авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 |   ...   | 3 | 4 ||

«ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ РФ Сибирский государственный аэрокосмический университет имени академика М. В. Решетнёва В. А. Адольф, С. Г. ...»

-- [ Страница 5 ] --

пн 3. Время t ij позднего начала работы (i)(j) представляет самый поздний срок, к которому должно произойти событие (i) так, чтобы не t пн =T кр t max, где Ткр нарушался сетевой график, т. е. должно выполняться: ij i max время окончания проекта (завершающего события), а t i определяется как путь максимальной длины от завершающего события до события (i). Значения t пн вычисляются аналогично t ij, начиная от завершающего график события и рн ij кончая событием (1).

4. Время позднего окончания работы есть самый поздний срок завершения работы.

5. Общий резерв времени представляет собой разность между поздним и пн ро по ро ранним началом или поздним и ранним окончанием работы Rij =t ij tij =t ij t ij.

Эта величина показывает, насколько можно передвинуть срок выполнения данных работ, не нарушая графика. Если Rij = 0, значит, работа лежит на критическом пути. Для остальных путей Rij 0.

6. Частный резерв времени есть разность между временем раннего рн ро начала следующей работы в ранним окончанием данной работы: r ij =t ij t ij.

Эта величина показывает, насколько возможно продление данной работы без нарушения срока раннего начала последующей работы.

При расчете сетевого графика составляется таблица, в которую заносятся все определенные выше сроки работ и резервы времени. Так, для приведенного на Рис. 4.3 сетевого графика составляется следующая таблица:

рн ро пн по Работа tij Rij rij t ij t ij t ij t ij 1-2 1 0 1 1 2 1 l-3 5 0 5 0 5 0 2-4 2 1 3 9 11 8 2-3 3 1 4 2 5 1 3-4 6 5 11 5 11 0 3-5 5 5 10 8 13 3 4-5 0 11 11 13 13 2 4-6 5 11 16 11 16 0 5-6 3 10 13 13 16 3 Выявление работ с нулевым резервом времени в приведенной выше таблице показывает, что критический путь на данном сетевом графике определяется следующей последовательностью событий: (1)(3)(4)(6).

Этот путь изображен на Рис. 4.3 двойной стрелкой.

При использовании метода сетевого планирования, а также вообще любого из методов организации процесса управления в такой социальной системе, какой является педагогическая, необходимо базироваться на ряде документов.

4.5 Документы, вырабатываемые управленческими структурами, и принципы их движения.

Основными документами, вырабатываемыми управленческими структурами, являются следующие документы:

Протокол – документ, в котором документируется ход обсуждения внутри управленческой структуры какого-либо вопроса коллегиальным органом (временным или постоянным) и принятие этим органом соответствующего решения.

Стенограмма – дословная запись всех выступлений во время обсуждения какого-либо вопроса.

Акт – документ, имеющий коллегиальный характер, в котором, в отличие от протокола, лишь подтверждается определенный факт или событие.

Письмо – наиболее распространенный вид официальной записи служебной информации в структурах управления, используемый для обмена информацией между образовательными учреждениями и различными уровнями управленческой иерархии. В качестве разновидностей письма могут выступать заключение и извещение.

Сводка – обобщенная сумма сведений. Оптимальной формой представления сведений в сводке являются таблицы и графики.

Докладная записка. Этот документ составляется в случае, если требуется дополнительно к уже перечисленным фактам определить мнение должностного лица, или мнение, сложившееся в образовательном учреждении (или его подразделении) относительно какого-либо определенного вопроса и выдвинуть конкретные предложения по этому поводу. Докладная записка адресуется вышестоящему должностному лицу (организации) для принятия решения.

Доклад – документ, содержащий изложение аргументов по поводу каких-либо вопросов со сделанными в конце его выводами и предложениями.

Пояснительная записка. Этот документ выступает в качестве введения (предисловия) к основному представляемому одновременно документу (проекту, отчету и т. п.). Пояснительную записку не следует путать с объяснительной запиской, которую должны готовить для своего непосредственного начальника работники управления и педагоги, или обучаемые в адрес преподавателя, в случае нарушения ими трудовой дисциплины.

Обзор – краткое сообщение, содержащее информацию для подразделений образовательного учреждения или сторонних организаций о работе или состоянии дел в той или иной области.

План – документ, в котором фиксируются намеченные к выполнению работы и мероприятия, их объем и последовательность, сроки выполнения и исполнители.

Отчет – состоит из сведений, касающихся выполнения плана или исполнения поручений, а также проведения определенных мероприятий.

Все документы в образовательном учреждении участвуют в общем документообороте. Принципами организации документооборота являются следующие:

- принцип прямоточности движения документов;

- принцип параллельности;

- принцип оперативности обработки документов.

Принцип прямоточности движения требует, чтобы движение документов было организовано по кратчайшему пути. При этом возвратные перемещения документов должны быть по возможности исключены. Принцип параллельности состоит в возможности одновременного выполнения разных работ над одним и тем же документом. Это позволяет уменьшить длительность цикла изготовления отдельного документа и способствует наиболее правильному выполнению работ. Принцип оперативности обработки связан с установлением такой последовательности обработки документов, которая эффективно задействует компьютерную технику.

4.6. Этапы и методы принятия управленческих решений.

Выполнение на практике вышеперечисленных принципов позволяет вырабатывать оптимальные управленческие решения, которые принимаются только при наличии назревшей проблемы. В том случае, если проблема не только не созрела, но даже ещё и не встала на повестку дня, то заранее никаких управленческих решений принимать не следует. При действительном же возникновении проблемы, требующей разрешения, управленческое решение проходит несколько этапов.

Первый этап. На этом этапе происходит выявление проблемы. Здесь необходимо сосредоточить внимание руководителя подразделения и образовательного учреждения в целом на выявлении узловых проблем текущего и перспективного периодов времени. При этом требуется проанализировать динамику потребностей образовательного учреждения и трезво оценить возможности педагогического коллектива с учетом существующих и потенциально возможных трудностей, а также с учетом прогнозируемых последствий того или иного варианта управленческого воздействия.

Анализ динамики может привести к выводу, что в рассматриваемый период времени данную проблему, вставшую на повестку дня, решать нецелесообразно, так как негативные последствия вмешательства в ход педагогического процесса (или процесса функционирования образовательного учреждения) возможно будут соизмеримы с позитивными последствия вмешательства. Тот вариант решения, когда его негативные последствия перевешивают его позитивные последствия, вообще не рассматривается.

Результатом первого этапа решения проблемы является формулировка вывода о том, действительно ли данная проблема назрела настолько, что требует незамедлительного её решения, или можно обойтись профилактическими мероприятиями в отношении данной проблемы.

Второй этап. На этом этапе происходит глубокое и системное изучение проблемы, которую требуется решить, и формулировка той цели, которую необходимо в этом случае достичь. Даже в тех случаях, когда цель очевидна, дополнительное изучение проблемы позволяет существенно уточнить или даже изменить формулировку цели. А от этого зависит результат всей дальнейшей деятельности. После этого необходимо определиться с иерархией целей (см.

Главу 1).

Третий этап. На этом этапе оцениваются имеющиеся потенциальные возможности для решения возникших проблем, а также происходит дальнейшее накопление необходимой информации. На этом этапе определяются сроки решения управленческих проблем и прорабатываются альтернативные варианты решения. Что касается руководителя подразделения (или образовательного учреждения), то именно он оценивает приемлемость той или иной предлагаемой модели и метода решения проблемы. Если, по мнению руководителя, оказывается, что эти модели и методы приемлемы лишь частично или неприемлемы вовсе, то требуется разрабатывать их заново применительно к данной проблеме.

Если проблема оказывается очень сложной, то необходимо разработать два-три взаимозаменяемых варианта решения, которые требуется сравнить друг с другом и выбрать лучший вариант решения.

