненных работников, которые отчитываются перед соответствующими руководителями (напр., определение численности сотрудников кафедры);

- функционализация органа, т. е. установление набора задач, которые должны быть решаемы при достижении стоящих перед органом управления целей (напр., распределение преподавателей по преподаваемым на кафедре дисциплинам в соответствии с их профессиями и квалификациями);

- разделение системы управления на отдельные структурные части (факультеты, институты, кафедры, сектора, отделы и т. п.).

При горизонтальном разделении управленческого труда (см. Рис. 2.2) каждая из функций управления выделяется в отдельный орган управления с определенным в нем числом работников различной квалификации:

ВУР СУРу СУРн СУРо СУРу1 СУРу2 СУРн1 СУРн2 СУРо1 СУРо ……… …......

.. …….. …… …..

Рис. 2.2. Горизонтальное разделение управленческого труда в педагогической системе.

Обозначения: СУРу - руководитель среднего уровня учебно-воспитательного процесса;

СУРн руководитель среднего уровня научно-исследовательского процесса;

СУРо - руководитель среднего уровня обсуживающих процессов.

2.2. Разделение управленческого труда и делегирование полномочий.

На уровне отдельных управленческих работ разделение труда происходит с учетом действия двух факторов – широты и глубины.

Широта управленческой работы в первом приближении определяется числом задач, которые выполняет работник, занимающийся данной управленческой работой. Работа, для выполнения которой необходимо решить ‘n’ задач, характеризуется меньшей широтой, чем та, для выполнения которой необходимо решить ‘n+1’ задач, и т. д.

В случае другого подхода к определению широты управленческой работы оценка привязывается к времени выполнения работы в целом. Однако следует учитывать, что для педагогических систем второй подход к определению широты работы подходит мало, поскольку необходимое для её выполнения время зависит от уровня квалификации работника. Например, если рассмотреть такую работу, относящуюся к педагогическому процессу, как «подготовка к лекции» и определять её широту по количеству входящих задач, то она равна для всех работников соответствующего уровня. В то же время если привязать эту работу к времени её выполнения, то сразу становится очевидным условность второго подхода.

Глубина управленческой работы определяется объемом контроля, который входит в обязанности работника, а также степенью его самостоятельности и подконтрольности. Здесь следует учитывать, что, например, использование рейтинговой системы оценок в педагогических системах изменяет глубину управленческой работы.

С проблемой разделения управленческого труда связана задача делегирования полномочий. Делегирование полномочий состоит из трех этапов:

Первый этап – определение объема работ для каждого сотрудника. При этом соблюдаются два правила.

Правило номер 1. Каждый работник должен точно знать, что от него требуется. Двоякие трактовки обязанностей не допускаются.

Правило номер 2. Обязанности работников не должны пересекаться, т. е.

обязанности одного работника не должны совпадать с обязанностями другого работника.

В общем случае выполнение этих двух правил фактически невозможно без разработки и использования должностных инструкций, в которых прописываются права и обязанности работника.

Второй этап – наделение работников полномочиями. Полномочия определяются, как наличие у работника законного права распоряжаться имеющимися ресурсами (трудовыми, финансовыми, временными и т. п.).

Формально это правило относится к должности высшего руководства и обычно фиксируется в уставе образовательного учреждения.

При делегировании полномочий следует учитывать, что любому работнику требуются полномочия для решения стоящих перед ним задач.

Например, если работа заключается в организации кафедральной деятельности, то заведующий кафедрой должен обладать властью, достаточной для того, чтобы скорректировать рабочий план специальности, распределять учебную и прочую нагрузку между членами кафедры, заказывать материалы и оборудование для поддержания учебного процесса в надлежащем состоянии и выполнять другие управленческие задачи.

Третий этап – определение ответственности. После того, как работнику определены задания и выделены полномочия, то лицо, которое осуществило делегирование полномочий, должно осуществлять контроль над подчиненным.

Подчиненный, в свою очередь, должен выполнять свою работу так, как это ему предписывает руководитель.

Делегирование, с точки зрения теории управления, является неоднозначным процессом. С одной стороны, руководитель одновременно наделяет властью подчиненных ему работников, с другой стороны – сохраняет её сам. Руководитель устанавливает ответственность работников, не освобождаясь сам при этом от ответственности. Так, ректор университета делегирует определенные права директорам входящих в университет институтов, деканам и т. д., сохраняя при этом свою власть над ними. Своим решением ректор может сузить эти права в том случае, если посчитает это необходимым.

Работнику, обладающему властью, может быть подотчетен ряд других работников, обладающих меньшим объемом прав.

На практике процесс делегирования полномочии редко проходит гладко, с одной стороны, из-за нежелания дающего делиться своими правами и, с другой стороны, вследствие нежелания берущего принимать на себя дополнительные должностные ответственности. Для того чтобы сгладить возникающие противоречия, прежде всего, необходимо преодолеть свойственную руководителю любого ранга боязнь уменьшить свое влияние в органе управления и учреждении в целом, если значительная часть работ будет выполняться нижестоящими работниками.

Со своей стороны, подчиненные в этом случае должны иметь ясные инструкции и четко сформулированные полномочия по выполнению конкретных управленческих задач. При этом критика их деятельности со стороны вышестоящего руководителя должна носить лишь конструктивный характер. Это требование относится к управлению, как образовательным учреждением, так и педагогическим процессом.

Для того чтобы объединить действия в организации или в педагогическом процессе, необходимо провести согласование или координацию всех элементов управления педагогической системой. При решении этой задачи с неизбежностью приходится сталкиваться с наличием объективной ограниченности возможностей (физической, моральной и т. д.) любого руководителя. Ограниченность подобного рода приводит к принятию в системе иерархической организации структуры управления.

Таким образом, руководитель уменьшает свою рабочую нагрузку, делегируя её на стоящий ниже уровень. В то же время возрастает нагрузка по контролю выполнения работ теми, кто подчиняется данному руководителю. Эта особенность характерна для управления, как образовательным учреждением, так и педагогическим процессом. В последнем случае эта особенность не так очевидна, как в первом, что требует пояснения.

Допустим, увеличивается объем самостоятельной работы студентов университета. Этот процесс можно рассматривать, как делегирование педагогом им своих функций, причем контроль со стороны педагога за выполнением самостоятельной работы студентами резко увеличивается.

