авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 || 3 | 4 |

«Федеральное агентство по образованию Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Рязанский государственный университет имени С.А. ...»

-- [ Страница 2 ] --

Для понимания социального развития личности особую значи мость имеет исследование «смысла» как философского и психоло гического феномена (В. Франкл, 1982). Исследуя смысловую логи ку как прерогативу исключительно человека, Д.А. Леонтьев (1993) пришел к выводу, что человек может жить и действовать самостоя тельно сообразно своей логике благодаря механизмам смысловой регуляции, которые образуют ядро внутреннего мира личности. Но сителями значимых для человека смыслов, источниками развития личности являются потребности и личностные ценности, отноше ния и конструкты. В их форме представлены все смыслы, образую щие основу внутреннего мира личности, определяющие динамику ее эмоций и переживаний, структурирующих и трансформирующих картину мира и ее ядро — мировоззрение.

Личность, идущая по автономному, самостоятельному пути развития, может выйти на полноценное функционирование в изме няющемся мире, так как этот путь выведет ее на уровень самодетер минации, основывающемся на свободе и ответственности, причем формирование этих структур и механизмов продолжается на протя жении всей жизни человека. Однако подростковый возраст, как ука зывает ученый, оказывается сензитивным периодом с точки зрения формирования базовых механизмов самодетерминации, знаменую щих переход от внешней детерминации жизни и деятельности к личностной саморегуляции и самодетерминации, кардинальную смену движущих сил личностного развития [53, с. 176].

Источник и движущие силы развития в ходе этих изменений смещаются внутрь самой личности, которая обретает способность преодолевать обусловленность жизнедеятельности ее жизненным миром. Наряду с формированием соответствующих личностных ме ханизмов — свободы и ответственности — происходит их содержа тельное ценностное наполнение, что выражается в формировании индивидуального мировоззрения, системы личностных ценностей и в конечном счете — в обретении человеком духовности как особого измерения личностного бытия, как внутренней, нравственной сущ ности человека, объединяющей все механизмы высшего уровня.

Вся жизнь личности протекает в рамках тех или иных соци альных групп, которые подразделяются на малые (в рамках непо средственного личного контакта) и большие (класс, партия, нация, определенная отрасль производства, государство). Для личностей одной социальной группы характерны общность целей и норм пове дения, эталонные образцы и групповое сознание, которое полно стью не совпадает ни с индивидуальным, ни с общественным созна нием и отличается несистематизированностью. Социальные группы влияют на личность на уровне сознания и подсознания, усиливают или ослабляют отдельные свойства личности, регулируют поведе ние людей, организуют внутригрупповые отношения, регламенти руют их. Для реализации этих отношений создаются специальные функциональные образования, определенная система социальных норм и мер воздействия (контроль, одобрение, принуждение, пресе чение). По мере развития личности изменяются условия ее жизни, происходит смена требований, что служит стимулом для дальней шего совершенствования личности, достижения равновесия в но вых условиях.

В.Л. Васильев [21] отмечает, что в повседневной жизни люди включены не в одну, а в несколько малых групп — семья, трудовой микроколлектив, различные группы по интересам, спортивные сек ции и т.д. Внутри каждой малой группы у человека возникают наи более близкие отношения с отдельными людьми на основе личных привязанностей, единства интересов, взглядов, стремлений. Круг этих людей образует первичную группу, которая часто выступает как референтная группа. В референтной (или эталонной) группе нормы признаются личностью как наиболее ценные. Так, ученый ориентируется на определенную группу своих коллег, спортсмен — на мастеров более высокого класса, подросток — на уважаемых им сверстников. Многие поступки человека в микросреде объясняются его стремлением к самоутверждению в референтной группе, кото рая обеспечивает ему признание, уважение, поддержку. По соци альной направленности выделяют группы социальные и антисоци альные. Однако изучая развитие личности, следует учитывать, что при неблагоприятных обстоятельствах возможна деградация преж де нормальной социальной группы. Ближайшая социальная группа имеет большое значение для любого человека. Реакция со стороны окружающих является источником его поведения, а мнение сверст ников приобретает для личности (особенно подросткового возрас та) решающее значение.

Человек одновременно выполняет несколько социальных ро лей (гражданина, ученика, сына, брата, участника спортивной сек ции). Социальная роль — это обобщенный способ выполнения определенной социальной функции, когда от человека ожидаются определенные действия, но в способы этих действий человек при вносит свою творческую индивидуальность. Чем более развита группа, тем более адекватные оценки получают люди, наиболее пригодные для той или иной роли. Та или иная роль дается лично сти или по инициативе группы, или принимается самой личностью в связи с соответствующим уровнем ее притязаний — самооценкой возможностей. Социальная роль в процессе социализации и интер нализации становится структурным элементом личности. Интерна лизация обеспечивается как глубокое внутреннее усвоение лично стью морально-нравственной нормативности путем актуализации — воспроизведения культурных потребностей, желаний, сопрово ждаемых соображениями престижа, выгоды или необходимости по винно вения.

В своей микросреде человек вступает в непосредственные личные контакты, что ведет к возникновению межличностных от ношений, которые зависят не только от нравственно-психологи ческих особенностей людей, но и от их социального статуса. Выде ление в группе личностей, способных эффективно выполнять те или иные задачи, ведет к ранговому структурированию группы. По ложение человека в группе, его права и обязанности определяют статус личности. Межличностные отношения в малой группе, стиль ее жизнедеятельности определяются как официальным руководи телем в формальной группе, так и лидером (наиболее авторитетным в каком-либо отношении лицом) в неофициальной группе (В.Л. Ва сильев, 1991).

Таким образом, личность выступает как своеобразная персо нификация определенных общественных сил, объективный пред ставитель социальных групп, разделяющий их образ жизни, дея тельности, следовательно, и образ мыслей. Однако степень социа лизации любого индивида, а также темпы и сам характер социали зации различных людей весьма вариабельны и зависят от целого ряда обстоятельств: от особенностей генотипа, состояния физиче ского, психического, психологического и социального здоровья, условий развития, существующих отношений, нравственной зрело сти личности, но это не значит, что личность сводится лишь к соци альной функции и лишена индивидуальности. Социально-типиче ские черты раскрываются в огромном многообразии человеческих индивидуальностей. Бесконечное разнообразие условий жизни, сре ды, окружающей человека, выявляются в особенностях его жизнен ного пути и неповторимом своеобразии его социально-психологи ческих качеств, обусловливающих индивидуальность каждого че ловека.

Л.П. Буева [20, с. 216] определяет индивидуальность как сово купность тех свойств личности, которые придают ей неповторимое своеобразие и выявляются в особенностях ее образа мыслей, чувств и действий.

Каждый человек в период становления стремится утвердить себя в своей оригинальности, непохожести на других. Иногда это желание выражается только внешне: в экстравагантной одежде, вы чурной манере поведения, браваде по отношению к действующим морально-этическим нормам. Подобные «болезни роста» могут сохраняться на всю жизнь, прикрывая, как правило, внутреннюю пустоту, шаблонность образа мыслей, зависимость от общественно го мнения в то время, как индивидуальность личности проявляется прежде всего в степени развития ее творческих сил, ее социальной инициативности, активности и своеобразии участия в обществен ной жизни.

Важнейшим средством социализации, универсальным регуля тором взаимоотношений людей, укоренения необходимых обще ству типов поведения являются нравственность и социальный контроль.

Высшим уровнем социализации личности (ее «акме» — вер шиной) является самоутверждение личности, творческая реализа ция ее внутреннего потенциала. Этот сложный процесс осуще ствляется обычно в соответствии с определенным социально-психо ло гическим сценарием, определяемым направленностью и жизненны ми целями индивида. Его содержание непосредственно связано с ролевыми позициями личности, с воздействиями микросреды и всей общественной системы.

От уровня социализации и достижения «акме» отдельными членами, составляющими общество, зависит жизнеспособность лю бой общественной системы. При этом большое значение имеет со стояние динамического равновесия, с помощью которого возможно достижение в обществе социальной гармонии каждой личности.

Этому способствуют нравственные и правовые программы, кото рые личность усваивает в процессе социализации, а также внешний и внутренний контроль за соблюдением этих программ. Однако со циальная несправедливость приводит к невозможности самореали зации личности, вследствие чего возникает социальное напряжение как для отдельной личности, так и для целых групп.

Для того чтобы достичь социальной гармонии, общество должно сформировать личность человека, отвечающую потребно стям общества на современном этапе исторического развития, то есть найти пути решения важнейших задач акмеологии. Этот заказ общества адресован психологам, педагогам, родителям — всем тем, кто сегодня занимается воспитанием подрастающего поколения, кто должен стимулировать внутренние силы и возможности ребен ка для оптимального развития его личности.

Несмотря на мультидисциплинарные подходы к изучению развивающейся личности, данная проблема по-прежнему остается актуальной в связи с расширением знаний о человеке как биосоци альном феномене, как личности.