Четвертый этап. Этот этап состоит собственно в принятии окончательного решения. Руководитель возглавляет работу по согласованию проекта решения с отдельными работниками (педагогами) и подразделениями, связанными с данной работой. Именно на этом этапе могут найти себе широкое применение методы принятия решений, которые подразделить на две основные группы:

7) методы, связанные с формализацией задачи и дальнейшим ее решением математическими и другими средствами;

8) методы анализа (нематематические), имеющие эвристическую основу.

Первая группа методов базируется на разработке формальной системы количественных оценок, которые отражают хотя бы приближенные взаимозависимости социально-педагогических факторов между собой и их влияние, например, на качество предоставляемой образовательной услуги.

Здесь относительно новыми методами являются методы, связанные с математико-педагогическим моделированием. Применение этих методов предполагает возможность представления той или иной педагогической системы в виде специфической модели, сходной в определенном смысле с оригиналом. После проведения анализа этой модели с помощью какого-либо математического метода полученные на основании анализа выводы при разработке и принятии окончательного решения.

Процесс принятия решения состоит из нескольких взаимосвязанных этапов, причем методы решения на каждом этапе имеют свои особенности. На первом этапе при выявлении проблем целесообразно применять методы математической статистики, которые позволяют на основе соответствующих процедур обработки исходных данных, характеризующих данную педагогическую систему, определять наиболее общие тенденции, устанавливать реально значимые связи между действующими факторами, проверять некоторые выдвигаемые предположения и гипотезы относительно реальных зависимостей между факторами и т. д. При построении модели (напр., педагогической системы) используемые математические методы во многом зависят от того, к какому классу относится разрабатываемые модели. Однако, вне зависимости от того, какая будет использоваться модель, чаще всего при расчете нормативных показателей, закладываемых в модель, целесообразно применять статистические методы.

Другой возможной разновидностью моделей, подходящих для выработки управленческих решений, являются стохастические модели.

Если в решение проблемы заранее закладывается его многовариантность, то в этом случае целесообразно применять методы математического программирования и теории игр.

При использовании математического моделирования следует иметь в виду, что методы математического моделирования не предполагают абсолютной формализации исходной проблемы. Впрочем, это не имеет смысла в любом случае. В конце концов, не алгоритм и не компьютер, а именно сам руководитель, имея субъективное видение проблемы такой, какой она сложилась у него в голове, непосредственно принимает окончательное решение, в лучшем случае лишь ориентируясь на математическую проработку проблемы.

Тем не менее, возможная субъективность принимаемого решения не принижает роль математического моделирования, а, напротив, ещё более повышает его значимость в плане получения более объективных критериев. Кроме того, универсальность математического языка делает математические модели достаточно удобным инструментом объективного изучения свойств самых разнообразных педагогических систем и представления этих систем с особенной точки зрения.

Вторая группа методов не может быть формализована и базируется на неформальных подходах к проблемам. Вообще говоря, все неформальные подходы предполагают наличие у лица, принимающего решение (руководителя подразделения, педагога, иногда обучаемого), не только его (управленческого) опыта и (общих) знаний, но и аналитических способностей, что априори невозможно в 100% случаев. Тем не менее, развитие эвристических методов в принципе позволяет ожидать принятие достаточно эффективных управленческих решений и при управлении педагогическими системами. В этом случае возможно использование следующих трех основных эвристических методов:

Первый эвристический метод – метод «сценария». По существу этот метод сводится к описанию путей моделирования процесса принятия решений.

Его следует рассматривать не как возможность выбора наилучшего решения, а как средство наиболее полного и системного представления решаемой проблемы. Сценарий дает возможность в деталях и во времени определить последовательность необходимых действий и при этом выявить критические точки, которые могут возникнуть в процессе решения. Одновременно сценарий может и сам по себе рассматриваться как модель принятия решения.

Желательно, чтобы процесс разработки сценария осуществлялся коллегиально, группой сценаристов, специализирующихся на разных направлениях.

Второй эвристический метод – метод анкетного опроса. Этот метод предусматривает использование усредненного коллективного мнения специалистов-экспертов для выявления возможных вариантов решения проблемы. Для этих целей используется анкетирование в сочетании с методом итераций, на котором базируется известный экспертный метод «Дельфи».

Согласно этому методу, после обработки анкет составляется справка, в которой находят отражение различные мнения экспертов. После этого эксперты получают сведения о том, какие сложились мнения по вопросу решения данной проблемы и какие выдвигаются аргументы в пользу того или иного варианта решения. Далее экспертов просят либо пересмотреть свой предложенный вариант решения, если тот существенно отличается от решения, характерного для большинства других экспертов, либо дать дополнительное обоснование тем аспектам, в которых данный эксперт не согласен с вариантами, предложенными другими экспертами. Подобная процедура рассмотрения вариантов экспертных решений проводится до тех пор, пока не будет достигнуто единое скорректированное решение.

Этот метод дает возможность получить более объективные результаты и предотвратить такое негативное явление, как доминирование субъективного мнения какого-либо одного авторитетного руководителя.

Третий эвристический метод – метод мозговой атаки или мозгового штурма. Этот метод использует коллективный опыт и знаний для выбора и обоснования управленческого решения и основывается на активном открытом творческом обсуждении группой специалистов какой-либо сложной проблемы.

Процедура такого обсуждения включает несколько шагов:

- Шаг 1. На этом шаге сначала производится четкая формулировка проблемы.

- Шаг 2. На совещании экспертов высказываются различные предложения по решению сформулированной проблемы, при этом соблюдаются следующие правила:

Правило 1: критика высказываемых предложений ограничивается;

Правило 2: разрешается высказывать любые идеи.

- Шаг 3. Выявляется логическая взаимосвязь между выдвинутыми предложениями.

- Шаг 4. Выбирается наилучшее решение.

Метод мозговой атаки при условии соблюдения продуманной организации и наличии квалифицированных участников позволяет глубоко вникать в решаемые проблемы и выработать альтернативные решения.

Что касается вопроса о выборе того или иного метода принятия управленческих решений, то здесь необходимо учитывать следующий ряд факторов:

5) Следует четко представлять, является ли изучаемая проблема формализуемой или нет;

Необходимо выяснить, к какой сфере деятельности относится 6) данная управленческая проблема. Это дает возможность четко определить информационную базу решаемой задачи;

7) При решении необходимо учитывать имеющиеся у образовательного учреждения возможности.

Учет перечисленных факторов позволяет выбрать тот метод принятия управленческого решения, который может обеспечить подготовку решения, наиболее эффективно ликвидирующего проблему, стоящую перед учебным заведением.

Принятое решение, в свою очередь, требует разработки плана по его реализации. В этом плане требуется четко выделять основные этапы процесса, реализующего решение, и лиц, ответственных за их исполнение. Естественно, что для организации в целом планы-графики выполнения принятого решения целесообразно составлять лишь для принципиальных решений, или тех решений, которые имеют принципиальное значение для протекания хода педагогического процесса или нормального функционирования образовательного учреждения.

Если решение имеет частный (текущий) характер, то для руководителя более целесообразным представляется составление лишь индивидуального плана-графика для себя с выделением узловых моментов реализации решения.

4.7. Кадры в педагогической системе и оценка их деятельности.

Реализация любого управленческого решения, касающегося как педагогического процесса, так и образовательного учреждения, каким бы разумным оно ни было, невозможно без специального подбора исполнителей решения из состава работников структуры управления или педагогов. А это, в свою очередь, требует проведения специальной работы по подготовке, подбору и расстановке кадров.

Что касается подбора кадров, то, вообще говоря, этот процесс обычно сводится к следующим направлениям:

5) планирование и прогнозирование потребности в кадрах;

6) формирование резерва кандидатов на выдвижение на руководящие должности;

7) организационная деятельность кадровой службы.