Если объем работ по контролю начинает превышать возможности руководителя, то в этом случае возникает необходимость введения дополнительного уровня иерархии. В случае педагогического процесса этот уровень может быть заполнен автоматизированными контролирующими или обучающими программами или системами.

Число лиц, подчиненных руководителю, называется сферой управления.

Она связана с уровнем иерархии обратной зависимостью. Если анализировать существующие системы управления, то очень трудно по их параметрам судить о степени их рациональности, поскольку не существует общих правил для определения «сферы» управления. На этот счет существуют различные мнения.

Согласно одной точке зрения, сфера управления должна быть меньше на верхних уровнях, а на уровне действующего преподавателя она может быть достаточно большой. Эта точка зрения доминирует при создании структур управления педагогическими системами. Вместе с тем следует учитывать, что в сферу управления входят не только чисто деловые отношения, в которых находятся работники управления и подчиненные.

2.3. Неформальные структуры управления.

Теоретически доказано, что число отношений, в которых находятся люди в пределах управленческой сферы, больше числа непосредственных подчиненных. Для определения числа потенциальных контактов работников управления с подчиненными (или обучаемыми в случае управления педагогическим процессом) можно воспользоваться формулой, которую в свое время предложил В. Э. Прокопчук [29]:

С = n [2n - 1 + n - 1] (2.1) Здесь С – число потенциальных связей;

n – число лиц, ответственных перед работником управления. В частности, согласно этой формуле количество связей равно 6 в случае двух лиц, ответственных перед работником управления:

Работник управления ПодчиненныйX ПодчиненныйY Эти 6 связей распределяются следующим образом:

А) Прямые одиночные связи:

1) Работник управления с ПодчиненнымX 2) Работник управления с ПодчиненнымY Б) Прямые групповые связи:

3) Работник управления с ПодчиненнымX и ПодчиненнымY 4) Работник управления с ПодчиненнымY и ПодчиненнымX В) Перекрестные связи:

5) ПодчиненныйX с ПодчиненнымY 6) ПодчиненныйY с ПодчиненнымX Существование прямых одиночных связей подразумевает то, что работник управления может общаться с каждым подчиненным индивидуально.

Групповые связи возникают, например, когда работник управления разговаривает с одним подчиненным в присутствии другого подчиненного.

Перекрестные связи возникают тогда, когда общение между подчиненными происходит в отсутствие работника управления.

В то же время следует учитывать, что, используя предложенную формулу (2.1), невозможно учесть частоту и интенсивность выделенных форм связей. Кроме того, здесь не учитывается, что подчиненные лица сами могут вызывать определенные действия со стороны руководителя. Руководитель, в свою очередь, может допускать определенные отношения равенства с одним подчиненным, или большим числом подчиненных ему лиц в рамках групповых связей.

Когда возникают отношения подобного рода, можно говорить о возникновении так называемых неформальных структур управления. Несмотря на свое название, этот вид структур управления чрезвычайно важен на практике. В случае если бы неформальных структур не возникало, то управлять педагогическим процессом стало бы просто невозможно.

Действительно, уже при проведении, например, лабораторной работы в подгруппе студентов, состоящей из 7 человек, в соответствии с формулой (2.1) существует потенциальная возможность образования ни много, ни мало как связей и взаимодействий, которые преподаватель должен в той или иной мере контролировать. Если же преподаватель ведет работу на старших курсах со студенческой группой в количестве, например, 18 человек, то число таких связей и взаимодействий может увеличиться до 2359602, и т. д.

Успешность реализации своих управленческих функций в случаях появления большого количества связей и взаимодействий зависит уже не столько от индивидуальных коммуникативных качеств небольшого числа работников, а от сплоченности самого коллектива работников управления, как единого целого, и коллектива подчиненных им лиц, а также от структуры их отношений.

Структура этих отношений может быть формализована на основе учета действия следующих факторов:

А1 – структура управленческих и педагогических функций каждого члена коллектива;

А2 – характер управленческих и педагогических заданий;

Б1 – личные интересы работников управления, педагогов и обучаемых;

Б2 – межличностные отношения в коллективе.

Очевидно, что структура отношений в педагогической системе складывается как из структуры отношений по поводу педагогического процесса, так и структуры внепедагогических отношений (отношений вне педагогической сферы). Первый тип отношений тяготеет к формальной структуре управления, второй – к неформальной структуре.

Неформальная структура управления определяется субъективными взаимоотношениями между членами коллектива на любом уровне иерархии управления. Эти структуры складывается сложным образом на основе коммуникативных и личностных качеств каждого члена этого коллектива особенностей его характера, темперамента, образования, возраста, национальности, вероисповедания, семейного положения, потребностей, жизненного опыта, интересов, и т. д.). Если формальные структуры создаются осознанно в один определенный момент времени, а в другой также осознанно видоизменяются, то неформальная структура может эволюционировать во времени спонтанно.

Надо исходить из того, что любой коллектив обучаемых или работников управления может иметь самые разнообразные мнения своих членов и что их поведение также может быть весьма девиантным. Это связано со специфичностью восприятия одних и тех же ситуаций различными индивидуумами. В то же время разнообразие мнений должно подчиняться определенной политкорректности и не приводить к полному разброду, иначе, несмотря на присутствие формальных управленческих структур, система может потерять управляемость и пойдет в разнос.

Неформальные структуры, в которых отдельные индивидуумы связаны только личными связями, отличаются от неформальных структур, в которых взаимосвязь определяется взаимодействием социальных групп и слоев.

Поэтому неформальные структуры в управленческих органах педагогических систем и в коллективах обучаемых всегда будут кардинально отличаться друг от друга. Общим здесь выступает уровень сплоченности, который позволяет оценить наличие и силу внутриколлективных и межколлективных связей путем выявления отношений между членами органа управления или коллектива обучаемых.

Эти отношения определяются на основе выбора, отклонения и опускания. Под выбором понимается явно выраженное желание каким-либо работником управленческого органа (члена коллектива) сотрудничать с тем или иным другим работником.

Отклонением называется нежелание работника органа управления (члена коллектива) с каким-либо другим работником (членом коллектива).

Что касается опускания, то оно означает отсутствие как выбора в пользу того или иного работника (члена коллектива), так и его отклонения со стороны другого работника (члена коллектива).