В связи с повышением гражданственных и профессиональных требований к личности, ростом потока информации, сокращением времени на ее усвоение, в настоящее время идет интенсивный по иск механизмов плодотворного использования средств и минимиза ции временных и иных затрат на освоение личностью социального опыта и формирование ее социальных, в том числе нравственных, качеств. Особенно продуктивным оказывается поиск, когда инте грируются усилия разных направлений науки. Так, на стыке психо логических, философских, социальных, педагогических наук в кон це ХХ века оформилась новая область знаний о развитии личности — акмеология.

Теоретико-методологическим направлением акмеологии яв ляется поиск и анализ закономерностей и механизмов развития и саморазвития общностей и отдельных людей как индивидов, лично стей, субъектов деятельности. Эта теоретическая задача смыкается с экспериментально-эмпирической и практико-ориентированной за дачами науки, в рамках которых целенаправленно формулируется, системно разрабатывается и постоянно на практике проверяется на эффективность, а затем активнейшим образом внедряется страте гия, тактика и техника оптимального формирования и последующе го функционирования профессионалов высокого класса. В практи ко-ориентированной направленности заключается новаторство ак меологии как новой междисциплинарной области знаний о разви тии личности. Факт вычленения акмеологии как новой отрасли пси хологической науки свидетельствует об актуальности рассматрива емых ею проблем.

«Акмеология освещает процесс развития человека на протя жении всей его жизни, и особенно на ступени взрослости, выявляет объективные и субъективные условия, которые, действуя во взаи мосвязи друг с другом, позволяют человеку оптимально состояться как многонаправленной социально активной личности и высо коклассному профессионалу в основной для него области труда»

[35].

«Акме» — это закономерное следствие для человека, нор мально формировавшегося на всех стадиях онтогенеза. Акмеоло гичность как онтологический атрибут бытия живого организма и общественной системы характеризуется тенденцией развития к рас цвету в виде зрелых, гармоничных, самосовершенствующихся акме-форм и позволяет человеку достичь:

— акме гуманизма, развития нравственности и ее проявле ния — гражданственности — как личности;

— акме трудоспособности — как субъекту деятельности;

— акме (или оптимума) здоровья — как индивиду.

ОСОБЕННОСТИ ЛИЧНОСТНОГО РАЗВИТИЯ ПОДРОСТКОВ Большое внимание в психологии постоянно обращается на во просы развития личности подросткового возраста.

Возрастные границы подросткового периода развития опреде ляются в пределах от 10—11 до 15—16 лет, что соответствует уста новленным в настоящее время закономерностям психического раз вития личности (Д.Б. Эльконин [95, с. 10—14];

Г.Г. Аркелов [6, с. 28];

Д.И. Фельдштейн [84, с. 227]) и возрастному контингенту учащихся среднего звена школы (5—9 классы), где обучаются школьники от 10—11 до 15—16 лет.

Подростковый период развития личности С. Холл (1922) на звал периодом «бури и натиска». Своеобразие этого возраста за ключается в том, что «в этот самый короткий по астрономическому времени период подросток проходит великий путь в своем разви тии: через внутренние конфликты с самим собой и с другими, через внешние срывы и восхождения он может обрести чувство лично сти» [3, с. 80]. Ж.Ж. Руссо подчеркивал особое значение подростко вого возраста в социальном развитии личности, говоря о нем как о времени «второго рождения», когда ребенок «сам рождается в жизнь» [78].

Л.С. Выготский отмечал, что подростковый период развития включает в себя два ряда процессов: «натуральный ряд составляют процессы биологического созревания организма, включая половое созревание, а социальный ряд — процессы обучения, воспитания, социализации. Эти процессы взаимосвязаны, но не синхронны» [25, с. 224].

Предпосылкой для развития личности подростка является биологическое развитие организма. Происходящие в этот период физиологические процессы повышают эмоциональную возбуди мость подростка, его импульсивность, неуравновешенность. Этим объясняется быстрая и внезапная смена состояний и настроений подростков, которые в период подъема активны, общительны, а во время спада апатичны, раздражительны, резко реагируют на малей шие укоры, недовольство в свой адрес. В состоянии утомления и раздражительности подростки способны к нарушению дисциплины, правил и норм поведения, действиям наперекор другим, к немоти вированным поступкам. В старшем подростковом возрасте разви тие сердца и сосудов выравнивается, повышенная утомляемость ис чезает, сменяясь избытком энергии, что зачастую «приводит к появ лению у подростков такой особенности, как культ силы» [25, с.

232].

На развитие личности подростков оказывает существенное влияние их наследственность и биологическое состояние. Наслед ственность определяет не только строение и размеры тела, стадии созревания организма, но и некоторые психические качества лично сти. Наследуют от рождения все свойства ЦНС (силу, подвижность, иррадиацию и концентрацию, возбуждение и торможение, уравно вешенность, динамичность, лабильность, активность и др.), биоло гические характеристики первой и второй сигнальных систем (бы строту образования условных рефлексов, их прочность, уровни сложности, подражательность), рефлексы (ориентировочный, цели, свободы и др.). Наследуется также музыкальный слух, острота зре ния, способность к различению цветов и оттенков, задатки (вер бальные, математические, пространственные, мнемические, кине стетические, спортивные и др.). Не наследуются, но образуются в результате социального наследования, прижизненного освоения ду ховных ценностей и норм поведения социальные качества лично сти: речь, дисциплинированность, трудолюбие, абстрактно-симво лические теоретические знания, умения, навыки и нравственность, хотя некоторые генетики считают, что нравственность обусловлена генетически. Так, В.П. Эфроимсон, посвятивший несколько десяти летий изучению проблем этики с позиций эволютивной генетики, считает, что «одной из особенностей эволюционного развития чело века является чрезвычайно интенсивный естественный отбор по свойствам, которые можно назвать подлинно человеческими: аль труизм, долг, справедливость» [97, с. 24].

Биологические факторы развития подростка включаются в процесс развития его психики. Каждая элементарная психическая функция — восприятие, память, мышление и другие, как отмечает Л.С. Выготский [24, с. 54], имеют свою логику развития, преобразу ясь путем интеграции в высшие психические функции: логическую память, категориальное восприятие, речевое мышление и т.д. На чальный период подросткового возраста обеспечивает активизацию умственного развития в целом, поэтому рассматривается как «пик любознательности». В это время идет перестройка ранее сложив шихся психических структур, возникают новые психические про цессы и функции, психологические новообразования, которые сами начинают выступать в качестве внутренних факторов, психологиче ских механизмов развития. У подростков развиваются способности к самосознанию, самостоятельной осознанности восприятия дей ствительности, рефлексия, увеличивается ответственность, изменя ется мотивация основных видов их деятельности: учения, общения, труда. «Одной из важнейших сторон формирующегося сознания, — указывает В.Г. Асеев, — является интенсивно развивающееся само сознание, то есть та функция сознания, которая связана с анализом, контролем над собственной системой мотивов, формированием и укреплением разумных и преодолением нежелательных» [7, с. 53].

В подростковом возрасте происходит персональное постиже ние языка, его значений и смыслов. Именно в этой индивидуализа ции сознания через язык, по мнению В.С. Мухиной, и состоит выс ший смысл развития [62, с. 416]. Аналогичные утверждения имеют ся в трудах Л.С. Выготского [26, с. 16—18, 30—31, 54, 120], А.Н. Гвоздева [29, с. 106—109, 61, 471], А.А. Леонтьева [54, с. 69], А.Р. Лурии [57, с. 350] и др.

Глубокие изменения, происходящие в мышлении и речи под ростков, обусловлены в первую очередь потребностями обучения, которое к этому возрасту существенно изменяется и глубоко отли чается от того, к которому ученик привык в начальной школе. Со держание и формы преподнесения материала в это время настолько глубоко изменяются, что способы его усвоения также «вынуждены» значительно изменяться. В процессе учебной дея тельности подросткам предстоит усваивать научные понятия, си стемы знаков, оперировать рассуждениями и доказательствами, переходя от понятий меньшей степени общности к более общим по нятиям. В содержании всех учебных предметов на первый план вы ступают межпредметные связи, отражающие действительность как единое целое, и такие причинно-следственные связи и закономер ности, которые заставляют подростков по-другому представлять ра нее непосредственно воспринимаемые явления и предметы. Новые знания и новый опыт перестраивают прежние представления и от ношения к учебному материалу и к процессу обучения. Наи больший интерес для подростков представляют те виды учебной деятельности, которые делают его более взрослым в собственном мнении (например, самостоятельная работа, когда учитель выступа ет в роли консультанта). Этот интерес становится одним из мотивов учения. Важным стимулом к учению становятся притязания на при знание среди сверстников, позитивное отношение к предмету, стремление развиваться в этом отношении. В то же время высокий уровень познавательной мотивации, присущий младшим под росткам, к подростковому возрасту значительно ослабевает. На смену ей приходит мотивация, опирающаяся на другие потребно сти, прежде всего — на осознанное стремление подростка к само развитию.

Значительные изменения происходят в эмоционально-волевой сфере подростков: у них появляются высшие эмоции, развиваются эстетические и моральные чувства, которые становятся более раз нообразными и глубокими. Представляют интерес в этом отноше нии концепции И.П. Павлова [66], Е.И. Рогова [70, с. 240], А.Н.