Подбор кадров невозможно вести в отрыве от решения задачи рациональной расстановки кадров. Задача расстановки кадров сводится к рациональному распределению людей, занимающих однотипные должности в разных подразделениях (особенно это касается кадрового состава университетских кафедр) в целях наиболее эффективного функционирования образовательного учреждения и протекания в нем педагогического процесса.

Особо следует обратить внимание на отсутствие достаточной нормативной и методологической базы в отношении работы с кадрами в образовательных учреждениях. В качестве иллюстрирующего примера можно привести тот довольно часто встречающийся факт, что выпускники одних и тех же специальностей могут в дальнейшем работать на кафедрах различной специализации. В связи с этим иногда бывает трудно проконтролировать правильность подбора лиц для того или иного участка работы в образовательном учреждении. Кроме того, надо учитывать то, что если определенное решение по подбору и расстановке кадров оказалось не совсем правильным, то часто негативные последствия этого принятого решения выявляются не сразу, а только с течением времени, порой по истечении довольно длительного периода времени в несколько лет.

Подбор и расстановку кадров в образовательном учреждении следует рассматривать также в связи с их обучением, воспитанием и оценкой. Именно эти три составляющие образуют единый процесс формирование кадров управления для педагогических систем. Оценка управленческих кадров и педагогов является важнейшим звеном этого процесса.

Строго говоря, существует, по меньшей мере, три возможных подхода к вопросу оценки работников системы управления.

Первый подход. Этот подход основывается на учете производственных и педагогических итогов работы подразделений (напр., кафедр, факультетов и т.

п.) или учебных групп и студенческих потоков. Эта оценка не может быть существенной и исчерпывающей. Очевидно, что итоги работы подразделения во многом зависят не только от деятельности соответствующего руководителя (или аппарата управления), а показатели обученности и воспитанности не являются обязательным следствием исключительно деятельности соответствующего педагога. Между деятельностью руководителя или педагога и итогами этой деятельности нет полного взаимнооднозначного временного соответствия. Обычно та работа, которая бывает, проделана, например, в ходе педагогического процесса в течение одного года или даже семестра, обычно приносит плоды затем в течение ряда лет. Кроме того, существуют очень большие различия в самом характере оценки деятельности руководителя подразделения и педагогов.

Второй подход. Этот подход основывается на дифференцированной оценке вклада отдельного работника подразделения (кафедры, факультета, отдела, института и т. п.) в общий итог работы соответствующего подразделения. Такая оценка должна производиться с учетом степени и качества реализации возложенных на него обязанностей. При этом еще более важным является учет характера самой оцениваемой деятельности, а именно:

а) степень сложности деятельности работника (например, для преподавателя высшей школы учет того, участвует ли он лично в дипломном проектировании студентов, или нет);

б) самостоятельность работника (например, преподаватель высшей школы проявляет свою самостоятельность в полной мере только тогда, когда он сам разрабатывает полностью учебно-методический комплекс (УМКД) для вариативных дисциплин;

в) уровень требуемых от работника знаний;

г) наличие у работника навыков (например, для преподавателей технических дисциплин в инженерном высшем учебном заведении такие навыки просто необходимы) и т. п.

Третий подход. Этот, в настоящее время считающийся наиболее перспективным, подход базируется на оценке компетентности работников системы управления. Для педагогических систем в содержание понятия «компетентность субъекта» обычно включают помимо собственно профессиональной деятельности субъекта качества его профессионального общения и субъективные свойства профессионала, при этом часто наряду с психофизическими (индивидными) свойствами субъекта, выделяют профессиональные и предметные знания и умения (как компетентность в узком смысле этого слова), и т. д.

Выделяется несколько подходов к определению сущности профессиональной компетентности в педагогических системах:

1. Функционально-деятельностный, рассматривающий профессиональную компетентность как единство теоретической и практической готовности к осуществлению профессиональной деятельности, к выполнению профессиональных функций, при которых основные параметры задаются функциональной структурой профессиональной деятельности;

2. Аксиологический, рассматривающий профессиональную компетентность, как образовательную ценность, предполагающую введение человека в общекультурный мир ценностей, в пространстве которого человек реализует себя как специалист и профессионал;

3. Универсальный, связывающий профессиональную компетентность с одной стороны, с базовой квалификацией специалиста, с другой - позволяющий человеку ориентироваться в широком круге вопросов, не ограниченных специализацией, что обеспечивает социальную и профессиональную мобильность личности, открытость к изменениям и творческому поиску, способность к самовыражению, самосозиданию, самообразованию;

4. Личностно-деятельностный, рассматривающий труд и личность профессионала в неразрывном единстве и направленный на формирование профессиональна, как человека в профессии через специфику профессиональной деятельности, которая предполагает взаимодействие с другими людьми и воздействие на них.

Придерживаясь личностно-деятельностного подхода, можно считать, что компетентность должна содержать следующие её виды: компетентность в узкой (специальной) области профессиональной деятельности;

компетентность в широкой (инвариантной к различным специальностям) области профессиональной деятельности;

компетентность в общенаучной сфере, являющаяся базой соответствующей профессии;

компетентность в сфере социальных отношений;

аутопсихологическая компетентность, готовность к критической самооценке, постоянному повышению квалификации.

За исключением компетентности в узкой области профессиональной деятельности остальные виды компетенций оказываются во многом инварианты по отношению к принципиально различным специальностям. Например, такие необходимые для работника педагогической системы компетенции, как умение руководить, умение слушать, широкий кругозор, коммуникативная культура, наблюдательность, способность мысленно представлять, умение решать нестандартные ситуации, высокая степень саморегуляции, и т. д., в той или иной мере необходимы также для представителей многих других сфер деятельности.

Наиболее известны два типа моделей профессиональной компетентности, проработанные педагогической наукой. В модели профессиональной компетентности первого типа выделяются ключевые, базовые и специальные компетенции. В модели профессиональной компетентности второго типа её составляющими выступают инструментальные компетенции, которые включают в основном начальные способности, базовые общие знания и общие знания по профессии;

межличностные компетенции, описывающие готовность к социальному взаимодействию, умению работать в группе, толерантность и др.;

системные компетенции, отражающие способность системно применять полученные знания на практике, осуществлять исследования, генерировать новые идеи, и др.;

специальные компетенции, характеризующие владение предметной областью на определенном уровне.

Профессиональная компетентность проявляется, как потенциальное качество личности при условии сформированности её профессиональной готовности к различным аспектам деятельности: процессу, объекту и результату деятельности, и к себе, как к субъекту деятельности. Поскольку педагогической наукой наиболее изучена профессиональная компетентность выпускника педагогического вуза, рассмотрим её более детально, имея в виду, что аналогичным образом можно детализировать компетентностную оценку любого работника педагогической системы.

4.8. Направления оценки компетентности педагога.

Компетентность педагога представляется в совокупности его теоретической и практической готовности к профессиональной деятельности.

Теоретическая готовность предполагает овладение теоретической деятельностью, проявляющейся в обобщенном умении педагогически мыслить, где ведущими компонентами выступают конструктивный и гностический вид деятельности. Оба вида деятельности предполагают сформированность аналитических, прогностических и проективных умений. Гностическая деятельность требует также сформированности рефлексивных умений.

Под педагогическими умениями понимается совокупность последовательно развертывающихся во внешнем или внутреннем плане действий, часть из которых может быть доведена до автоматизма, направленных на развитие личности и основанных на теоретических знаниях.

Их формирование обуславливает необходимость единства теоретической и практической подготовки педагога при ведущей роли теоретических знаний в становлении практической готовности, нацеливает на единство в умении педагогически мыслить и действовать, определяет многоуровневый характер умений и возможность их совершенствования.