Если рассмотреть отдельно пару работников, то между ними могут наблюдаться следующие типы взаимодействий:

1. Работник № 1 выбирает работника № 2 и работник № 2 выбирает работника № 1;

2. Работник № 1 выбирает работника № 2, а работник № 2 опускает работника № 1;

3. Работник № 1 выбирает работника № 2, а работник № 2 отклоняет работника № 1;

4. Работник № 1 опускает работника № 2 и работник № 2 опускает работника № 1;

5. Работник № 1 опускает работника № 2, а работник № 2 отклоняет работника № 1;

6. Работник № 1 отклоняет работника № 2 и работник № 2 отклоняет работника № 1.

Рассмотренные типы взаимоотношений можно описывать с помощью ряда критериев.

Производственные критерии. Эти критерии позволяют выявлять межличностные отношения на уровне структуры управления;

Непроизводственные критерии. Эти критерии дают возможность выявлять межличностные отношения в коллективе;

Прогностические критерии. Эти критерии позволяют выяснить ожидаемую структуру отношений членов коллектива;

Социальные критерии. Эти критерии определяют возможность совместной работы, непосредственно не связанной со сферой деятельности работников управления (коллектива обучаемых).

Помимо использования критериев, для более наглядного описания неформальных структур, можно использовать графическое представление. В этом представлении при построении структур отображаются следующие типы связей:

- деятельностно-функциональные связи;

- связи руководства;

- социально-психологические связи.

Сами связи (коммуникации) между работниками органов управления (членами коллектива обучаемых) могут быть активными, пассивными, либо активно-пассивными:

а) б) в) Рис. 2.3. Виды коммуникативных связей в неформальных структурах: а) – активные;

б) – пассивные;

в) – активно-пассивные.

Помимо различных видов коммуникативных связей между работниками, в неформальных структурах также находит свое отражение интенсивность этих связей, например:

Р1 Р2 Р1 Р2 Р1 Р а) в) д) Р1 Р2 Р1 Р б) г) Рис. 2.4. Интенсивность коммуникативных связей: а) слабая односторонняя;

б) слабая взаимная;

в) сильная односторонняя;

г) сильная взаимная;

д) взаимная неодинаковая.

2.4. Элементы неформальных структур и социограммы.

Реальные неформальные структуры строятся на основе следующих элементов:

Изолированный работник органа управления (член 1) коллектива):

Р Рис. 2.5. Изолированный работник У такого работника отсутствуют коммуникативные связи с другими работниками (членами коллектива). Выделение отдельного работника требуется при изучении функциональных связей в структуре управления или эмоционально-психологических связей в структуре управления.

2) Диада. Так называется связь между двумя работниками управления (членами коллектива):

Р1 Р Рис. 2.6. Диада.

Диада особенно часто возникает и проявляется ярко в небольших органах управления. То же самое можно сказать о коллективе обучаемых. В учебном процессе диады полезно выделять, например, при проведении лабораторных работ или выполнении расчетно-графических заданий.

3) Триада, тетрада, и т. п. Увеличение числа работников в элементарной структуре приводит к возможности образования устойчивых коммуникативных группировок с большим числом взаимосвязей. Триады, тетрады и им подобные комбинации (Рис. 2.7) могут образовывать так называемые ядра управленческих органов (коллективов обучаемых), при условии, что они положительно связаны.

Р2 Р1 Р Р1 Р3 Р3 Р Рис. 2.7 а) Триада. Рис. 2.7 б) Тетрада.

В ядрах все работники симметрично связаны между собой, при этом они образуют относительно самостоятельные группы со своими взглядами и обязательствами друг перед другом. Регламентирование поведения работников в ядрах со стороны вышестоящих руководителей затруднено. Учет взаимодействий в ядрах позволяет повысить эффективность органа управления в целом. То же самое относится к коллективу обучаемых. Рассмотрим на примере, каким образом это можно осуществить.

Допустим, в ходе некоего педагогического процесса было принято решение перейти к активным формам обучения. Для реализации этого решения необходимо сформировать постоянные подгруппы студентов для проведения деловых игр. Удачно формированная подгруппа – это залог удачного проведения игры, и для этого необходимо учитывать взаимосвязи между предполагаемыми участниками игры. Допустим, в небольшой подгруппе студентов коммуникативные взаимосвязи представляются следующим образом:

A C F K B D E Рис. 2.8. Социограмма взаимосвязей в подгруппе студентов;

положительный выбор партнера;

--- - отрицательный выбор.

Из рисунка 2.8 видно, что лидером в данной подгруппе является студент A. Вместе со студентами B и C они образуют ядро данной подгруппы. В то же время студенты E и F испытывают взаимную неприязнь по отношению друг к другу, студент D неприязненно относится к студенту E, хотя тот не испытывает к студенту D никаких чувств. Что касается студента K, то он оказался изолированным в данной системе коммуникативных связей.

Естественно, что при таком раскладе коммуникативных связей в неформальной структуре взаимоотношений трудно представить себе успешную реализацию поставленной педагогической цели – активизации учебного процесса в рамках деловой игры. В качестве первого шага на пути повышения эффективности работы в данной подгруппе следовало бы осуществить перевод одного из студентов – E или F - в другую подгруппу хотя бы на время проведения деловой игры.

Далее, желательно было бы вообще не вводить студента K в состав команды, участвующей в деловой игре. В подобных случаях в педагогических целях целесообразно предусмотреть для студентов, оказавшихся «вне игры», вариант проведения работы с пониженной активностью. Что касается коммуникативных взаимоотношений в органах управления педагогическими системами, то отрицательные взаимодействия в них должны нивелироваться посредством формальных структур. Однако и в этом случае нельзя не учитывать существование отрицательных неформальных взаимодействий.

4) Цепь. Эта элементарная структура также часто встречается в органах управления:

Р1 Р2 Р3 Р Рис. 2.9. Цепь.

В органах управления цепная структура обычно связана с каналами передачи информации. Если же рассматривать чисто педагогический процесс, то цепи в нем могут приобретать негативный смысл вследствие того, что и в нем они образуют канал передачи информации, однако на этот раз от более успевающего обучаемому к менее успевающему. В то же время если подобная процедура предусмотрена в рамках используемой педагогической технологии, то негативный смысл передачи информации исчезает.

При анализе цепных структур в системе управления рекомендуется выделять работников с центральными позициями относительно потоков информации:

Р Р Р1 Р Р Рис. 2.10. Расщепленная цепь.