Леонтьева [52, с. 11—21], Е.Д. Хомской [91, с. 50—61] о сложной мозговой организации эмоций и об их взаимосвязи с познаватель ными процессами, когда эмоции выступают как мотивирующие, по будительные «запускающие» компоненты деятельности. У под ростков повышается устойчивость эмоциональных переживаний, романтическое воображение становится более реалистичным. Их эмоции направлены не только на воспринимаемые предметы, собы тия, явления (что было характерно для младших школьников), но и на явления, непосредственно недоступные чувственному восприя тию: на мотивы поступков, на отношения, идеи.

Существенно изменяются волевые процессы подростка. Воля развивается по тем же этапам, которые установлены при исследова нии других психических процессов. В условиях борьбы противопо ложно направленных аффективных желаний и разнонаправленных потребностей подросток проходит стадию так называемого «клас сического волевого акта» [15, с. 187]: у него возникает острая борь ба мотивов, он взвешивает, оценивает, представляет себе послед ствия своих поступков, делает выбор, переживает, потом принима ет решение, ставит перед собой цели, создает намерения (они яв ляются высшими новообразованиями, в которых происходит «встреча» аффекта и интеллекта, в результате чего они получают свою побудительную силу) и приступает к исполнению. Таким об разом, волевое поведение осуществляется через сознательную регу ляцию подростком его мотивационной сферы. Завершающий этап волевого развития возникает в результате интериоризации способов организации поведения и формирования высших психических си стем, несущих в себе достаточную побудительную силу, для того чтобы непосредственно побуждать подростка к совершению воле вого поступка.

Социальный статус подростка мало отличается от детского:

все подростки учатся в школе или профессиональном училище и находятся на иждивении родителей или государства. Кроме этих непосредственных условий жизни, развитие подростков во многом зависит от типа взаимоотношений их с окружением, от социальной ситуации развития. В подростковый период активно формируется социальная структура личности — сложное образование, включаю щее три компонента: систему общения подростка, типы ведущей деятельности, уровни сформированности структуры самосо знания.

Подросток по сравнению с младшим школьником активнее включается в жизнь, в общественные отношения, становится более сензитивным к формирующим воздействиям социальной ситуации.

Под влиянием появившегося чувства взрослости у него склады ваются две системы взаимоотношений: одна — со взрослыми, дру гая — со сверстниками. Они выполняют социализирующую роль, но нередко входят в противоречие по содержанию и регулирующим их нормам. Отношения со сверстниками обычно строятся как рав ноправные, а отношения с родителями, учителями — как неравно правные.

Повышенный интерес к общению со сверстниками, ориента ция на выработку групповых норм и ценностей — одна из главных особенностей и психологических новообразований подросткового возраста. Общение со сверстниками является важным каналом раз вития их психики, формирования личности, социализации под ростков и примерно с 6 класса превращается в самостоятельный вид деятельности, не менее важный для подростков, чем все осталь ные. В совместной деятельности у них вырабатываются и апроби руются навыки социального взаимодействия, умение подчиняться дисциплине, завоевывать авторитет и занимать желаемый статус, реализовывать себя как личность. Особенностью подросткового возраста является стремление к дружбе со сверстниками, желание идентифицироваться с другом и делиться с ним всеми сокровенны ми размышлениями. Взаимодействуя с друзьями и другими сверст никами, подростки учатся рефлексии на себя и сверстников, стре мятся реализовать свои возможности в общении, опираясь на кон формные отношения к ним.

В группе сверстников более эффективно отрабатывается само оценка подростков. Подростки зачастую отвергают критику роди телей, учителей и других взрослых, а мнением сверстников о себе подростки всегда дорожат, мнение друзей для них всегда решаю щее. Чтобы завоевать друзей, привлечь к себе внимание товарищей, подростки готовы сделать все возможное — от подвига до преступ ления. Чувствуя отсутствие интереса к себе со стороны сверстни ков, подростки испытывают страх перед возможным одиночеством, отторжением от референтной группы, начинают комплексовать, становятся растерянными и тревожными.

Внутривозрастное развитие подростка столь динамично, что различия между учениками пятых и восьмых классов представ ляются иногда бльшими, чем сходство. Так, если у младших под ростков в отношениях со сверстниками проявляются два вида отно шений (дружба и товарищество), то у старших подростков — три вида (участники «деловых» контактов, товарищи, друзья).

Старший подросток, пытливо вглядываясь в окружающий мир, хочет составить себе его целостную картину, как бы объеди нить свои представления о нем, выработать на все свой взгляд и свою точку зрения. Он ничего не хочет принимать на веру, склонен к спорам, даже критиканству. Эта же тенденция приводит его к принципиально новому отношению к коллективу, к референтной группе и ее нормам. Теперь мотив — «быть на уровне требований друзей, чтобы занимать среди них благоприятную позицию» — от ходит на второй план, а гораздо более сильным является стремле ние «соответствовать» в своем поведении и поступках своим соб ственным требованиям. Старший подросток способен даже проти востоять коллективу, группе, если расходится с ними в своих оцен ках. Если у младших подростков наблюдается желание освободить ся от непосредственного влияния взрослых, «эмансипация» (по А.Е. Личко, 1985), то для старших подростков характерна тенден ция освобождаться от прямого влияния коллектива. Общение с кол лективом приобретает избирательный характер: старший подросток может охладеть к своему коллективу, к которому еще недавно был так сильно привязан, даже совсем отойти от него, если жизнь этого коллектива, его нормы перестают соответствовать его внутренним запросам. Если же старший подросток находит в коллективе удовлетворение своим стремлениям, он становится горячим и со знательным сторонником его норм, дорожит принадлежностью к нему, активно участвует в его деятельности. Такие факты ярко ха рактеризуют возросшую внутреннюю самостоятельность старшего подростка, достижение им нравственной устойчивости личности.

Общение подростков со взрослыми — это сложное взаимо действие личностей, несущих разную внутреннюю культуру, прису щую именно своему возрасту и своей социальной ситуации. Зача стую складываются эти отношения нелегко, особенно если взрос лые не понимают, что процесс освобождения от родительской опе ки, обособление от семьи обусловлены объективным развитием личности подростков, не учитывают степень зрелости личности подростков, навязывают им гиперопеку, подчинение, гиподинамию, что противоречит интенсивным биологическим и психологическим изменениям детей. Непонимание между подростками и родителями может принять затяжной характер, вылиться в негативные формы и привести к взаимному отчуждению.

Если подростки младшего возраста (10—12 лет) только стре мятся быть похожими на взрослых, то уже через три—четыре года они считают себя совсем взрослыми. Вступая в новые отношения с миром, подростки, с одной стороны, по сохранившейся детской привычке ожидают от взрослых внимания, любви, дружбы, указа ний и оценок, с другой стороны — сами пытаются определиться в любой ситуации, освободиться от опеки, хотят признания своей не зависимости, требуют самостоятельности, уважения к себе как к личности, уравнения в правах и возможностях, хотя социально остаются в зависимости от родителей. Однако недостаток внима ния, заботы и руководства со стороны взрослых болезненно воспри нимается подростками: они чувствуют себя лишними, никому не нужными, обособляются от семьи и начинают жить своей жизнью, отдельной от интересов семьи. Зачастую подростки критически воспринимают системы ценностей и взглядов взрослых, не призна ют их оценок и норм поведения, что затрудняет усвоение ими соци ального опыта, а взрослые под воздействием притязаний под ростков вынуждены переходить к новым формам взаимодействия с ними, чтобы передать свой социальный опыт и сохранить психофи зическое здоровье подростков.

Особую роль в процессе социального развития подростков иг рает ведущая деятельность. Готовность использовать все свои пси хические и интеллектуальные возможности во многих видах сози дательной деятельности — их характерная черта. Основной дея тельностью для всех подростков остается учеба, но отношение к ней становится иным, чем в младших классах. Если в начальной школе дети обычно увлечены самой учебной деятельностью, то подростков больше занимает не учеба, а взаимоотношения со сверстниками. Общаясь со сверстниками, они учатся рефлексии на результаты своих и чужих поступков, учатся осмысливать реакции на различные жизненные ситуации, отстаивать право на самостоя тельный выбор поведения. Даже сами знания и оценки, полученные в школе, приобретают для подростков особую значимость только в связи с возможностью стать более влиятельной личностью в рефе рентной группе.

Будучи достаточно развитыми людьми, стараясь занять значи мое место в обществе, утвердить свою новую социальную позицию, подростки стремятся выйти за рамки ученических дел в какую-то новую сферу, дающую возможность проявить себя, самоутвердить ся. Особенно привлекательной становится возможность что-то сде лать своими руками, участвуя в различных кружках, клубах, объединениях. В 11—12 лет у них появляются первые мечты о бу дущей профессии. Подростки пробуют себя в разных сферах, одна ко, по мнению Д.И. Фельдштейна [85, с. 43], постоянный интерес в этом возрасте представляет общественно полезная деятельность:

трудовая, учебная, военно-патриотическая, художественная, орга низационно-общественная, спортивная, краеведческая, экскурсион ная, шефская и т.д. Старшие подростки (15—16 лет) уже серьезно задумываются о будущей профессии, поэтому ведущая деятель ность у них чаще всего подчинена предпрофессиональной подго товке.