Главным «универсальным» умением, обеспечивающим успех профессиональной педагогической деятельности, является умение решать задачи, связанные с обеспечением протекания педагогического процесса. Среди них можно выделить 4 группы деятельностных умений:

- целеполагающие умения (перевод общих целей на язык частных задач, умение строить иерархическую систему задач – стратегических, тактических, оперативных);

- содержательные умения (проектирование, моделирование, конструирование педагогического процесса и его компонентов);

- реализующие умения (организационные, коммуникативные);

- исследовательские умения (исследование, рефлексия результатов, оценивание состояния процесса и возможности его корректировки).

Данные умения проявляются в процессе практической деятельности и позволяют выявить уровень сформированности различных компетенций.

Перечисленные ниже умения позволяют определять степень готовности к профессиональной деятельности.

Аналитические умения. С их помощью извлекаются знания из практики.

Эти умения состоят из следующих частных умений:

- расчленять педагогическое явление на составляющие элементы (условия, причины, мотивы, стимулы, средства, формы проявления и пр.);

- осмысливать педагогические явления во взаимосвязи со всеми компонентами педагогического процесса;

- находить в психолого-педагогической теории основания, закономерности, выводы, адекватные логике рассматриваемого явления;

- правильно диагностировать педагогическое явление;

- вычленять основную педагогическую задачу (проблему) и находить способы её оптимального решения.

Прогностические умения в педагогической деятельности проявляются в способности к антиципации и во многом определяют успешность целеполагания.

Прогнозирование педагогической деятельности строится на основе понимания сущности и логики педагогического процесса, закономерностей и особенностей проявления индивидуальности каждого обучаемого и коллектива в целом. В составе этих умений выделяются следующие частные умения:

- выдвижение педагогических целей и задач;

- отбор способов достижения педагогических целей;

- предвидение результата, возможных отклонений и нежелательных явлений;

- определение этапов педагогического процесса;

- распределение времени;

- планирование жизнедеятельности совместно с обучаемыми.

В зависимости от направленности эти умения можно разделить на:

- умения прогнозировать развитие коллектива;

- умения прогнозировать развитие личности и её качеств;

- умения прогнозировать ход педагогического процесса.

Умение прогнозирования требует от педагога сформированности таких интеллектуальных умений, как моделирование и проектирование. Умения моделирования проявляются в выдвижении гипотез, проведении мыслительного эксперимента, экстраполирования и пр.

Проективные умения направлены, прежде всего, на описание на педагогическом языке целей обучения и воспитания, их конкретизацию, обоснование способов поэтапной реализации, содержания и видов деятельности. В составе проективных умений выделяются умения:

- переводить цели и содержание образования в конкретные педагогические задачи;

- учитывать при определении педагогических задач и отборе содержания деятельности обучаемых их потребности и интересы, возможности материальной базы, свой опыт и личностно-деловые качества;

- определять комплекс доминирующих и подчинённых задач для каждого этапа педагогического процесса;

- отбирать виды деятельности, адекватные поставленным задачам, и планировать систему совместных творческих дел;

- отбирать содержание, выбирать формы, методы и средства педагогического процесса в оптимальном сочетании;

- планировать систему приемов стимулирования активности обучаемых и сглаживания негативных проявлений в их поведении;

- планировать способы создания личностной развивающей среды.

Рефлексивные умения позволяют осуществлять контрольно-оценочную деятельность, направленную на себя. Они предполагают разумный и объективный анализ своих суждений, поступков и в целом всей деятельности с точки зрения их соответствия замыслу и условиям. Самоанализ собственной деятельности требует сформированности особых умений анализировать:

- правильность постановки целей, их перевода в конкретные задачи и адекватность комплекса решаемых доминирующих и подчиненных задач исходным условиям;

- соответствие содержания деятельности обучаемых поставленным задачам;

- эффективность применявшихся методов, приемов и средств педагогической деятельности;

- соответствие применявшихся организационных форм возрастным и индивидуальным особенностям обучаемых, содержанию материала, целям обучения и т. п.;

- причины успехов и неудач, ошибок и затруднений в ходе реализации поставленных задач обучения и воспитания;

- опыт своей деятельности в его целостности и соотнесенности с выработанными наукой критериями и рекомендациями.

Практическая готовность педагога в структуре его профессиональной компетентности выражается во внешних (предметных) умениях - умениях педагогически действовать. К ним относятся организаторские и коммуникативные умения.

Организаторские умения направлены на включение обучаемых в различные виды деятельности и организацию деятельности коллектива. К организаторским умениям, как общепедагогическим, относятся мобилизационные, информационные, развивающие и ориентационные умения.

Мобилизационные умения связаны:

- с концентрацией внимания обучаемых и развитием у них устойчивых интересов к учению, труду и другим видам деятельности;

- с формированием потребности в знаниях и вооружением обучаемых навыками учебной работы и основами научной организации учебного труда;

- с актуализацией знаний и жизненного опыта обучаемых с целью формирования у них творческого отношения к окружающему миру;

- с созданием специальных ситуаций для проявления обучаемыми нравственных проступков, разумным использованием методов стимулирования, создание атмосферы совместного переживания и т. п.

Информационные умения обычно связываются с непосредственным изложением учебной информации и способами её получения. Эти умения и навыки работы с печатными, Интернет- и другими источниками информации, умения дидактически преобразовывать информацию, т. е. интерпретировать и адаптировать её к задачам обучения и воспитания.

В процессе непосредственного общения с обучаемыми информационные умения проявляются:

- в способности ясно и четко излагать учебный материал, учитывая специфику предмета, уровень подготовленности обучаемых, их возраст и жизненный опыт;

- в логически правильном построении лекций, объяснений, бесед, проблемном изложении материала;

- в органичном сочетании индуктивного и дедуктивного путей изложения материала;

- в формулировках вопросов в доступной форме, кратко, четко и выразительно;

- в применении технических средств, компьютерной техники и средств наглядности;

- в выражении мыслей с помощью графиков, схем, рисунков и т. п.;

- в оперативной диагностике характера и уровня усвоения обучаемыми нового материала с использованием разнообразных методов;

- в оперативной перестройке плана и хода изложения материала в случае необходимости.

Развивающие умения предполагают:

- определение «зоны ближнего развития» отдельных обучаемых и коллектива в целом;

- создание проблемных ситуаций и других условий для развития когнитивных, аффективных, и конативных качеств обучаемых;

- стимулирование познавательной самостоятельности и творческого мышления, потребности в установлении логических и функциональных отношений;

- формулирование и постановка вопросов, требующих применения усвоенных знаний, сравнений и самостоятельных умозаключений;

- создание условий для развития индивидуальных особенностей, осуществление в этих целях индивидуального подхода к обучаемым.

Ориентационные умения направлены:

- на формирование морально-ценностных установок обучаемых и научного мировоззрения, их отношения к труду, явлениям природы и общества, идеалов и других мотивов поведения;

- на привитие устойчивого интереса к учебной деятельности и науке, к производству и профессиональной деятельности, соответствующей склонностям и возможностям обучаемых;

- на организацию совместной творческой деятельности, имеющей своей целью развитие социально значимых качеств личности.

Организаторские умения педагога неразрывно связаны с коммуникативными умениями, от которых зависит установление педагогически целесообразных отношений педагога с обучаемыми, коллегами, и т. д.

Коммуникативные умения педагога структурно могут быть представлены, как взаимосвязанные группы перцептивных умений, собственно умений общения и педагогической техники.

Перцептивные умения сводятся к наиболее общему умению понимать других, для чего необходимо знание, прежде всего, ценностных ориентаций другого человека, которые находят выражение в его идеалах, потребностях и интересах в уровне притязаний. Совокупность перцептивных умений представляются следующим рядом умений:

- воспринимать и адекватно интерпретировать сигналы от партнера по общению и себя, получаемые в ходе совместной деятельности;

- проникать в личностную суть других людей, устанавливать их индивидуальное своеобразие и определять их внутренний мир;

- определять характер переживаний, состояние человека, его причастность или непричастность к тем или иным событиям по незначительным признакам;

- находить в действиях и других проявлениях человека признаки, делающие его непохожими на других, а, может быть, и на самого себя в сходных обстоятельствах в прошлом;

- видеть главное в другом человеке, правильно определять его отношение к социальным ценностям, учитывать в поведении людей поправки на «воспринимающего» и противостоять стереотипам восприятия другого человека (идеализации, фаворитизму и т. п.).