Как видно из рисунка 2.10, центральную позицию в данной коммуникативной цепи занимает работник Р2. Именно через него осуществляется связь работника Р1 с работниками Р3, Р4, Р5. Если изучается канал распространения негативной информации, то воздействие на центральное звено – в данном случае на работника Р 2 - может существенно улучшить общую атмосферу в коллективе. Также следует обращать внимание и на интенсивность коммуникативных связей в цепи:

Р1 Р2 Р3 Р4 Р Рис. 2.11. Интенсивность коммуникаций в цепи.

Из рисунка 2.11 видно, что влияние мнений работников Р 2 и Р3 слабо, поэтому они являются слабейшими звеньями в данной цепи.

5) Звезда. Эта структура представляет собой элементарный тип конфигураций различных видов коммуникативных связей в органах управления (коллективах обучаемых) педагогических систем. Она применяется для изображения специфических структурных форм объединений в педагогическом процессе:

Рис. 2.12. Характер коммуникаций в виде «звезды».

Построение подобных коммуникативных связей позволяют изучать взаимоотношения в коллективе и в случае органа управления выявлять лидеров, способных возглавлять то или иное направление управленческой работы. В случае коллектива обучаемых этот подход позволяет исследовать, например, кто из студенческой группы может руководить другими студентами. Рассмотрим, например, следующую структуру:

Р7 Р6 Р Р2 Р1 Р9 Р Р Р3 Р0 Р12 Р Р Р4 Р5 Р16 Р Рис. 2.13. Схема коммуникационных связей в гипотетическом коллективе.

В этой структуре центральные позиции занимают работники Р 0, Р6 и Р12, и их следует признать самыми авторитетными (неформально) членами данного управленческого органа (коллектива обучаемых). При этом самым большим влиянием из них обладает работник Р 0, и это влияние базируется на виде взаимоотношений с другими работниками. Наиболее слабые позиции из трех самых авторитетных работников у работника Р6.

6) Дерево. Это тоже очень важная управленческая структура. Она, в частности, позволяет легко и наглядно определить, как члены органа управления связаны с центром. Связь с центром организуется не непосредственно, а через других работников:

Рис. 2.14. Управленческая структура с коммуникативными связями, образованными по типу «дерево».

Такой тип структуры обычно хорошо накладывается на общую формальную структуру управления в педагогических системах и часто даже совпадает с ней почти полностью.

Рассмотренные выше характерные типы коммуникативных связей могут образовывать социограммы разных типов.

Формалограмма. Эта социограмма представляет собой данные о том, как воспринимаются работниками органа управления (членами коллектива обучаемых) их формальные отношения, которые задаются формальной структурой управления. Различаются вертикальные и горизонтальные формалограммы. Вертикальные формалограммы используют результаты анализа, проведенного на основе опроса по поводу ответственности или отчетности в органе управления (среди обучаемых). В этом случае важным являются то, кому дает отчет работник или перед кем он несет ответственность.

С помощью горизонтальных формалограмм выясняется, с кем работник органа управления находится на одной иерархической ступени. При этом важным является то, перед кем другие работники управления отчитываются в равной степени с данным работником.

Неформалограммы позволяют представить структуру неформальных взаимоотношений в органе управления (коллективе обучаемых). Каждое отношение в неформалограмме представляет собой отношение, существующее между двумя лицами, которое одновременно фиксирует контакт друг с другом, когда требуется указать членов коллектива, с которыми работники тесно связаны по работе, не учитывая при этом их должностное положение в организации.

В двух этих типах социограмм - формалограмме и неформалограмме возможны пропуски и неоднозначности, поскольку при их составлении учитывается личное восприятие действительности опрашиваемыми и, следовательно, неизбежны расхождения во мнениях.

Коммуникограмма определяет систему связей в органе управления, как они воспринимаются и сообщаются членами организации. Коммуникограмма позволяет составить структурные сети органа управления, проследить динамику связей между работниками в процессе обмена информацией, выявить возможные нарушения контактов. Использовать коммуникограмму для изучения коммуникативных связей в коллективе обучаемых нецелесообразно, поскольку обмен информацией в нем не связан с формальными структурами. В этом случае коммуникограмма будет тяготеть к неформалограмме.

Проблемограмма дает возможность представить структурные отношения работников при выполнении ими различных управленческих задач – обмен информацией, принятие управленческих решений и т. п.

Если все перечисленные выше типы социограмм сравнить между собой, а затем с формальной структурой управления, то можно выявить как совпадения, так и расхождения, и выработать соответствующие рекомендации.

На практике конкретное использование социограмм направлено на изучение качественных связей в рассматриваемой системе.

Рассмотрим, например, следующую гипотетическую структуру, образованную при наложении на формальную структуру личных связей внутри группы студентов из 13 человек, разбившихся на три подгруппы по 4-5 человек при выполнении лабораторных работ № 1, № 2, № 3:

№1 №2 № С1 С5 С С2 С4 С6 С7 С13 С С3 С8 С12 С Рис. 2.15. Структура связей в гипотетической группе студентов, наложенная на формальную структуру при выполнении лабораторных работ. - положительный выбор;

- - - отрицательный выбор.

Из социограммы видно, что личные связи между студентами, выполняющими отдельные лабораторные работы, не обусловлены их формальной организацией. В подгруппе, выполняющей лабораторную работу № 1, студент С2 стоит особняком, не контактируя с другими членами своей подгруппы № 1. В подгруппе, выполняющей лабораторную работу № 2, студент С5 относится с симпатией к студенту С2 из подгруппы № 1, что касается других членов подгруппы № 1, то он их отвергает. В этом случае именно студент С 5 в основном определяет отношения между подгруппами № 1 и № 2.

Если рассматривать отношения между студентами подгруппы № 2, то напряженных коммуникативных связей здесь нет. В этой подгруппе не существует и субъективных причин для сотрудничества с членами подгруппы № 3. В то же время в самой подгруппе № 3 достаточно много разногласий между членами этой подгруппы. Здесь только студенты С 10 и С13 связаны друг с другом положительной связью, однако это мало что дает для консолидации, поскольку их обоих полностью отклоняет студенты С11.

Таким образом, социограмма 2.15 свидетельствует о необходимости перераспределения студентов между подгруппами для более эффективного выполнения лабораторных работ.

Подобные схемы можно использовать для конструирования неформальных структур и анализа связей не только в отдельных органах управления или коллективах обучаемых, но и между отдельными управленческими структурами. Кроме того, для анализа и характеристики коллективных связей можно использовать персональные и групповые индексы, а также ряд других показателей коммуникативных характеристик.