Как отмечают многие исследователи (Л.С. Выготский, Л.И. Божо вич, А.В. Запорожец, Т.Д. Марцинковская, В.С. Мухина, Д.И. Фельд штейн, Л.М. Фридман, Д.Б. Эльконин, а также Ю.В. Егошкин, Т.В. Гуськова, Т.В. Драгунова, И.И. Купцов, Т.А. Нежнова), под ростковый возраст характеризуется переходом в новую социальную ситуацию развития, значительными изменениями в духовной сфере личности. Конкретные предпосылки для социального, в том числе нравственного развития личности, создает уровень биологического и психического развития, достигнутый к подростковому возрасту.

В результате развития сознания у подростков начинают формиро ваться самооценка, моральные убеждения, внутренняя позиция, нравственная направленность, мировоззрение, на основе которых они выстраивают собственное отношение к миру людей, к миру ве щей, к самим себе. Появляются такие новообразования, как рефлек сия на себя и своих близких, самостоятельность в формировании нравственных эталонов, стремление к самосовершенствованию и компенсации своих недостатков, потребность в признании своей взрослости со стороны сверстников, родителей, учителей. Это по рождает у подростка потребность в самовыражении, самоутвержде нии, самостоятельности в поведении, стремление проявить себя в тех качествах, которые он считает ценными. Однако многие из его потребностей не могут быть удовлетворены в условиях недостаточ ной социальной зрелости подростка. Он уже считает себя вполне самостоятельной, взрослой личностью, но тем не менее полностью зависит от родителей и других взрослых и вынужден подчиняться их контролю, несмотря на сформировавшуюся самоидентифика цию, самооценку и потребность самостоятельно решать свои проблемы.

Формирующаяся самооценка — «болевая точка» социального и психического развития личности подростков, так как возвышение духовных потребностей ведет, с одной стороны, к формированию в их сознании эталонов нового «идеального» образа и поведения, по требностей в идеальном и быстром изменении своей жизнедеятель ности и окружающей действительности, а с другой стороны — к открытию (в результате рефлексии) своего и окружающего несовер шенства. Невозможность сразу же достичь желаемого, «идеально го» уровня развития личности и жизнедеятельности, незрелость ду ховного мира, ограниченность социальных возможностей обуслов ливают трудности переходного возраста, противоречивость поведе ния подростков и, как правило, приводит к подростковому кризису поведения, который означает, что в процессе перехода от одной фазы личностного развития к другой у них появились новые по требности, но их удовлетворение сильно затруднено. В кризисный период подростки сами осознают свои силы, возможности и недо статки для удовлетворения новых потребностей. В момент кризиса у них возникает мотивация новой деятельности, стремление к преодолению возникших препятствий, активизируется сознание, что стимулирует дальнейшее личностное развитие.

В связи с остро протекающей психической перестройкой в личностном развитии подростков, в их поведении появляется тре вожность, неуверенность в себе, противоречивость, категоричность оценок, протестующее поведение, обособление от родных и близ ких, сомнения в справедливости общепринятых норм, правил и су ждений. У подростков часто наблюдается, с одной стороны, бурное интеллектуальное развитие, возрастание объема и устойчивости внимания, углубление абстрактно-логического мышления, с дру гой — избирательность внимания, снижение уровня механической памяти. Жизненная активность, деятельность, инициативность со четаются с перепадами настроения, чувством одиночества, аффек тивными вспышками;

развитие воли, настойчивость и упорство, устойчивость эмоциональных переживаний — с бурным развитием чувств и неумением управлять ими, с повышенной импульсивно стью, неуравновешенностью, возбудимостью, неуверенностью, тре вожностью, необоснованными страхами;

самостоятельность целе полагания и планирования деятельности — с отсутствием устойчи вой позиции по отношению к ценностным ориентациям, частой сменой взглядов из-за отсутствия жизненного опыта, нестабильно сти круга интересов;

моральная потребность в самоанализе, самоо ценке, саморефлексии, формирование нравственных принципов, развитие чувства долга, ответственности за поступки — с желанием выделиться среди окружающих любыми средствами, критиканским отношением к взрослым. Желание верить чередуется с безверием, конфликтные отношения со взрослыми — с глубоко затаенным острым желанием иметь надежного взрослого друга.

Для исследования психологических компонентов развития подросткового возраста чрезвычайно важны указания Л.С. Выгот ского и А.Р. Лурии (1930) на существование трех фаз подростково го кризиса (предкритического, собственно критического и посткри тического), которые переживают подростки [27], а также концепция Т.Д. Марцинковской (2001), раскрывающей психологические осо бенности каждой из фаз кризисного возраста. У Л.М. Фридмана имеется немаловажное указание о смещении времени протекания кризиса переходного возраста, а также о возможности его бескри зисного протекания в случае оптимального развития самосознания подростков и психологически правильно выстроенных взаимоотно шений со взрослыми и сверстниками [88, с. 127].

Подростковый конфликт — показатель личностного развития в кризисный период, когда подросток осознает свои силы, возмож ности и недостатки для достижения новых потребностей. Именно в момент кризиса возникает мотивация новой деятельности, создают ся условия для преодоления кризиса, удовлетворения возникших потребностей, активизации сознания и дальнейшего развития лич ности подростка. Эти процессы приводят к дальнейшему развитию и нравственной стороны сознания подростков.

НЕКОТОРЫЕ ПОДХОДЫ К ИССЛЕДОВАНИЮ НРАВСТВЕННОГО РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ, РАЗРАБОТАННЫЕ ЗАРУБЕЖНЫМИ ПСИХОЛОГА МИ И ОТЕЧЕСТВЕННЫМИ УЧЕНЫМИ Нравственность в исследованиях ученых чаще всего раскры вается как одна из форм индивидуального и общественного созна ния, как общественный институт, выполняющий функцию органи зации и регулирования поведения человека любого возраста, как система нравственных личностных и социальных ценностей, кото рая формируется в результате целенаправленного воспитания, обес печивающего нравственное развитие личности, в том числе осозна ние личностью гражданского долга и ответственности перед обще ством, необходимости соблюдения социальных норм, предупрежде ние асоциальных проявлений.

Требования нравственности имеют форму безличностного должествования, равно обращенного ко всем, но ни от кого не исхо дящего повеления. Опираясь на выработанные обществом пред ставления, усваивая их в процессе воспитания, личность может в значительной степени самостоятельно регулировать свое поведение и судить о нравственном значении всего того, что происходит во круг нее.

Значение нравственности личности хорошо раскрывает В.А. Су хомлинский, посвятивший этой проблеме немало лет своей творче ской жизни: «С точки зрения общественной значимости, нравствен ные качества личности играют определяющую роль. И умственное развитие личности, и ее физическая закалка, и любая профессио нальная подготовленность приобретают истинное значение через нравственный облик личности, только в сплаве с нравственными качествами» [82, с. 161].

Для того чтобы осветить теоретические подходы к нравствен ному развитию личности, обратимся к существующим зарубежным и отечественным разработкам этой проблемы.

Мыслители с древних времен осознавали, что в нравственном формировании личности решающее значение имеет развитие созна ния. Демокрит говорил, что хотя о людях мы судим по их действи ям и поступкам, при ближайшем рассмотрении поведенческих фак торов нельзя не обнаружить, что определяющее значение в них иг рают элементы сознания и чувства, то есть цели, намерения и стремления личности. Именно в осознании человеком целей и на мерений своего поведения, по мнению Демокрита, проявляется его нравственность.

В начале ХХ века проблема нравственного развития за рубе жом считалась фундаментальной проблемой социальной психоло гии, призванной раскрыть, «каким образом общество делает инди вида моральным» (Мак Дуглас, 1908). Затем в зарубежной психоло гии выделилась специальная отрасль «психология морали», изуча ющая нравственное развитие личности, нравственное сознание и поведение. В этой отрасли вели исследование представители раз личных психологических школ и направлений.

Так, по мнению З. Фрейда, моральная сторона личности («супер-эго», включающая совесть, и «эго-идеал») должна тормо зить любые общественно осуждаемые импульсы, идущие от «ид»

(инстинктивного ядра личности), продвигать человека к совершен ству в мыслях и поступках.

Неофрейдист Э. Фромм в «гуманной этике самореализации»

рассматривает нравственное развитие личности как развитие ее ин дивидуальности. В соответствии с этой теорией, нравственным счи тается тот человек, который стремится к самопознанию и саморас крытию для успешной реализации себя в добрых, созидательных делах.

Сторонники социально-морального научения (А. Бандура, 1969;

О. Мауэр, 1950) считают, что усвоение человеком культурных и нравственных ценностей происходит в процессе социализации, это делает возможным управление поведением.