Умение собственно общения проявляется как на этапе моделирования предстоящего общения, так и в процессе непосредственного взаимодействия.

На этом этапе необходимы также умения устанавливать психологический контакт, способствующий передаче информации и её восприятию обучаемыми, создавать атмосферу коллективного поиска, совместной творческой деятельности, вызывать настроенность обучаемых на общение с педагогом и его предмет преподавания.

Управление общением в педагогическом процессе предполагает:

- овладение педагогом умениями распределять внимание, поддерживать его устойчивость;

- выбор по отношению к отдельным обучаемым и коллективу в целом наиболее подходящего способа поведения и обращения;

- анализ поступков обучаемых, видение за ними мотивов, которыми они руководствуются, определение их поведения в различных ситуациях;

- создание опыта эмоциональных переживаний обучаемых, обеспечение благожелательной атмосферы в коллективе;

- управление инициативой в общении, используя для этого богатый арсенал средств, повышающих эффективность взаимодействия.

Важным показателем уровня готовности, как потенциального свойства компетентности выступает уровень творческого отношения будущего педагога к своей деятельности. Творческий характер педагогической деятельности выступает её важнейшей объективной характеристикой. Творческая деятельность осуществляется в двух основных формах:

- применение известных средств в новых сочетаниях к возникающим в образовательном процессе педагогическим ситуациям;

- разработка новых средств применительно к ситуациям, аналогичным тем, с которыми преподаватель уже имел дело.

Перечень профессионально значимых качеств личности педагога, определяющих его профессиональную компетентность в целом, можно продолжить, дополняя его такими качествами как эвристичность, толерантность, рефлексивность, креативность, и т. д.

Безусловно, на практике нельзя ограничиться исключительно компетентностным – одним из возможных подходов к оценке деятельности педагога без привлечения к решению этой проблемы первых двух подходов.

Аналогично, в практической деятельности образовательного учреждения целесообразно использовать сочетание всех трех подходов к оценке деятельности любого работника. Сложностью здесь является использование методов мониторинга и оценки. При этом очень важным оказывается то, какая процедура используется для сбора информации и какие методы применяются для её последующей обработки.

4.9. Информация для оценки деятельности педагогических кадров.

Вообще говоря, для сбора информации, касающейся исследования большинства процессов, происходящих в общественных системах, по существу можно использовать три основные группы методов:

18) беседы и опросы;

19) изучение документов;

20) наблюдение.

Наиболее приемлемыми методами для образовательного учреждения представляются анкетный опрос, интервью и методы включенного наблюдения.

Кроме того, для оценивания деятельности работника не исключено проведение постоянных или моментных наблюдений за ним (например, во время посещения занятий, проводимых конкретным педагогом) в процессе выполнения им своих должностных функций.

Можно использовать также создание искусственных ситуаций в форме деловых или ролевых игр, или иных корпоративных занятий.

Задача измерения количественных характеристик, которые выявляют методы оценивания работников педагогической системы, представляется весьма сложной. Теоретически для этой цели можно использовать два метода:

5) метод балльных оценок;

6) метод коэффициентов.

К сожалению, оба эти метода основываются на субъективных мнениях экспертов, привлеченных к данной оценке, и к тому же страдают такими недостатками, как излишняя абстрактность и формализм.

В силу этого количественные методы оценивания работников педагогических систем в настоящее время могут играть лишь вспомогательную роль. В то же время следует иметь в виду, что поскольку оба этих метода в дополнение к качественным оценкам дают количественные значения, появляется возможность сопоставлять между собой различные качественные оценки из различных источников на основе использования так называемых шкал оценок.

Что касается самой процедуры качественного оценивания работников педагогической системы, то при разработке и утверждении этой процедуры должны быть обязательно предварительно рассмотрены и решены следующие вопросы:

1) где проводится оценка (на рабочем месте, на комиссии и т. п.);

2) кто производит эту оценку (коллектив, вышестоящее руководство и т.

п.);

3) как часто производится оценка (ежегодно, один раз на срок избрания, и т. п.);

4) каков порядок (процедура) оценивания.

5) каков порядок использования результатов оценки на практике.

Особое значение при решении этих вопросов имеет формирование экспертной комиссии, в роли которой в педагогическом учреждении обычно выступает кадровая комиссия. Эта комиссия занимается аттестацией кадров образовательного учреждения (педагогов и работников структуры управления).

Что касается пятого – последнего из перечисленных выше вопросов – то он связан с целевым назначением оценивания работников педагогической системы.

Существует всего две группы оценок, различающихся по своему целевому назначению:

а) прогностические оценки;

б) практические оценки.

Прогностические способы оценивания дают возможность по имеющейся информации о прошлой деятельности работника (ов) разработать модель (гипотезу) по поводу его (их) будущей деятельности. Эти способы требуют изучения анкетных данных работника (работников), наличие характеристики на него, данной его непосредственным руководителем, знания результатов аттестации, отзывов коллег, обучаемых или подчиненных.

Дополнительно для оценки можно использовать также психологические тесты и результаты личных бесед.

Следует учитывать, что прогностическая оценка – это всего лишь первый этап общего оценивания работника педагогической системы. Однако в том случае если речь идет лишь о занесении кандидатуры данного работника в резерв, то следующего этапа не требуется.

На следующем – втором – этапе оценивания используются практические способы оценок. Практические способы имеют целью проверить в деле пригодность или непригодность данного работника педагогической системы (педагога) к выполнению им определенных управленческих функций. Для этого пригодны следующие стадии, на каждой из которых имеет место различный вид деятельности, позволяющие сделать в отношении работника практическую оценку:

- отдельные поручения, требующие конкретных решений;

- временное исполнение обязанностей руководителя в период отсутствия последнего на своем рабочем месте;

- стажировки на руководящей должности при временном замещении вакансии.


Окончательное решение о назначении данного работника на руководящую должность целесообразно принимать после прохождения им всех стадий практической оценки. При этом следует иметь в виду, что управление это всегда коллективный процесс. Насколько успешно протекает этот процесс, целиком и полностью зависит от правильности подбора и расстановки отдельных работников по должностям. При подборе и расстановке кадров необходимо также учитывать социальную и психологическую совместимость отдельных работников.

Под социальной совместимостью работников педагогической системы понимается возможность взаимного сочетания их личных интересов в коллективе и структуры их ценностных ориентаций в сфере труда и досуга.

При этом полное совпадение отдельных социальных интересов и ориентаций не требуется и, более того, иногда даже может привести к негативным последствиям для коллектива в целом.

При обеспечении психологической совместимости следует обращать внимание на позитивный характер эмоциональных и психологических установок. Проблема психологической совместимости очень важна, в частности, для кафедр образовательных учреждений высшей школы, где проявления эгоцентричных устремлений небольшого числа работников может создавать психологически тягостную и даже невыносимую обстановку, не только в отношении процесса управления, но и для трудовой деятельности больших коллективов.

4.10. Пропорциональность числа разных категорий работников.

Вообще говоря, в педагогических системах может прослеживаться отдельно два этапа – этап создания педагогического коллектива и этап укрепления этого коллектива. При нормальных условиях для обоих этих этапов характерно примерное соблюдение пропорций численности разных категорий работников. Однако в условиях общественной нестабильности пропорциональное развитие кадрового состава педагогических систем может нарушаться. В качестве примера можно привести изменения некоторых показателей, обусловленных кадровой политикой муниципального образовательного учреждения дополнительного образования детей (МОУДОД г.

Железногорска). Динамика этих изменений изображена схематически по годам на рисунках 4.4 - 4.10.