2.5 Коммуникативные характеристики структур управления.

К коммуникативным характеристикам можно отнести несколько групп индексов.

Персональные индексы подразделяются на:

- объективные индексы, содержащие информацию о числе выборов, которые получил отдельный работник со стороны других членов коллектива;

- субъективные индексы, дающие оценку числа выборов, сделанным самим работником по отношению к другим работникам системы управления;

- смешанные индексы, конструируемые на основе информации, содержащейся в объективных и субъективных индексах.

К персональным индексам i - го работника можно отнести, например, его положительный статус nBi и отрицательный статус nOi :

nBi = (число работников, выбравших i - го работника) / (N - 1) ;

nOi: = (число работников, отклонивших i - го работника) / (N - 1).

где N - общее число работников в органе управления (членов коллектива).

Формулу для величины nBi в зависимости от содержания можно использовать для определения позиции данного работника по шкале организаторских способностей, влиятельности или коммуникативного статуса.

Положительная экспансивность i - го работника может быть определена как:

nЭi = (число выборов, произведенных i - м работником) / (N - 1).

Этот показатель является мерой стремления i - го работника к установлению коммуникативных отношений с другими работниками.

Для того чтобы количественно охарактеризовать весь исследуемый коллектив, необходимо наличие данных о числе выборов, отклоняющих и оставляющих без внимания в рассматриваемом органе управления. В этом случае наиболее важными являются следующие показатели:

- число взаимных положительных выборов (работник i выбирает работника j, а работник j выбирает работника i);

- число изолированных работников, оставленных без внимания;

- коллективные связи по типу: работник i выбирает работника j, работник j выбирает работника k, а работник k, выбирает работника i, и т. п.

Имея такие данные, можно определить ряд показателей, характеризующих орган управления (коллектив обучаемых), как единое целое.

Экспансивность органа управления (коллектива обучаемых):

Экспансивность = (общее число выборов, произведенных в коллективе) / N.

Сплоченность органа управления (коллектива обучаемых) можно определить, как отношение числа пар с взаимным выбором (каждый работник имеет право произвести неограниченное число выборов) к общему числу N возможных пар C 2 :

Сплоченность = 2*число пар с взаимным выбором / [N * (N - 1)].

Связанность органа управления:

Связанность = [R*q]/[U*p] где R - число взаимных выборов, U - число односторонних выборов, р = d/(N-1), d – число выборов, позволенных отдельному работнику, q =1 – p.

Интеграция органа управления (коллектива обучаемых):

Интеграция = 1 / число работников, не получивших ни одного выбора Использование приведенных выше показателей возможно на основе стандартизированных мер или путем сравнения аналогичных органов управления (групп обучаемых) друг с другом. Педагогический опыт подтверждает, что такие показатели, как интеграция, сплоченность, связанность студенческих групп можно сравнивать для групп в пределах одного курса, групп разных специальностей, между подгруппами одной и той же группы, и т.

д. При этом максимальное число выборов, которое может произвести один член коллектива размером N, целесообразно рассчитывать как:

dmax = [N * (N - 1)] / Эту формулу можно применять как для четного, так и для нечетного N числа членов коллектива, учитывая, что число сочетаний C 2 есть частный случай d N / 2 при d = N – 1.

Что касается применения на практике приведенных выше формул для анализа коммуникативных связей в органах управления, то следует иметь в виду, что ни стандартизированных мер, ни сравнений органов управления между собой, строго говоря, произвести невозможно. Тем не менее, из теории можно извлечь ряд полезных результатов. Так, использование приведенных формул может дать количественные оценки качественным соображениям, возникающим, например, при изучении конфликтов в органах управления и рассмотрении процедур разрешения этих конфликтов.

В этом случае сравнение количественных результатов может происходить на основе имеющихся данных до разрешения конфликта, и после процедуры ликвидации конфликта. В конфликтных ситуациях, когда решается вопрос относительно каждого работника органа управления, следует учитывать индивидуальные коммуникативные характеристики работника. К таким характеристикам можно отнести несколько показателей.

1) Показатель коммуникативного контакта i-го работника:

n Bij / (n - 1) Bijmax Ki = j= где Bij - валентность коммуникативных сведений работника. Для определения валентности необходимо иметь специальную числовую систему коэффициентов, с помощью которой характеризуется степень знания работника i о работнике j, напр., 1) знание его функциональных обязанностей;

2) знание его семейного положения;

3) знание его личных интересов и т. п.

Показатель коммуникативной изоляции i-го работника (или 2) обучаемого) в коллективе:

n SJi = [ (n – 1) - Aij ] / (n - 1) j= где Aij - показатель активного коммуникативного отношения без определенного содержания. Содержание этого показателя специально оговаривается, например, это может быть функциональная связь. Здесь учитываются связи A, которые могут быть как позитивными, так и негативными (доверие или недоверие, авторитет, или отсутствие авторитета, и т. п.) и которые определяются по формулам:

n n Aij = [ A ] / (n - 1) A+ + ij ij j=1 j= n n где A A+ - позитивное отношение ;

- негативное отношение.

ij ij j=1 j= Отдельно могут использоваться следующий ряд показателей коммуникативных характеристик органа управления (коллектива обучаемых) в целом.

7) Степень реализации целей коллектива, как единого целого:

n Р= Bij / (n - 1) Bijmax j,i= 8) Степень интеграции работников одного органа управления:

n Aij / [ n (n - 1) ] И= i,j= n A / [ n (n - 1) ] 9) Степень групповой напряженности: Н = ij i,j= 10) Степень дезинтеграции коллектива: Д = Pi / n где Pi - число изолированных лиц в коллективе.

Для оптимизации формальной структуры органов управления целесообразно использовать следующие специальные показатели:

1. Показатель функциональной свободы органа управления:

с к с к с к ФС = ( Р 1 Р 1 + Р 2 Р 2 + … + Р m Р m ) / n2 где:

n – число работников органа управления;

m – число управленческих функций, закрепленных за органом управления;

с Р – число работников, которые выполняют специальные управленческие функции;

к Р – число работников, которые имеют квалификацию, позволяющую им выполнять специальные управленческие функции;

2. Показатели возможности замены работников в органе управления:

а) показатель заменимости выбывающих работников по функции управления:

ЗВ = (1 - )( Р к – Р с ) / Р с / где - индекс вероятной процентной потери в органе управления при выполнении управленческих функций;

б) показатель заменимости работников с различными функциями управления:

с к с с к с с к с ЗФ = (1 - ) [ Р 1 ( Р 1 - Р 1 ) + Р 2 ( Р 2 - Р 2 ) + … + Р m ( Р m - Р m )] / n 3. Показатель необходимой компенсации работников управления для выравнивания потерь в органе управления:

ВП = Р с (1 + m ) + b где m показатель максимальной дневной потери работников в органе управления;

b = 1 если число работников меньше 10, b = 2 если число работников больше 10.