Представители «гуманистической психологии» (К. Роджерс, А. Маслоу, 1990;

В. Франкл, 1993) полагают, что морально-нрав ственное развитие программируется самим человеком. Высшие проявления человека, по А. Маслоу, — любовь, творчество, духов ные ценности — актуализируются в конкретных социальных усло виях. В. Франкл считает, что в реальных жизненных условиях у че ловека формируется нравственное сознание как перестройка смыс ловых структур, что позволяет ему найти и реализовать смысл жиз ни, роль которого выполняют ценности, смысловые универсалии, обобщающие опыт человечества.

По-своему решают проблему нравственного развития сторон ники когнитивно-генетической теории Ж. Пиаже, Л. Колберг, К. Гиллиган и др.

Теория нравственного развития, разработанная швейцарским психологом, философом и логиком Жаном Пиаже, в свое время по лучила большое распространение. Исследование нравственного развития ребенка ученый выстраивал с учетом возрастных особен ностей и закономерностей умственного развития детей «как разви тие моральных суждений и оценок». И хотя он рассматривал только детскую психологию, теоретическая основа его представлений о моральном развитии личности применима к подросткам и к более позднему возрасту, поэтому его идеи сформировали теоретическую базу многих позднейших научных изысканий. Концепция Ж. Пиаже раскрыта в исследовании Кay [102, с. 157] следующим образом:

• Сознательное уважение к закону формируется у человека в процессе развития реальных социальных отношений.

• Эти социальные отношения проявляются в двух основных формах: первоначальные отношения подчиненности ребенка и не оспоримого превосходства взрослых постепенно трансформируют ся в сотрудничество. Отношения начинают строиться на основе ра венства и справедливости.

• Социальные отношения функционально связаны с систе мой моральных суждений. Пока ребенок подчинен и превосходство взрослых неоспоримо, моральные суждения выносятся исходя ис ключительно из власти авторитета, то есть являются объективными и гетерономными. Когда же в основе отношений лежит взаимодей ствие, моральные суждения становятся автономными и отражают формирующиеся субъективные, внутренние моральные принципы ребенка.

• На заключительной стадии нравственного развития сужде ния и поведение индивидуума основываются уже не на подчинении внешней стороне закона и даже не на принципах жесткой социаль ной взаимосвязи. Человек исходит из признания прав и потребно стей всех членов сообщества, принимает во внимание сложившиеся обстоятельства и соответствующие ситуации моральные принципы.

Таким образом, Пиаже полагал, что дети двигаются от этики принуждения (или повиновения) к этике сотрудничества (или взаи модействия). Вынося моральные суждения, они переходят от гете рономии к автономии, от объективной ответственности к субъек тивной. Согласно теории Пиаже, по мере взросления ребенка и его умственного развития вторая стадия морального развития вытесня ет первую.

К середине ХХ века отношение западной психологии к проблемам нравственного развития «растворилось» в проблеме со циализации и социального приспособления детей и на много лет практически выпало из поля внимания психологов. Как свидетель ствует исследование С.Г. Якобсон [98, с. 59—62], многие зарубеж ные психологи того времени за основу изучения нравственного раз вития принимали не теоретические концепции и не психологиче ское содержание нравственного развития, а эмпирически сложившиеся явления духовной жизни людей, направляя все усилия на объясне ние того или иного жизненного феномена. За исходный, базовый феномен нравственного развития исследователями принималась способность человека противостоять искушению и действовать в соответствии с моральными правилами. Эта способность и корре ляция ее с моральными качествами и поведением изучалась в зави симости от условий ее формирования: если эта способность прояв лялась 1) в результате усвоения ребенком моральных правил и убе ждений;

2) вследствие формирования моральных привычек (путем упражнений, примера, наград, наказания);

3) вследствие волевой регуляции поведения в момент принятия решения как продукт практического рассудка на основе понимания последствий своего поступка.

Так, сторонник теории «специфичности обучения» Э. Торн дайк, исследуя такие качества человека, как честность, кооператив ность, настойчивость в достижении цели, пытался выяснить, яв ляются ли они обобщенными моральными чертами личности или частными, моральными привычками, вырабатываемыми лишь для отдельных, частных ситуаций и меняющимися при других обстоя тельствах. В результате исследований Э. Торндайк пришел к выво ду, что моральное поведение нужно рассматривать скорее как при обретение «группы специфических привычек», чем проявление устойчивых черт личности.

Такое понимание морали вызвало многолетнюю дискуссию западных психологов. Участвуя в этой дискуссии, Г. Айзенк (1957) выдвинул тезис о том, что в эмпирически сложившемся понимании нравственных качеств личности не содержится их научно-психо логической характеристики. Он отмечал, что до сих пор не решен вопрос, какие психологические образования лежат в основе прояв ляющихся у ребенка моральных свойств, и делал вывод, что соци ально-этические (то есть нравственные) особенности личности ха рактеризуются иными, чем психологические, параметрами, что опровергается дальнейшим развитием психологической науки.

Во второй половине ХХ века отмечается возрождение интере са к проблемам морали и нравственности.

Развивая идеи Ж. Пиаже о параллельности морального и ум ственного развития личности, американский психолог Л. Колберг продолжил формирование когнитивно-генетической теории мо рального развития личности. В 1964 году он дал такое определение моральному развитию: «Моральное развитие определяется в насто ящее время как интериоризация индивидом основных культурных правил социального действия» [99, с. 73].

Уровень морального развития личности Л. Колберг предло жил определять через три критерия: 1) интеллектуальный критерий (знание моральных норм и предписаний, способность высказать на их основе моральные суждения);

2) поведенческий (способность противостоять искушению нарушить эти правила);

3) эмоциональ ный (переживание чувства вины при нарушении моральных пра вил). Л. Колберг исследовал нравственный облик подростков, изу чал ход их мыслей и процесс формирования нравственных сужде ний. Анализируя ответы участников опроса, он выделил три основ ных уровня морального развития, каждый из которых распадается еще на два подуровня в зависимости от типа нравственной ориента ции человека.

Л. Колберг выяснил, что для младших возрастных групп более характерно доморальное мышление (I уровень). II уровня дети до стигают примерно к 13 годам, затем происходит стабилизация нрав ственного роста. Количество детей, достигших III уровня, также за метно возрастает между 10—13 годами, а в 13—16 лет нравствен ное развитие замедляется.

Уровни морального развития (из работы Kohlberg, L., 1963):

Уровень I: Доморальный.

Тип 1. Ориентация на наказание и повиновение (мотивация:

избегать наказания со стороны других людей).

Тип 2. Наивный инструментальный гедонизм (мотивация: по лучить поощрение со стороны других людей).

Уровень II: Этика соответствия общепринятым нормам или конвенциональная мораль.

Тип 3. Этика хорошего человека, который поддерживает хоро шие отношения с окружающими и дорожит их одобрением (моти вация: избегать неодобрения окружающих).

Тип 4. Этика поддержания власти (мотивация: поддерживать закон и общественный порядок и беспокоиться об интересах сооб щества).

Уровень III: Этика самостоятельно выработанных моральных принципов или автономная мораль.

Тип 5. Этика демократически воспринятых законов (мотива ция: завоевать уважение индивидуума или сообщества).

Тип 6. Этика индивидуальных принципов поведения (мотива ция: избегать самоосуждения за ошибки).

Л. Колберг обосновывает фазы морального развития следую щим образом: «Доморальному уровню» соответствуют тип или ста дия 1, когда ребенок слушается, чтобы избежать наказания, и ста дия 2, когда ребенок руководствуется эгоистическими соображени ями взаимной выгоды (послушание в обмен на какие-то конкретные блага и поощрения).

«Конвенциональной морали» соответствуют стадии 3 — мо дель «хорошего ребенка», движимого желанием одобрения со сто роны значимых других и стыдом перед их осуждением, и 4 — уста новка на поддержание порядка и фиксированных правил: хорошо то, что соответствует правилам (данный уровень морального разви тия характерен для подросткового возраста).

«Автономная мораль» переносит моральное решение внутрь личности. Она развивается от осознания подростком относительно сти и условности нравственных правил, что требует их логического обоснования, усматривая таковое в принципе полезности. Затем ре лятивизм сменяется признанием существования некоторого высше го закона, выражающего интересы большинства. Лишь после этого формируются устойчивые моральные принципы, соблюдение кото рых обеспечивается собственной совестью, безотносительно к внешним обстоятельствам и рассудочным соображениям.

Однако между типами нравственной ориентации и конкретны ми возрастными группами нет жесткой связи. В каждой возрастной группе могут быть индивидуумы различного уровня морального развития: некоторые опережают сверстников, другие отстают от них. Ни один человек полностью не вписывается ни в один из ше сти типов. По теории Л. Колберга, мотивы поведения ребенка раз виваются постепенно — от желания избежать наказания и получить поощрение до стремления к самоуважению и уважению в обществе.

Безнравственные люди следуют общепринятым нормам только из желания избежать наказания или получить вознаграждение. Нрав ственное поведение человека подразумевает наличие внутреннего контроля, так как в его сознании прочно укореняются определен ные принципы и манеры поведения.