Из этих рисунков видно, что изменение числа педагогов различных категорий, и в какой-то мере численность обслуживающего персонала примерно коррелируют с изменением численности учащихся в МОУДОД. В то же время, изменение числа учебно-вспомогательного персонала, и тем более сотрудников административно-управленческого персонала гораздо хуже коррелируют с изменением численности учащихся, что наводит на мысль о нестабильности процессов, протекающих в МОУДОД за представленный период, особенно примерно с 2000-го по 2007 гг. В качестве наметившейся положительной тенденции можно отметить начало роста числа учебно вспомогательного персонала с 2007 г.

1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 Рис 4.4. Изменение общего число сотрудников МОУДОД (человек).

1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 Рис 4.5. Число сотрудников административно-управленческого персонала МОУДОД.

1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 Рис 4.6. Изменение общего числа педагогов в МОУДОД.

1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 Рис 4.7. Изменение числа педагогов высшей категории в МОУДОД.

1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 Рис 4.8. Изменение числа учебно-вспомогательного персонала в МОУДОД.

1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 Рис 4.9. Изменение числа обслуживающего персонала в МОУДОД.

1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 Рис 4.10. Изменение численности учащихся в МОУДОД.

4.11. Повышение квалификации работников педагогических систем в области функциональной деятельности.

В общем случае при нормальных (стабильных) процессах общественного развития не только примерно соблюдаются общие пропорции численности разных категорий работников, но и стабильно формируются отдельные подразделения и руководство образовательных учреждений. Однако и в стабильных и в нестабильных условиях управленческий опыт работников образовательных учреждений и их соответствующие функциональные знания оставляют желать лучшего. Во многом это связано с тем, каким образом формируются кадры образовательного учреждения.

В то же время, вне зависимости от способа формирования, в составе кадров всегда имеются особенности, которые зависят от типа и специализации образовательного учреждения. Например, для университетов технической направленности кадры руководителей и педагогов формируются в основном из числа специалистов, имеющих высшее техническое (или другое профилирующее) образование, и за очень редким исключением имеющих высшее педагогическое образование и практический опыт работы в качестве педагога, либо работников управления узкофункциональной направленности (например, бухгалтеров).

Как следствие, для любого работника педагогической системы, особенно для педагога, характерно практическое отсутствие знаний в области функциональной деятельности. Если поставлена задача повышать квалификацию работников педагогической системы систематически, как в теории, так и на практике в области функциональной деятельности, то здесь возможны два основных варианта обучения: 1) обучение в процессе работы на базе имеющегося передового опыта;

2) собственно учеба.

Собственно учеба может иметь место в форме самообразования (например, в процессе написания диссертации на соответствующую тему, на основе соискательства, и т. п.) или организованной учебы с отрывом и без отрыва от производства (аспирантура, докторантура, ФПК, ИПК и т. п.).

По назначению и содержанию существуют следующие виды организованной учебы:

1) базовая учеба;

2) должностная учеба;

3) квалификационная учеба.

Если рассматривать базовую учебу, то этот вид учебы проходит каждый работник педагогической системы перед тем, как занять свою первую должность. Должностная учеба в педагогических системах может включать в себя и специалитет (специальная учеба зав. кафедр, проректоров и т. п.), и магистратуру, и даже аспирантуру.

Квалификационная учеба имеет своим назначением повышение профессионального уровня работников структуры управления образовательного учреждения и педагогов. Задачами квалификационной учебы являются:

- обеспечение единства теоретической и практической подготовки;

- активное изучение опыта передовых образовательных учреждений;

- самостоятельная работа над специальной литературой;

- подготовка диссертаций, дипломов, рефератов и т. п.;

- обеспечение обязательности систематической учебы всех работников педагогической системы.

Организационное повышение квалификации работников педагогических систем может осуществляться посредством институтов повышения квалификации, факультетов повышения квалификации, а также на курсах.

Систематическое повышение квалификации, включая улучшение качества функциональных знаний, возможно также в системах непрерывного образования, сложившихся на передовых предприятиях. В качестве примера можно привести деятельность системы непрерывного образования в ОАО «Информационные спутниковые системы», осуществляемые единым функциональным центром по управлению персоналом, который работает по целому ряду проблемных и перспективных направлений (Рис. 4.11), начиная с профориентационной работы, центром которой являются лицей № 102 имени ак. М. Ф. Решетнёва и Педагогический центр «Школа космонавтики».

В рамках взаимодействия с учреждениями начального профессионального образования города (Профессиональный лицей №10 и Профессиональное училище №47) осуществляется подготовка молодых рабочих для предприятия. Специалисты по работе с персоналом проводят мониторинг успеваемости «целевых» студентов. По согласованию с учебными заведениями в учебные планы включаются специальные дисциплины по профилю будущей работы на предприятии. Производственная и преддипломная практика проходится в структурных подразделениях ОАО «Информационные спутниковые системы», здесь же студенты вузов выполняют дипломные работы по тематике предприятия.

В течение первого года работы молодые специалисты проходят обязательную стажировку по индивидуальным планам. Кроме того, для них организованы целевые курсы для знакомства со структурой управления предприятием и задачами каждого подразделения. После первого и второго года работы на предприятии молодые специалисты проходят итоговую аттестацию, по результатам которой принимается решение о повышения квалификации.

Таким образом, предприятие осуществляет необходимую дополнительную подготовку молодых специалистов как по узко-профилированным техническим направлениям, так и в области деловой этики и коммуникации.

Профессиональное обучение и повышение квалификации сотрудников ОАО «Информационные спутниковые системы» проводятся с целью: 1) поддержания высокого профессионального уровня и квалификации персонала с учетом требований современного производства и перспектив развития;


2) развития личных деловых качеств работников, создания условий для их профессионального роста и самореализации;

3) повышения уровня профессионализма и компетентности персонала, эффективного его использования в соответствии с запросами производства и перспективами развития;

4) совершенствования необходимых для эффективной работы навыков и умений.

Структура профессионального обучения и повышения квалификации предприятия включает в себя:

- самообразование, которое осуществляется путем самостоятельного изучения специальной профессиональной литературы, а так же передового опыта в сфере профессиональных интересов обучающегося;

- внутреннюю учебу в форме постоянно действующих семинаров и курсов по актуальным вопросам и основным направлениям деятельности;

- дистанционное образование, как возможность оперативного получения знаний по наиболее значимым профессиональным областям;

- целевую подготовку в базовых вузах, ориентированных на подготовку требуемых специалистов, на курсах и семинарах повышения квалификации.

Подготовка и повышение квалификации персонала осуществляется в соответствии с внутренним стандартом предприятия «Система менеджмента качества. Подготовка персонала. Повышение квалификации и аттестация исполнителей. Основные положения» по программам, разработанным специалистами ОАО «Информационные спутниковые системы» на основе типовых программ Министерства образования РФ с обязательным введением специальной части, отражающей специфику деятельности предприятия и выполняемой работы. Учебные программы и экзаменационные билеты утверждаются заместителем генерального директора - главным инженером и пересматриваются каждые 5 лет на соответствие требованиям к профессиональному обучению и квалификационным характеристикам по соответствующим профессиям. К профессиональному обучению, повышению квалификации и руководству производственной практикой в качестве преподавателей привлекаются высококвалифицированные специалисты и рабочие предприятия, имеющие соответствующий уровень квалификации, стаж работы по преподаваемой профессии, образование и высокие производственные показатели в работе. С целью повышения эффективности обучения предприятием ежегодно организуются курсы повышения квалификации преподавателей.

Обучение и повышение квалификации рабочих осуществляется индивидуальным (обучение на рабочем месте) и групповым (курсы внутрифирменного обучения) способом. При наличии особых требований к профессиональной подготовке обучение может проводиться в специализированном учебном центре. Подготовка и повышение квалификации руководителей и специалистов осуществляется на курсах внутрифирменного обучения (ежегодные курсы повышения квалификации), в институтах повышения квалификации и в сторонних организациях по программе индивидуальной профессиональной подготовки. Индивидуальная профессиональная подготовка руководителей и специалистов, формы проведения обучения, место и сроки обучения определяются специалистами по работе с персоналом по согласованию с руководителем структурного подразделения и вышестоящего руководителя по направлению.