4. Показатель сплоченности органа управления (для различной численности):

СП = ПВ1/[n(n -1)]{1+2ПВ2/(n-1)}{1-ОВ1/[n(n-1)]}{1-2ОВ2/[n(n-1)]} где ПВ1 - количество неотклоненных положительных выборов;

ПВ2 - количество взаимных выборов между двумя работниками;

ОВ1 - количество отклонений;

ОВ2 - количество взаимных отклонений;

Дополнительные отношения возникают при взаимодействии работников данного уровня с работниками более высокого уровня иерархии, но такие взаимодействия находят свое отражение преимущественно через формальные структуры. В формальных структурах должно учитываться соотношение тенденций к централизации и децентрализации.

2.6. Централизация и децентрализация в структурах управления.

Преобладание тенденций к централизации управленческой структуры приводит к тому, что коммуникативные отношения в структуре управления приобретают преимущественно однонаправленный характер – сверху вниз. Это связано с тем обстоятельством, что объективно отношения начальника к подчиненным имеют гораздо большее значение, нежели отношения подчиненных к начальнику. По этой причине на первый план в этом случае выходят не столько вопросы стабилизации взаимоотношений в органе управления, сколько проблемы координации управленческих усилий и достижения единства целей.

Решение задач координации и единства целей связано с определением оптимального уровня централизации и децентрализации в формальной структуре управления. При определении этого уровня обычно используются следующие критерии:

1) Число решений, которые могут приниматься на нижних уровнях структуры управления;

2) Степень важности самих решений, принимаемых на нижних уровнях (например, в случае, когда определяется сумма финансовых средств, которыми может распоряжаться директор института без согласования с ректором университета, и т. п.);

3) Число управленческих функций, по отношению к которым решение принимается на нижних уровнях;

4) Количество проверок принимаемых решений. При этом, как правило, чем меньше проверок, тем выше степень децентрализации. Степень децентрализации уменьшается, если о принятом решении необходимо ставить в известность вышестоящие органы, и становится ещё более низкой в случае, если приходится согласовывать свое решение ещё до его принятия.


Если проанализировать все приведенные выше критерии, то можно сделать заключение, что в общем случае степень децентрализации выше в той системе, где советоваться приходится с меньшим количеством работников, причем те, с кем согласовывают принимаемое решение, находятся не на самом верхнем уровне иерархии.

Если через эту призму рассматривать педагогические системы, то в первую очередь следует отметить, что уровень децентрализации при управлении педагогическим процессом всегда выше, чем уровень децентрализации в управлении образовательным учреждением. Если эта особенность управления педагогическими системами настолько превалирует, что бросается в глаза руководству организацией, то оно может сделать вывод о необходимости выровнять оба этих эти уровня, причем обычно за счет повышения уровня централизации управления педагогическим процессом.

Такой вывод (обычно необоснованный) на практике обычно приводит к увеличению числа проверок учебно-воспитательного процесса, принятию решений на высшем уровне, какими именно средствами должна быть обеспечена та или иная учебная дисциплина, без согласования и координации действий с работниками, непосредственно обеспечивающими педагогический процесс и т. п. Вообще говоря, все это приводит лишь к уменьшению силы обратной связи органов управления с его нижними уровнями.

В то же время, несмотря на существующие тенденции к централизации, передача прав и ответственности на нижние уровни иерархии структуры управления педагогической системой является необходимым условием обеспечения нормального функционирования системы управления. В частности, это происходит в том случае, если нагрузка на руководителя начинает превышать его физические и психологические возможности, и он перестает быть способным контролировать управленческие функции.

При делегировании прав и ответственности на нижние уровни нагрузка на руководителя уменьшается, но одновременно увеличивается сфера управления и число подчиненных. Здесь следует учитывать тот факт, что делегирование также может иметь свои ограничения, которые возникают, когда сфера управления увеличивается до такой степени, что начинает в новых условиях превышать возможности руководителя по реализации решений и контролю. В результате вырисовывается некий управленческий тупик с определенными им пределами управляемости системы.

Выходом из очерченного выше, казалось бы, замкнутого управленческого круга, чреватого потерей управляемости, становится процесс введения дополнительных уровней управления. Существуют общие подходы и методы, пригодные как для определения оптимальной нагрузки руководителей, так и для их разгрузки в случае превышения нормы нагрузки. Несколько этих подходов схематически демонстрируются на рисунках ниже:

Р0 Р Р1 Р2 Р3 Р4 Р5 Р1 Р Р01 Р11 Р12 Р13 Р21 Р22 Р23 Р а) б) Р0 Р Р1 Р2 Р1 Р2 Р3 Р Р01 Р02 Р03 Р11 Р12 Р13 Р41 Р42 Р в) г) Рис. 2.16. Схемы нормализации нагрузки руководителя органа управления.

Схемы на рисунке 2.16 имеют следующее значение:

а) сохранение числа подчиненных в пределах нормы управляемости (5- человек в среднем для управления образовательным учреждением, 10-12 при управлении педагогическим процессом);

б) введение промежуточных уровней руководства, которым делегируется часть полномочий и ответственности (например, введение заместителей заведующего кафедрой, ответственных за какую-то сферу деятельности и т. п.);

в) введение штабных звеньев, разгружающих руководителя от информационно-аналитической работы (этот процесс связан с функционализацией);

г) одновременное введение промежуточных звеньев руководства и штабных звеньев.

Высокая степень централизации связана с количеством единообразных операций или условий функционирования органа управления. Отсюда следует, что, например, при обучении на младших курсах централизация выше, чем на старших курсах, поскольку именно на младших курсах концентрируется большинство инвариантных дисциплин, вносящих единообразие в педагогический процесс.

В то же время на практике эти различия нивелируются с помощью типологизации структур управления. Следуя общепринятой типологизации, можно выделить следующие основные типы структур управления:

- линейная структура управления;

- функциональная структура управления;

- комбинированная структура управления.