Исследователь показал, что формирование моральных убе ждений не сводится к простому усвоению моральных знаний, это процесс постепенный и непрерывный. В ходе его индивидуум по следовательно проходит путем наказаний, словесного обучения, идентификации освоения все более усложняющихся этапов мораль ного развития: чтобы достичь определенного уровня развития, ре бенок должен пройти все предыдущие, причем вне зависимости от культурных условий, то есть от отрицания — к соблюдению мо ральных норм под внешним контролем и далее — к внутреннему самоконтролю;


от эгоистической мотивации следования моральным нормам — до альтруистической;

от выполнения правил поведения под угрозой наказания — к сознательному подчинению им во избе жание самоосуждения. Таким образом, развитие моральных сужде ний — это не просто обучение правилам определенной культуры, это всеобъемлющий процесс развития личности.

При разработке проблем нравственного развития Л. Колберг вслед за Ж. Пиаже указывал, что формирование нравственных принципов у детей и подростков — это последовательный когни тивный процесс, который стимулируется взаимоотношениями с окружающим миром. Кроме того, им был выявлен существенный фактор: моральные установки тесно связаны с уровнем интеллекту ального развития — IQ (сама концепция IQ нам представляется до статочно полемичной). Это свидетельствует о том, что нравствен ность есть нечто большее, чем хорошие привычки или верные эмо циональные побуждения.

Поскольку с годами дети принимают все более активное уча стие в общественной жизни, они приобретают более сложный вз гляд на социальные отношения и большую способность к сложным моральным суждениям. То, насколько нравственно будет вести себя подросток, зависит не только от его моральных знаний, но и от эмо ционального и социального влияния, которое на него оказывается.

Теория Л. Колберга о существовании зависимости между уров нем морального сознания индивида, его возраста и интеллекта была экспериментально подтверждена во многих странах мира (США, Англии, Канаде, Мексике, Турции, Тайвани), в том числе и в нашей стране — исследованиями Г.Г. Бочкаревой (1972), И.С. Кона (1989).

Основываясь на концепции Колберга, американские психоло ги, в частности П. Муссен, Дж. Конжер и Дж. Каган [104], анализи руя значительное количество исследований морального развития подростков, пришли к выводу, что усвоение моральных норм в под ростковом возрасте происходит в результате реализации определен ных потребностей: 1) из желания завоевать хорошее отношение или избежать осуждения;

2) на основании стремления к идентификации с принятым образцом;

3) из желания соответствовать собственным ценностям подростка, которые усваиваются из окружающей среды и становятся внутренними. Как указывают авторы, стремление к идентификации с образцом и внутреннее соответствие образцу со здают большую устойчивость морального поведения подростка.

Не меньший интерес вызывает работа Ф. Райса «Формирова ние нравственных принципов, характера, ценностей» (2000), в кото рой нравственное развитие рассматривается как этапы усвоения личностью социального опыта и указываются следующие этапы этого процесса: ознакомление ребенка с моральными устоями об щества;

выработка у него уважительного отношения к сложившей ся системе духовных ценностей и правилам социального общежи тия. Затем эти ценности и правила должны быть интернализованы, войти «в плоть и кровь». Такой процесс в итоге приводит к каче ственной перестройке личности и выработке чувства «нравственно го реализма», в результате чего человек начинает следовать усвоен ным правилам, независимо от того, насколько это трудно [105, с. 394—399]. Несмотря на схематичность концепции Ф. Райса о нравственном формировании личности, она помогает исследовате лю сделать вывод о постепенности, разносторонности и разнопла новости этого процесса.

Отечественные психологи и педагоги также посвятили нрав ственному развитию личности немало исследований, однако для их большинства характерно поструктурное рассмотрение проблем нравственного развития личности — через изучение процессов фор мирования и функционирования отдельных носителей нравственно сти. Например, И.М. Бормотова (1983), Г.Е. Залесский (1984) иссле довали нравственные убеждения, О.Г. Дробницкий (1977) — нрав ственные ценности, Б.С. Братусь (1977), Б.И. Додонов (1979), Т.М.

Титаренко (1985) — нравственные чувства, Р.В. Петропавловский (1980), Л.М. Архангельский (1980), Л.П. Станкевич (1987) изучали нравственные качества личности, Н.И. Непомнящая (1980), В.С.

Мухина (2000) — психические механизмы развития личности, О.С.

Богданова (1988), Н.А. Менчинская (1989), И.С. Кон (1989), Л.Н.

Антилогова (1999) — нравственные знания и сознание личности, В.Э. Чудновский (1981) изучал нравственную устойчивость лично сти и т.д. И хотя такое поструктурное изучение нравственного раз вития личности не позволяет пока создать целостную отечествен ную теорию нравственного развития личности, тем не менее оно представляется нам весьма продуктивным и помогает выработать собственные подходы к изучению нравственного развития лично сти.

Многие психологи и педагоги (К.Д. Ушинский, Л.С. Выгот ский, А.Н. Леонтьев, Л.И. Божович, Д.Б. Эльконин, В.А. Сухом линский, А.С. Макаренко, С.Л. Рубинштейн, Б.Ф. Ломов) отмечали, что успешное развитие личности не может сводиться только к об разованию и умственному развитию человека, и на первый план также выдвигали нравственное развитие личности.

В частности, К.Д. Ушинский считал, что формирование нрав ственности зависит прежде всего от развития жизненных взглядов и убеждений личности, понимания смысла и значения моральных установок в обществе. С формированием нравственного сознания К.Д. Ушинский связывал выработку навыков и привычек нрав ственного поведения, совершенствование личностных качеств чело века. Для того чтобы нравственное развитие было эффективным, необходимо так организовать воспитание школьника, чтобы идеи этого воспитания переходили в убеждения воспитанника, убежде ния — в привычки, а привычки — в наклонности. «Когда убежде ние так укоренилось в человеке, что он повинуется ему прежде, чем думает, что должен повиноваться, только тогда оно делается эле ментом его природы».

Значительное внимание этическим вопросам отводится в тео рии развития личности, разработанной С.Л. Рубинштейном. Соглас но его концепции, мораль выступает как характеристика бытия, в морали отражается «каждое, сколько-нибудь фундаментальное об щее положение о бытии», поэтому этика «выступает как детермина ция бытия через сознательную его регуляцию, как специфический способ существования человека». Предметом этики является отно шение человека к человеку, к людям, а предпосылкой этического отношения — способность человека видеть прекрасное в природе, в людях, в окружающей действительности.

Подчеркивая всеобщий, общечеловеческий характер морали, С.Л. Рубинштейн видит два способа проявления нравственности в жизни людей: во-первых, самый надежный оплот нравственность получает на основе благополучного, устойчивого, «естественного, природного» бытия человека в устойчивом обществе, когда нрав ственность выступает как невинность, как неведение зла;

во-вто рых, «расшатанность этой основы нравственности, связанной с прочно сложившимся бытом, вызывается обычно ломкой этого сло жившегося быта, уклада жизни. Такова исходная причина мораль ных трудностей молодежи в новом обществе. Здесь новую мораль нужно строить сознательно», идти к нравственности другим, созна тельным путем. Этот путь связан с появлением рефлексии. Она как бы приостанавливает непрерывный процесс жизни, заставляет че ловека задумываться и строить новую жизнь, которая может приве сти… к построению нравственной человеческой жизни на новой, сознательной основе». «С этого момента, собственно, и встает проблема ответственности человека в моральном плане, ответствен ность за все содеянное и все упущенное, ответственность за «строи тельство нового человека». В связи с этим основной смысл и основ ную задачу этики С.Л. Рубинштейн видит в том, чтобы «не закры вать глаза на все трудности, тяготы, беды и передряги жизни, а открыть глаза человеку на все богатство его душевного содержа ния, на все, что он может мобилизовать, чтобы устоять, чтобы вну тренне справиться с теми трудностями, которые еще не удалось устранить в процессе борьбы за высший уровень человеческого су ществования, за вершину человеческого бытия» [77].

Такое понимание основных задач нравственности, сформули рованное С.Л. Рубинштейном много лет назад, на наш взгляд, как нельзя лучше отражает задачи нравственного формирования лично сти в сегодняшний период.

Л.С. Выготский (1983), рассматривая персоногенез ребенка в общей концепции зависимости развития личности от социальных условий и собственной деятельности по овладению социальным опытом, отмечал тесную связь изменений характера взаимоотноше ний ребенка со взрослыми и формирования на этой основе нрав ственных представлений и чувств, называемых им «внутренними этическими инстанциями».

А.Н. Леонтьев (1983) выдвинул положение о том, что до школьный возраст является периодом, когда впервые возникает си стема соподчиненных мотивов, создающих единство личности, и этот возраст следует считать периодом первоначального фактиче ского склада личности и его нравственных установок [52].

Одним из принципов подхода отечественной психологии к проблеме нравственного развития личности стала мысль о том, что развитие подростка, как и любого ребенка, осуществляется в соот ветствии с освоением им культурных образцов.

Данная проблема получила развитие в исследованиях Д.Б. Эль конина (1989), который связывал развитие подросткового самосо знания и возникновение «этических инстанций» с изменениями вза имоотношений между взрослыми и детьми. Появление у под ростков чувства взрослости стимулирует их на сравнение и отожде ствление себя с другими людьми (взрослыми и сверстниками), по иск образцов для усвоения новых для них норм поведения, по кото рым подростки пытаются строить свои отношения с другими людь ми в процессе своей деятельности.