Заключение Чем глубже осмысливается исторический путь, пройденный обществом за последние десятилетия, тем более явно вырисовываются приоритеты, не очень заметные в начале движения по этому пути. В образовательной сфере одним из таких приоритетов является проблема совершенствования управления.

Попытка подойти с научной точки зрения к решению этой проблемы и была целью написания настоящей монографии. В результате были классифицированы и сформулированы цели, принципы, функции, структуры и методы, которые дают научную основу организации управления в педагогических системах, позволяют решать задачи формирования управляющих систем и обеспечения эффективного функционирования систем управления на научной основе. В то же время мы не ограничились исключительно научным измерением проблемы, рассмотрев также управление, как искусство.

В связи с общей проблемой совершенствования управления был рассмотрен ряд смежных управленческих вопросов. Особенно остро вопросы управления встают перед Российской высшей школой в последние годы, когда на неё одна за другой накатываются инновационные волны. Это и новые образовательные стандарты, и компетентностный подход, и кредитно модульная система, и единый госэкзамен, и многое другое, причем все эти инновации требуется воплотить в жизнь в исторически короткое время. В данной ситуации эффективными оказываются проектные методы управления, позволяющие апробировать инновации с последующей возможностью их внедрения. Другие методы управления (им отдельно посвящена третья глава) также играют важную роль в решении различных задач, связанных с обеспечением функционирования систем управления.

Неудивительно, что требования инноваций звучат все более настойчиво – ведь по оценкам мирового сообщества отечественная система образования с каждым годом опускается все ниже с тех высот, которые она когда-то занимала, независимо от прилагаемых усилий и вкладываемых средств. В то же время уже само требование инноваций свидетельствует об управленческом измерении проблемы. Ведь сколько бы ни говорилось об общественном (т. е.

неформальном) осознании необходимости инноваций, фактически все инновационные требования всегда «спускаются» сверху вниз по той самой конструкции, которая в теории управления называется скалярной цепью.

Структуры такого типа наиболее часто встречается в педагогических системах, весьма важными оказываются и другие формальные структуры. Помимо формальных структур нельзя не учитывать существование чрезвычайно важных неформальных структур, дополняющих формальные структуры, их анализу и оптимизации посвящена значительная часть второй главы.

Качество высшего российского образования – очень болезненный вопрос для многих, и это качество напрямую связано с качеством управления педагогическими системами. Мы можем сколько угодно говорить о повышении качества образовательного процесса различными путями, в частности, путем управления этим качеством, но без совершенствования управления в самом общем смысле, прежде всего, включая управление образовательным учреждением, мы не сможем ни управлять качеством образовательного процесса, ни сколько-нибудь существенно повысить его.

Существуют разные критерии оценки качества высшего образования. В общем случае эти критерии имеют интегрированный характер, с трудоемкой процедурой сравнения качества образования. Трудно сравнивать качество образования, например, в Германии и Франции, гораздо легче это сделать для двух университетов - X и Y, и совсем просто для отдельных преподавателей А и В. В последнем случае можно даже обойтись без количественных расчетов, основываясь исключительно на экспертных мнениях. Экспертным оценкам, также играющим важную роль в теории управления, уделено значительное внимание в настоящей монографии.

Часто, однако, случается так, что, по всеобщему мнению, преподаватель А (или даже многие преподаватели) из университета X дают более качественную подготовку по своим предметам, чем любой преподаватель из университета Y, и в то же время университет X дает в целом менее качественное образование, чем университет Y. Если разобраться с такой ситуацией основательно, то это ещё раз свидетельствует о необходимости использования не столько чисто педагогического, сколько управленческого подхода к повышению качества образования путем совершенствования управления образовательным учреждением.

Безусловно, далеко не все управленческие вопросы были рассмотрены в настоящей монографии. Так, большой интерес представляло бы исследование взаимозависимостей между психологией управления в педагогических системах и его эффективностью, интересно было бы более детально рассмотреть управление, выделив собственно педагогический процесс и т. д.

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК 6) Адольф, В. А. Особенности управления в педагогических системах / В. А.

Адольф, М. В. Лукьяненко, Н. П. Чурляева // Развитие непрерывного образования: мат. II Всеросс. научно-практ. конф., Красноярск, 23-24 апреля 2009, Изд-во КГПУ, т. 1, с. 27-32.

7) Адольф, В. А. Подходы к совершенствованию и принципы управления в педагогических системах / В. А. Адольф, М. В. Лукьяненко, Н. П. Чурляева // Инновации в непрерывном образовании - 2009, - №1, КГПУ, с. 47-59.

8) Адольф, В. А. Обновление процесса подготовки педагогов на основе моделирования профессиональной деятельности: монография / В. А. Адольф, И.

Ю. Степанова;

КГПУ. – Красноярск, 2005. - 213 с.

9) Александров, А. Г. Основы теории педагогических систем / А. Г.

Александров, А. А. Дзарасов, А. И. Науменко;

ВГПУ - Владикавказ, 2001.-146с.

10) Базарова, Т. Ю. Управление персоналом / Т. Ю. Базарова, Б.

Л. Еремина – М.: ЮНИТИ, 2001. – 560 с.

11) Бандурка, А. М. Психология управления / А. М Бандурка – Харьков: ООО «Фортуна-пресс», 1998. – 464 с.

12) Белова, Е. Н. Управленческая компетентность руководителя:

монография / Е. Н. Белова. – Красноярск, КГПУ, 2007. - 268 с.

13) Бордовский, Г. А. Управление качеством образовательного процесса: монография / Г. А. Бордовский, А. А. Нестеров, С.

Ю. Трапицын;

РГПУ им. Герцена – СПб, 2001. - 359 с.

14) Виханский О. С. Менеджмент: учебник / О. С. Виханский;

А.

И. Наумов – М.: Высшая школа, 2002. – 352 с.

15) Герчикова И. Н. Процесс принятия и реализации управленческих решений: учебник / И. Н. Герчикова – М.:

ЮНИТИ, 2000. - 480 с.

16) Глинченко, Н. А. Систематизация процессов кафедры вуза / Н.

А. Глинченко, Н. В. Мерзликина, В. С. Секацкий // Повышение качества высшего профессионального образования: мат. Всероссийской Научно-метод. конференции, Красноярск, 9-10 октября 2008, Изд-во СФУ, т. 1, с. 83-86.

17) Громыко, Ю. В. Мыследеятельность управления в сфере образования / Ю. В. Громыко // Проблемы развития управленческого мышления и деятельности - М.: АПН, 1992. – 243 с.

Данилова, Е. Н. Формальные и неформальные структуры в 18) педагогических системах // Е. Н. Данилова, М. В. Лукьяненко, Н. П. Чурляева // Инновации в непрерывном образовании 2009, - №1, КГПУ, с. 105-117.

19) Друкер, П. Ф. Энциклопедия менеджмента / П. Ф. Друкер – М:

Вильямс, 2004. – 432 с.

20) Дьяченко, В. К. Организационная структура учебного процесса и её развитие / В. К. Дьяченко – М.: Педагогика, 1989. - 117 с.

21) Егоршин А. П. Управление персоналом / А. П. Егоршин – Н.

Новгород: НИБМ, 1997. – 286 с.

22) Жилина, А. И. Теория и практика управления профессиональной подготовкой и карьерой руководителей системы образования: монография / А. И. Жилина. – СПб.:

ИОВ РАО, 2001. – 360 с.

23) Журавлев, А. Л. Социально-психологические проблемы управления // Прикладные проблемы социальной психологии.