2.7. Линейная структура управления.

В случае линейной структуры управления отклонения в органе управления появляются в результате вертикального роста структуры, а также по мере передачи прав и обязанностей всё более возрастающему числу подчиненных. Такая ситуация приводит к возникновению и консервации так называемой «линии власти», ведущей от высших уровней иерархии к низшим уровням. Эта линия определяет отношения между руководителями и подчиненными.

Линейные структуры являются эффективными в том случае, если круг решаемых задач невелик, а сами задачи по управлению (учреждением или процессом) просты и могут быть решены в ближайших вышестоящих инстанциях. При такой структуре работник органа управления должен обращаться по всем вопросам к своему непосредственному руководителю.

Последний в таких случаях должен, образно выражаясь, «знать всё», что, безусловно, невозможно для таких сложных систем, как педагогические системы. В силу этого для группы подчиненных работников в структуре управления приходится вводить свои группы починенных:

Р Р11 Р Р111 Р112 Р121 Р Р1111 Р1112 Р1121 Р1122 Р1211 Р1212 Р1221 Р Рис. 2.17. Схема линейной структуры управления. Р0 – начальник;

Р11 и Р12 - подчиненные работники первого уровня и одновременно начальники для второго уровня управления;

Р111, Р112, Р121, Р122 - подчиненные второго уровня и одновременно начальники для третьего уровня управления, и т. д.

Несмотря на всю привлекательность этой структуры, она таит в себе ряд опасностей. Так, в этой структуре часто возникает опасность «волокиты», поскольку для связи одного работника с другим (или с ячейкой управления), даже если они находятся на одном и том же уровне управления, необходимо обратиться к начальнику, «общему» для обоих работников (или ячеек).

Например, два заведующих кафедрами часто не могут решить вопрос, касающийся одновременно двух кафедр, которые они представляет, без того, чтобы об этом вопросе в известность не был поставлен декан, а зачастую также и ректор учебного заведения.

Особенности линейной структуры управления характеризуются существующими в ней достоинствами и недостатками. И те и другие относятся к разным аспектам структуры управления.

Характер воздействия на орган управления (коллектив обучаемых).

4) В случае линейной структуры управление охватывает все функции в каждой структурной единице и осуществляется «сверху вниз».

Любой руководитель в такой структуре управления должен распоряжаться всеми полномочиями в пределах своего объекта и по всему комплексу управленческих вопросов связанных с планированием, организацией, регулированием и контролем. Эти обязанности обуславливают повышенные требования к руководителям органов управления. В этом случае руководители должны обладать разнообразными знаниями и опытом управления для того, чтобы оказывать правомерные воздействия на все стороны управления.

Критерии структурного разделения системы управления. Система 5) ячеек управления (образовательным учреждением) должна совпадать со звеньями педагогического процесса. Органы управления на высшем уровне проводят координацию деятельности составных частей педагогического процесса.

Форма связи в системе управления. В случае линейной структуры 3) каждый работник управления отчитывается только перед одним руководителем. С остальной структурой управления он связан исключительно через своего непосредственного начальника. В этом случае общение по вертикальной линии происходит посредством прямых контактов при соблюдении принципа единоначалия. В то же время при этом может существовать кооперирование между руководителями или исполнителями (например, несколько человек одновременно могут вести разработки по одной научной тематике, быть заняты написанием одного учебного пособия, и т. п.).

Соотношение централизации и децентрализации в управлении.

4) Следует учитывать, что вертикальные связи всегда увеличивают объем обязанностей, возлагаемых на индивидуального руководителя, если это относится к текущей организации процесса управления. В случае линейной структуры управления на руководителей высшего уровня иерархии возлагаются обязанности не только по оперативным, но и по стратегическим решениям. Однако на практике в реально функционирующих педагогических системах оперативные вопросы являются преобладающими по сравнению с вопросами по стратегическим направлениям. Это приводит к тому, что разрешение проблем, связанных с инновациями уступает место в пользу оперативного решения текущих задач, таких как обеспечение нормального функционирования образовательного учреждения, стабилизации хода педагогического процесса и т. п.

Координация в системе управления. Линейные структуры 5) управления в педагогических системах не позволяют решать задачи инновационного характера, поскольку в них отсутствует штабной орган управления, который мог бы на среднем уровне объединять структурные подразделения для решения поставленных задач по совершенствованию педагогических процессов, координируя их деятельность. В линейной структуре любой вопрос необходимо решать на верхнем уровне, поскольку в линейной структуре отсутствуют условия, дающие возможность взаимодействовать различным подразделениям на более низком уровне. В этом случае отсутствует необходимая степень гибкости и координации действий для достижения постоянно меняющихся целей инновационного характера вследствие того, что каждое звено в иерархии ориентировано на выполнение исключительно тех задач, которые определены для него в данной структуре управления.

Организация информационных потоков. Информация в случае 6) линейной структуры управления передается только по двум взаимосвязанным направлениям. Информация либо движется «сверху вниз», либо «снизу вверх» по направлениям существующей иерархии. В этом случае не предусмотрен горизонтальный охват информацией, как всей структуры, так и отдельных пересекающихся линий информационных потоков. Коммуникативные связи здесь возникают не на основе функциональных взаимодействий, а лишь как следствие возможной личной приязни либо неприязни.

Из приведенных особенностей линейных структур управления, очевидно, что они имеют серьезные ограничения, и для эффективного управления педагогическими системами на их основе требуется обеспечение разделение труда между руководителями линейных структур управления. Это разделение должно быть направлено на то, чтобы каждое звено системы управления осуществляло бы какую-то определенную функцию управления.

Такое требование ведет к использованию функциональных структур управления.

2.8. Функциональная структура управления.

В основе этой структуры управления лежит принцип функциональной специализации, который базируется на различиях в обязанностях различных органов и работников управления. Если функциональное управление дополняет линейное, то в этом случае осуществляется руководство работами по реализации определенной функции управления.

Процесс функционализации управления в педагогических системах обычно начинается с выделения коммерческих служб и служб по обеспечению педагогического процесса. Обычно разделение труда в управлении образовательными учреждениями ведется по следующим основным направлениям: экономическая деятельность;

оперативное управление педагогическим процессом;

подбор, расстановка, воспитание и обучение кадров на всех уровнях;

организация научных исследований;

осуществление инновационной деятельности;

контроль качества образования;

научная организации труда и заработной платы;

материально-техническое обеспечение педагогического процесса;

учет (включая бухгалтерский);

финансовая деятельность;

охрана труда;

охрана собственности.