Совместно с Т.Д. Драгуновой Д.Б. Эльконин [96] выдвигает положение о том, что образцы взрослого поведения и взрослых от ношений играют существенную роль в формировании «взрослости»


подростков во всех проявлениях, в том числе и в социально-мораль ных. Следование образцам ведет к психическому развитию под ростков, так как является одним из механизмов интериоризации ими внешних социальных требований. Каждый новый этап в разви тии их самосознания связан с размышлениями о качествах лично сти и взаимоотношениях с товарищами, что рассматривается в пря мом отношении к себе. Это свидетельствует о появлении рефлексии на собственные качества личности и поведения, о возникновении требований подростка к самому себе, усвоении определенных мо рально-этических представлений и требований к поведению, а так же о выделении нового образца поведения. Следование новым об разцам может заключаться в прямом подражании им или в самовос питании подростков через образцы.

Аналогичное суждение о роли образца для нравственного раз вития мы находим у Л.И. Божович. Однако она предупреждает, что усвоение нравственных образцов не всегда ведет к нравственному развитию подростков и формированию навыков нравственного по ведения. Для того, чтобы образцы нравственного поведения приве ли к нравственному развитию, нужно сначала развить у подростков соответствующую мотивацию. Только в том случае, когда у них по явится стремление следовать образцу, если они сами себе будут предъявлять требования, соответствующие образцу, сами себя смо гут контролировать и оценивать, тогда образец будет освоен не формально, а приведет к нравственному развитию личности под ростков. Образец перейдет в формы их поведения или формы взаи моотношений с окружающими и тогда появится потребность следо вать этим новым формам поведения.

Работая над проблемой формирования личности в онтогенезе, обобщая и развивая теоретические положения Л.С. Выготского, Д.Б. Эльконина, А.Н. Леонтьева и результаты исследований, прове денных сотрудниками лаборатории, Л.И. Божович раскрывает пути и сущность нравственного развития. Учитывая общепринятое поло жение о том, что развитие ребенка осуществляется поэтапно, и прежде всего через воспитание, Л.И. Божович считает, что «подлинное нравственное воспитание предполагает не только (и даже не столько) знание того, как следует поступать в том или ином случае, знание норм и правил поведения, но и непосредственное стремление поступать соответствующим образом. Даже самое твердое знание нравственных норм и правил автоматически не вле чет за собой нравственного поступка. Для того, чтобы знание имело своим следствием поведение, оно должно быть слито с соответству ющими чувствами и привычками» [14, с. 437—442]. Главной зада чей нравственного воспитания она считает формирование гумани стических отношений к людям;

эмпатии;

воспитание нравственной устойчивости, единства нравственных убеждений и нравственных мотивов поведения, способности ориентироваться не на внешние указания, а на внутренние нормы поведения.

Чрезвычайно важны, на наш взгляд, указания Л.И. Божович на психологические особенности нравственного развития ребенка:

— модель нравственных качеств поведения ребенка всегда за ключается в конкретных человеческих отношениях с окружающи ми;

— в ходе нравственного развития ребенок не производит, а усваивает нравственный опыт, накопленный предшествующими по колениями;

— если поведенческая ситуация, в которой участвует ребенок, имеет для него личностный смысл, он непосредственно переживает те отношения, которые воплощаются в его поступках;

— усваиваемые ребенком моральные знания, не опирающиеся на нравственные чувства и нравственные привычки, могут приобре сти формальный характер и не привести к нравственному развитию.

Нравственное развитие подчиняется общим закономерностям развития личности, поэтому его условием и источником Л.И. Божо вич считает усвоение ребенком социального опыта в виде образцов поведения, этических норм и правил, нравственных принципов, идеалов, обычаев. Усвоение идет путем активной деятельности и активного отношения ребенка к окружающей среде, когда в процес се развития его психики на основе синтеза нравственных знаний, чувств и привычек возникают сложные новообразования, представ ляющие собой нравственные «интегративные системы, целостный механизм, определяющий поведение и деятельность ребенка, его отношения к окружающему миру и самому себе». Нравственное развитие происходит непрерывно и постепенно, на разных возраст ных этапах в условиях духовного формирования личности и ее со циализации.

Л.И. Божович подчеркивала недостаточную разработанность общей теории нравственного развития личности, но тем не менее в ее трудах имеется характеристика узловых моментов этого про цесса. Она считает, что первые нравственные представления появ ляются у младшего ребенка под непосредственным прямым или косвенным требованием взрослого — действовать по заданному об разцу — и с оценкой со стороны взрослого. «Ребенок постоянно, сознательно или неосознанно стремится действовать согласно об разцам и требованиям старших и постепенно усваивает те нормы, правила и оценки, которые от них идут». В результате этого у ре бенка формируются первичные этические представления или «вну тренние этические инстанции» — своего рода системные образова ния, в состав которых входят принятые ребенком социальные нор мы, непосредственно слитые с соответствующими эмоциональны ми переживаниями. Они способны выражаться в нравственных убе ждениях (то есть в мотивирующих знаниях), но могут оставаться и на уровне нравственных чувств (то есть непосредственного пережи вания того, что хорошо и что плохо). Это свидетельствует «об от сутствии подлинного нравственного развития, так как одно лишь знание нравственных норм не обеспечивает ни нравственного пове дения, ни нравственного отношения к окружающему».

На возрастной границе раннего и дошкольного детства у де тей возникает чувство долга, которое вносит существенные измене ния в систему моральных переживаний ребенка: теперь он не может следовать любому непосредственному желанию, если оно противо речит его моральным чувствам.

У младших школьников появляются моральные мотивы, кото рые обеспечивают новый тип поведения, когда моральное поведе ние осуществляется не только на сознательном, но и на бессозна тельном уровне.

Вслед за другими исследователями Л.И. Божович указывает на большое значение игры для усвоения этических норм детьми в дошкольном и младшем школьном возрасте. Творческая ролевая игра становится ведущей деятельностью дошкольника. Она помога ет ребенку, у которого всегда действует потребность в признании, научиться руководствоваться этическими инстанциями. В детской игре проявляется «взрослое содержание жизни», поэтому в вообра жаемом плане, подчиняясь правилам игры, дети усваивают и типич ные формы нравственного поведения, и те требования, которыми руководствуются взрослые. Так у них формируются требуемые привычки поведения, а также представления о том, что хорошо и что плохо, что такое добро и что такое зло, что можно делать, а чего нельзя, как следует себя вести с другими людьми и как отно ситься к своим собственным поступкам.

Солидаризируясь с «теорией ролей», разработанной амери канской исследовательницей Г. Мид, Л.И. Божович подчеркивает, что идентификация и имитация в процессе игры являются суще ственным фактором и механизмом развития личности ребенка, ко торый переводит требования социальной среды в потребности самого ребенка. И если ребенок не имеет достаточно большого опыта выполнения ролей, процесс его развития замедляется. Кроме того, Л.И. Божович отмечала, что игра способствует осознанию и осмыслению этических норм: в игре эти нормы у ребенка становят ся его собственными, а не навязываемыми взрослыми.

Характеризуя нравственное развитие ребенка подросткового возраста, Л.И. Божович отмечает, что в этот период значительно возрастает объем жизненного опыта, отношений, знаний, а новые знания активно перерабатываются в сознании и превращаются в личностное достояние подростка, то есть в его убеждения, ценност ные ориентации, направленность. В подростковом возрасте начина ют развиваться те внутренние духовные процессы, которые к концу подросткового возраста приводят к формированию относительно самостоятельных и устойчивых моральных взглядов, оценок, систе мы отношений к миру и к самому себе. Если в начале подростково го периода у ребенка отмечается недостаточно развитое чувство долга, ответственности, то в конце этого периода для него стано вится характерным устойчивость целей и поведения. Подростков характеризуют такие психологические новообразования, как интен сивный рост самосознания и самооценки, чувство собственного до стоинства и самоуважения, потребность в признании и уважении от значимых для него людей.

В этот период вопросы, связанные с нормами и правилами об щественного поведения и с нормами взаимоотношений людей друг с другом, становятся в центре внимания подростков. У них начина ют складываться относительно устойчивые и независимые от слу чайных влияний («автономные») моральные взгляды, суждения, оценки;

возникает система своих собственных требований и норм, и они могут их довольно упорно отстаивать.

На основании исследований М.С. Неймарк, В.Э. Чудновского, Т.Е. Конниковой Л.И. Божович делает вывод, что у подростков не редко уже складывается достаточно определенная, относительно устойчивая направленность личности, которая определяет нрав ственную сторону его личности и многие особенности его поведе ния и деятельности. У подростков возникают нравственные убежде ния, представляющие собой сплав соответствующих знаний и чувств, то есть своеобразную функциональную систему. В убежде ниях находит свое выражение более широкий жизненный опыт школьников, проанализированный и обобщенный ими с точки зре ния определенных нравственных норм. В связи с этим убеждения становятся специфическими мотивами поведения школьника.