– М.: Педагогика, 1983. – С. 296-298.

24) Иванцевич, Дж. М. Человеческие ресурсы управления / Дж.

М. Иванцевич, А. А. Лобанов – М.: Дело, 1993. - 210 с.

25) Кнорринг, В. И. Теория, практика и искусство управления:

учебник / В. И. Кнорринг – М.: Изд-во «НОРМА», 2001. – с.

26) Кричевский, Р. Л. Если вы руководитель / Р. Л. Кричевский – М.: «Дело», 1996. – 215 с.

Кукушкин, С. Г. Проблемы и перспективы непрерывного 27) образования в ОАО «Информационные спутниковые системы»

/ С. Г. Кукушкин, М. В. Лукьяненко, Н. П. Чурляева // Развитие непрерывного образования: мат. II Всероссийской научно практической конф., Красноярск, 23-24 апреля 2009, Изд-во КГПУ, т. 1, с. 43-48.

28) Кукушкин, С. Г. Интеграция образования, науки и инновационной деятельности в концепции кадровой политики ОАО «Информационные спутниковые системы» / С. Г.

Кукушкин, М. В. Лукьяненко, Н. П. Чурляева // Повышение качества высшего проф. образования: мат. Всеросс. Научно метод. конференции, Красноярск, 15-17 окт., 2009, Изд-во СФУ, с. 69-74.

Кукушкин, С. Г. Система непрерывного образования в ОАО 29) «Информационные спутниковые системы» в рыночных условиях / С. Г. Кукушкин, М. В. Лукьяненко, Н. П.

Чурляева // Инновации в непрерывном образовании - 2009, №1, Изд-во КГПУ, с. 87-99.

30) Курзюкова, Ф. В. Проектно-ориентированные методы обучения - необходимость или роскошь / Ф. В. Курзюкова // Научно-метод. сб. «Проблемы повыш. кач-ва подготовки спец.», СибГАУ. - 2007. – №4. – с. 145–148.

31) Лукьяненко, М. В. Некоторые особенности использования проектных методов управления инновационной деятельностью в высшей школе / М. В. Лукьяненко, В. П.

Назаров, Н. П. Чурляева // Повышение качества высшего профессионального образования: мат. Всеросс. Научно-метод.

конференции, Красноярск, 15-17 окт., 2009, Изд-во СФУ, с.

111-115.

Лукьяненко, М. В. Методика определения уровня 32) компетентности выпускников и студентов технических специальностей / М. В. Лукьяненко, Н. П. Чурляева // Научно метод. сб. «Проблемы повышения качества подготовки специалистов», СибГАУ. - 2009. – №6, с. 79-85.

Лэнд, П. Э. Менеджмент–искусство управлять – М.: «Дело», 33) 1996. – 343с.

34) Любимова, Н. Г. Менеджмент – путь к успеху / Н. Г.

Любимова – М.: Агропромиздат, 1992. – 62 с.

35) Магур, М. И. Современные персонал-технологии / М. И.

Магур, М. Б. Курбатов – М.: ЮНИТИ, 2003. – 93 с.

36) Маракулин, М. В. Оптимизация структуры компании в целях повышения конкурентоспособности / М. В. Маракулин // Менеджмент в России и за рубежом. - 2003. - №3. - с. 53-58.

37) Машбиц, Е. И. Психологические основы управления учебной деятельностью / Е. И. Машбиц - Киев, 1987. - 223 с.

38) Менеджмент / Под ред. М. М. Максимцова, А. В.

Игнатьевой. – М.: Банки и биржи, ЮНИТИ, 2001. – 343 с.

39) Мескон, М. Х. Основы менеджмента / М. Х. Мескон, М.

Альберт, Ф. Хедоури – М.: «Дело», 1992. – 702 с.

40) Михайлов, Ф. Б. Управление персоналом: классические концепции и новые подходы / Ф. Б. Михайлов – Казань, 1994. – 137 с.

41) Moser, C. A. Survey method in social investigation. – London.

1987. – 352 p.

Мясищев, В. М Человек в системе отношений / В. М.

42) Мясищев - М.: Прогресс. - 1990. – 274 с.

43) Новые исследования в педагогических науках / сб. научных трудов - М.: Просвещение, 1991. – 362 с.

44) Нуждин, В. Н. Стратегия и тактика управления качеством образования / В. Н. Нуждин, Г. Г. Кадамцева, Е. Р. Пантелеев, А. И. Тихонов;

Изд-во ИГТУ. – Иваново, 2003. – 95 с.

45) Образцов, П. И. Новый тип обеспечения учебного процесса в вузе / П. И. Образцов // Высшее образование в России. – 2001.

- № 6. –с.54-58.

46) Паркинсон, С. Н. Искусство управления / С. Н. Паркинсон, М. К. Рустомджи – М.: ФАИР-ПРЕСС, 2001. – 272 с.

47) Педагогический менеджмент и прогрессивные технологии обучения. / Педагогический менеджмент и технологии обучения: мат. науч. конф.;

СПбГТУ. – Спб, 1996. – с. 83-89.

48) Пирволяйнен, С. А. Кадровый резерв и оценка результативности труда управленческих кадров. – М.: Дело, 1995. – 176 с.

49) Подласый, И. П. Диагностика и экспертиза педагогических проектов / И. П. Подласый - Киев, 1998. – 149 с.

50) Поспелов, Д. А. Ситуационное управление: теория и практика / Д. А. Поспелов - М.: Наука, 1982. – 276 с.

51) Пузанков, Д. Стратегия развития технического университета / Д. Пузанков сб. научных трудов СПбГЭУ, СПб, 2003. – 174 с.

52) Равен, Дж. Достижение и оценивание целей в сфере образования / Дж. Равен // Метод проектов;

БГУ ЦПРО. – Минск. - 2003. – с.

23-36.

53) Рубчевский, К. В. Некоторые аспекты управления развитием образования современной России / К. В. Рубчевский, Н. Н. Нагорный // Внутривузовские системы обеспечения качества подготовки специалистов:

мат. 3-й межд. конф., Красноярск, 22-23 ноября 2005, Изд-во КГАЦМиЗ, 2004.

- с. 14–16.

54) Сергеева, В. П. Управление образовательными системами / В.

П. Сергеева – М.: «Академия», 2004. – 118 с.

55) Скрипник, К. Д. О качествах руководителя / К. Д. Скрипник, Т.

Л. Кутасова // Управление персоналом, 1997. - № 8.

56) Сосновский, В. И. Вопросы управления в обучении:

монография / В. И. Сосновский, В. И. Тесленко;

КГПУ. Красноярск, 1995, 90 с.

57) Тихонравов, Ю. В. Теория управления – М.: «Наука», 1987. – 332 с.

58) Тэйлор, Ф. У. Принципы научного менеджмента / Ф. У. Тэйлор – М.: «Контроллинг», 2001. – 436 с.

59) Управление персоналом организации: учебник / под. ред. А. Г.

Поршнева, З. П. Румянцевой, Н. А. Саломатина. – М.:

ИНФРА-М, 2002. – 432 с.

Управление персоналом организации: учебник / под. ред. А.

60) Я. Кибанова. - М.: ИНФРА-М, 1997. – 342 с.

Федоров, И. В. Технология проектирования 61) научноинновационнообразовательной программы подготовки инженерно-технических кадров / О. В. Лезина, И. В.

Федоров // Инженерное образование. - 2007. № 4, c. 44-51.

62) Шамова, А. Управление образовательными системами – М.:

«Академия», 2004., 193 с.

63) Шепель, В. М. Управленческая антропология.

Человековедческая компетентность менеджера / В. М.

Шепель. – М.: Дом педагогики, 2000. – 544 с.

Яхонтова Е. С. Эффективные технологии управления 64) персоналом / Яхонтова Е. С. – СПб: «Питер», 2003. – 343 с.



Pages:     | 1 |   ...   | 3 | 4 ||
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.