При такой структуре (Рис. 2.18) функциональные органы управления подотчетны вышестоящему органу, и одновременно между ними имеются линейные отношения, в то время как между функциональными и линейными органами существуют штабные отношения.

Руководитель высшего уровня Руководители функциональных органов …………… РО1 РО2 РО3 РО4 РОn Работники функциональных органов Педагогический процесс Рис. 2.18. Схема функциональной структуры управления.

Особенности функциональной структуры управления, как и линейной, проявляются в своих основных характеристиках.

Характер воздействия на управляемый объект 6) (образовательное учреждение или педагогический процесс). В этом случае управление осуществляется всем учреждением (или процессом) в целом по каждой функции отдельно. На каждом уровне иерархии управления организуются специализированные органы, работники которых выполняют определенные функции по управлению функционированием учреждения (процесса). Каждый орган ориентируется на выполнение в первую очередь именно специфического круга своих функций. Вместо руководителей общего профиля привлекаются более узкие специалисты по отдельным функциям. Если рассматривать не учреждение, а педагогический процесс, то в качестве примера специализированного органа можно привести центр дистанционного обучения.

Критерий структурного разделения системы управления.

7) Структурное разделение производится в соответствии с методами управления – административными, педагогическими (обучение, воспитание, развитие), экономическими и т. д. Каждый орган управления обеспечивает компетентное выполнение отдельных подцелей общей цели. При этом структурные звенья педагогического процесса получают указания от разных функциональных органов, что может быть чревато противоречиями и нестыковками в потоке управленческих решений и указаний. Последнее обстоятельство ведет к снижению ответственности работников управления. Качество выполнения ими своих функций в функциональной структуре управления зависит в основном лишь от уровня их компетентности.

Формы связи в системе управления. Управление собственно 8) педагогическим процессом связано с системой управления образовательным учреждением посредством нескольких связей, через которые проводятся специальные указания. В результате таких действий нарушается принцип единства распорядительной деятельности, согласно которому работники управления в зависимости от уровня иерархии должны подчиняться лишь одному руководителю. При этом также может происходить дублирование функций в деятельности органов управления. Например, преподавательскую нагрузку начинают корректировать несколько органов управления, не считаясь с тем, что норматив трудозатрат для них регулируется трудовым законодательством и трудовыми договорами. Подобная ситуация имеет место в случае, когда преподаватели, в свою очередь, начинают определять нагрузку для студента по конкретной учебной дисциплине. В этом случае суммарная по всем дисциплинам учебная нагрузка на студента может достигать 28 часов в сутки, что, естественно, является абсурдом. Отсюда следует, что такие виды работ просто не будут выполнены, а значит, система в целом будет терять за счет этого свою управляемость.

Соотношение централизации и децентрализации в 9) управлении. В функциональной структуре управления обеспечение связи между органами управления является обязанностью высшего уровня. На это уходит значительная часть рабочего времени высшего руководства, что не позволяет ему перейти к решению задач и реализации целей, связанных с инновациями. В случае функциональной структуры управления интересы отдельных органов управления могут начать доминировать над общими для системы целями. Это происходит в результате того, что руководители отдельных органов управления переоценивают значения своих подразделений в масштабе всей системы. Сами органы управления, руководствуясь стремлением принимать наилучшие решения на своем уровне (т. е. лучшие для себя решения). Крайняя степень этой тенденции проявляется в виде стремления отдельных подразделений к самосохранению и тогда, когда их существование в рамках единой организации уже потеряло всякий смысл.

Координация в системе управления. Внутри каждой функции 10) управления вертикальные связи доминируют над горизонтальными связями. На среднем уровне иерархии системы управления деятельность руководителей органов управления становится многофункциональной в зависимости от общих целей образовательного учреждения. В то же время на этом уровне отсутствуют координирующие органы формальной структуры управления. Поэтому такое взаимодействие базируется на существовании неформальных структур, которые определяют коммуникативные связи одного уровня горизонта.

Организация информационных потоков. Информация в 11) функциональной структуре управления передается по сложной сети каналов, включая вертикальные, горизонтальные и пересекающиеся каналы, относящиеся к формальной структуре управления. Кроме того, здесь возникают коммуникативные каналы передачи информации различной протяженности.

Однако в функциональной структуре приходится сталкиваться со сложностью, когда информация собирается и обрабатывается в рамах отдельных функций, что может приводить к ненужному параллелизму и дублированию при прохождении одной и той же информации.

2.9. Комбинированная структура управления.

В реально функционирующих педагогических системах ни линейная, ни функциональная структуры управления не применяются автономно, т. е.

изолированно друг от друга. На практике применяется комбинация разновидностей этих структур. При этом образуется функционально-линейную структуру управления, часто довольно замысловатого вида. В случае образовательного учреждения сочетание линейных и функциональных связей схематически можно изобразить так, как это представлено на Рис. 2.19.

В линейно-функциональной структуре управления имеет место разделение труда между работниками управления иного типа, а именно, при котором линейные органы управления должны принимать решения, а функциональные - консультировать, информировать, координировать и планировать. Отношения «руководитель-работник» строятся по иерархической линии таким образом, чтобы каждый работник был подчинен лишь одному руководителю. Линейно-функциональные структуры являются наиболее распространенными структурами управления. Их проектирование, также как и проектирование управленческих структур любого типа проходит несколько этапов.

Руководитель образовательного учреждения.................

ЛР1 ФР1 ФР2 ФР3 ЛР Рис. 2.19. Схема линейно-функциональная структуры управления. Обозначения: ЛР линейный руководитель, ФР – функциональный руководитель;

- отношения линейного руководителя, - - - - - отношения функционального руководителя;

исполнители педагогических подразделений;

- исполнители научно-исследовательских подразделений.

2.10. Этапы проектирования структур управления.

Процесс формирования структур управления является универсальным процессом, который можно разбить на несколько этапов:

Этап композиции. На этом этапе формируется общая структурная 1.

схема аппарата управления образовательным учреждением;

Этап структуризации. На этом этапе прорабатывается состав 2.

основных органов управления и связей между ними;

Этап регламентации. На этом этапе разрабатываются 3.

количественные и качественные характеристики аппарата управления и процедур управления.



Pages:     | 1 || 3 | 4 |   ...   | 5 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.