«Вместе с развитием убеждений начинает формироваться нравственное мировоззрение, представляющее собой систему убе ждений. А это приводит к качественным сдвигам в системе самоо ценок, которая упорядочивается. Если на предшествующем этапе собственные требования подростков к себе носят еще неосознан ный характер и часто уступают напору других побуждений, то под влиянием формирующегося мировоззрения доминирующее положе ние в системе требований к себе начинают занимать нравственные мотивы, что «приводит к моральной устойчивости личности под ростка» [16, с. 80—89]. Л.И. Божович разъясняет, что характер устойчивых мотивов поведения и деятельности зависит и от биогра фии подростков, от их воспитания и от усвоения ими определенных моральных ценностей (представлений, понятий, идей), ставших до минирующими мотивами их поведения.

Вместе с повышением требовательности к себе у подростков возрастают требования друг к другу и их моральные оценки. Пер вое место в оценке теперь занимают нравственные качества лично сти (мужество, стойкость, воля, товарищеская взаимопомощь).

Эмоциональное благополучие подростка определяется отношением к нему и оценкой сверстников. Коллектив сверстников, друзей — та среда, которая оказывает наибольшее влияние на формирование мо ральной сферы подростка, его взглядов, оценок, нравственных переживаний, важнейших качеств его личности.

Л.И. Божович отмечает, что развитие нравственного сознания подростков несколько отстает у них от развития нравственных чувств и поведения. Мораль подростков зачастую оказывается еще недостаточно стойкой, так как не имеет опоры в их подлинных мо ральных убеждениях, в моральном мировоззрении. Нередки случаи конфликтов в мотивационной сфере, например, конфликта между стремлением подростка выполнить намерение (учить уроки) и же ланием уклониться от этого (пойти в кино). Исследователь прихо дит к выводу: такое поведение свидетельствует, что данный подро сток еще не достиг высшего уровня нравственного развития, когда нравственная мотивация «ненасильственно, без внутреннего кон фликта побеждает нежелательные стремления ребенка», когда еди ный нравственный мотив поведения доминирует и на сознательном, и на бессознательном уровнях.

Для исследования нравственного развития личности большой интерес представляет теоретическая разработка психологических механизмов формирования устойчивых качеств личности и форм поведения. По мнению Л.И. Божович, наивысшую устойчивость личности обеспечивает «сложная структура психологических свойств, качеств личности, определяемая направленностью, в осно ве которой лежит система мотивов» [16, с. 80—89]. В качестве мотивов (или побудителей поведения) могут выступать потребно сти как внутренний стимул, моральные чувства, сознательно по ставленные цели, намерения, мотивы, самооценка, самосознание, чувство собственного достоинства, самоуважение.

Роль мотивов и других побудителей поведения в формирова нии устойчивого поведения усиливается в следующих случаях:

у ребенка с самого начала имеется положительное отношение к тому поведению, которое он усваивает;

если усваиваемое поведе ние является необходимым атрибутом того образца (идеала), к ко торому ребенок сам стремится;

если ребенок действует по внешне му побуждению, но результат этого поведения важен для ребенка.

По своей психологической природе качества личности яв ляются как бы сплавом специфического для данного качества моти ва и ставших привычными для ребенка форм и способов поведения (на решающее значение мотива в механизме превращения психиче ских процессов в психические качества личности неоднократно указывали также Б.Г. Ананьев, Б.Ф. Ломов, Л.И. Рувинский, С.Л.

Рубинштейн).

Л.И. Божович выявила закономерности превращения привыч ных форм поведения в качества его личности.

— Усваиваемые формы поведения закрепляются и приобрета ют устойчивость тогда, когда они становятся для ребенка средством реализации определенных мотивов, стремлений, потребностей. При этом и возникает сплав мотивов с соответствующими им формами поведения, что и знаменует становление устойчивого качества лич ности.

— Закрепление упражняемых форм поведения и превращение их в качества личности требует определенной организации как мотивационной сферы ребенка, так и его поведения.

Таким образом, исследуя нравственное развитие личности, чрезвычайно важно ориентироваться на вывод Л.И. Божович:

структура образования устойчивых качеств личности и форм пове дения (в том числе и нравственного) состоит из правильной органи зации поведения детей и обеспечения тех мотивов, побуждений, стремлений, по которым оно осуществляется.

Л.И. Божович считает, что «устойчивому поведению надо учить ребенка принципиально так, как учим его русскому языку».

Однако нравственное формирование личности ребенка не может осуществляться путем принуждения;

оно предполагает в первую очередь организацию и воспитание его потребностей и стремлений через следование образцам, которые могут выступать для под ростка в качестве мотивов, побуждающих нравственное поведение и деятельность подростка. Когда же взрослому (учителю, воспита телю, родителю) удается мобилизовать собственную активность де тей, то есть вызвать у них внутреннее стремление, побуждение овладеть требуемыми формами поведения, организовать эти формы поведения и систематические упражнения в них, то у подростков в конце концов будут формироваться устойчивые формы поведения и качества личности.

Теоретические положения концепции Л.И. Божович о путях формирования нравственно устойчивой личности нашли углублен ное развитие в исследованиях В.Э. Чудновского (1981). Определяя суть нравственной личностной позиции как основу нравственного развития личности, ученый считает устойчивостью личности «способность человека сохранять и реализовывать в различных условиях личностные позиции, обладать определенным иммуните том к воздействиям, противоречащим его личностным установкам» [93, с. 87]. Психологическую сущность устойчивости личности состав ляет «специфическая личностная ориентация на отдаленные факто ры» (о подобном психологическом феномене А.Г. Асмолов говорит как о «функции про запас»).

В.Э. Чудновский разъясняет, что нравственно устойчивый че ловек не просто сохраняет свои личностные позиции при любых внешних обстоятельствах, такое его поведение внутренне детерми нировано и всегда является результатом самоорганизации поведе ния. Однако внутренняя детерминация обеспечения нравственной устойчивости личности возникает не сама по себе, а в результате освоения человеком социального опыта, определения им смысла жизни и целенаправленного воспитания. В.Э. Чудновский указыва ет, что «диалектика воспитания (нравственной устойчивости) за ключается в том, чтобы, воздействуя на человека извне, сформиро вать у него способность избирательно относиться к внешним явле ниям, сопоставлять мнения и поступки других людей, а также соб ственные поступки и намерения с усвоенными нормами и принци пами и в соответствии с ними намечать и реализовывать определен ную линию поведения» [93, с. 163]. Такое воспитание ученый реко мендует проводить через организацию сознательной активной об щественно полезной деятельности учащихся, формирования аль труистической мотивации путем включения психологических меха низмов, активизирующих развитие психики учащихся, их самостоя тельности, инициативности, креативности, психологической готов ности к нравственному поступку и устойчивости к любым отрица тельным воздействиям.

Чрезвычайно важными являются утверждение В.Э. Чуд новского о том, что главным, кардинальным путем формирования нравственно устойчивой личности является выработка ее смысло жизненной ориентации — одной из наиболее фундаментальных основ личностного существования человека, а также его концепция о необходимости психолого-педагогической поддержки как психо логическом механизме развития и активного саморазвития лично сти, особенно в осознанном формировании учебно-познавательной мотивации, склонности к труду, адекватного отношения к успехам и неудачам, к собственной судьбе, к временному фактору суще ствования.

Другие отечественные психологи также рассматривают нрав ственное развитие личности на основе концепции о зависимости нравственного развития личности от социальных условий и соб ственной деятельности человека по овладению социальным опы том. Так, С.Г. Якобсон и Т.А. Арсеньева (обе начинали работать под руководством Л.И. Божович) считают необходимым выяснить, «что же именно усваивается ребенком в ходе его морального разви тия и как протекает процесс этого усвоения». Используя сформули рованное О.Г. Дробницким (1974) понятие о морали как одной из форм нормативной регуляции поведения, исследователи изучают нравственное развитие детей младшего возраста, разрабатывают и экспериментальным путем подтверждают положение о том, что нравственное поведение формируется у детей в результате их дея тельности по усвоению «хороших» (нравственных) образцов пове дения, которые нравятся детям, а также путем устранения самими детьми противоречий между положительным нравственным образ цом и своим «нехорошим» (ненравственным) поведением. Стремле нием детей устранить свои недостатки (то есть мотивом их деятель ности) руководит желание сохранить хорошее мнение о себе у близких и значимых для них людей. Другими словами, в основе нравственного развития лежит та же потребность в признании, что указывают и другие исследователи (Л.И. Божович, В.С. Мухина, П.

Муссен, Дж. Конжер, Дж. Каган и др.).

Своеобразный подход к изучению нравственного развития личности мы находим у Л.И. Рувинского (1981), в концепции кото рого раскрываются механизмы интериоризации морали, перевода общественных норм и явлений нравственности в субъективное до стояние личности. Подчеркивая определяющую роль в нравствен ном развитии личности социальной среды, нравственного воспита ния и самовоспитания, Л.И. Рувинский основывается на теоретиче ских положениях И.П. Павлова о второй сигнальной системе, ис следованиях Л.И. Божович, Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, С.Ф.



Pages:     | 1 || 3 | 4 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.