авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 | 2 || 4 |

«Федеральное агентство по образованию Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Рязанский государственный университет имени С.А. ...»

-- [ Страница 3 ] --

Анисимова, О.Г. Дробницкого, Н.Ф. Добрынина, В.П. Тугаринова и формулирует теорию ценностного осознанно-эмоционального усво ения человеком норм и принципов нравственности следующим об разом.

Нравственные нормы и принципы — объективные категории, общественные ценности, это объект интериоризации. В качестве объективной категории они закрепляются в речи, в языковом значе нии. Благодаря речи личность может получить объективные знания о морали. Исходя из принципа диалектического единства объектив ного и субъективного, на основе субъективного характера нрав ственных знаний, потребностей, интересов человека процесс инте риоризации общественных нравственных ценностей, перевод их в личностные сопровождается субъективной оценкой общественных ценностей. Оценка, выраженная посредством слова (оречевленная), сама по себе вызывает соответствующее личностное отношение, внутреннюю эмоцию, «переживание» осознания оценки, констата ции личностного смысла, присвоения этого смысла, трансформации его в личностное отношение и переживание человеком своего пони мания. В формировании субъективной оценки моральных ценно стей основную роль играет не только знание нравственных норм, но и эмоциональное осмысление их сути. Кроме того, в механизме формирования оценки немаловажная роль отводится воображению как переживанию будущего результата поведения или действия че ловека. Воображение способствует усвоению обобщенного словом общественного опыта, «помогает человеку строить свою деятель ность в соответствии с опытом прошлого и ситуацией будущего, эмоционально оценивать и выбирать наиболее правильные реше ния» [77, с. 183].

Взаимодействие знаний, эмоций, оценок, воображения приво дит к тому, что они приобретают для человека субъективную значи мость, а образовавшийся интеллектуально-эмоциональный комплекс фиксирует эту значимость в психике личности и появле нии соответствующих психических состояний, рождении потребно стей как необходимости для человека актуализации этих состояний.

Как известно, потребности составляют сущность человеческой ак тивности, воли, обусловливают мотивы, интересы, убеждения, стремления. Нравственные потребности вместе с привычками и другими интеллектуальными и эмоциональными свойствами обра зуют нравственные качества, сердцевину нравственности личности, обеспечивают ее нравственную устойчивость. Таким образом, Л.И.

Рувинский обосновывает перевод нравственных норм и принципов во внутреннее достояние личности через механизм ценностного осознанно-эмоционального усвоения нравственности.

Узловым моментом в нравственном развитии личности счита ют момент осознания и оценивания нравственных ценностей и дру гие исследователи: Л.И. Божович, Г.Е. Залесский, В.Е. Гурин, И.С.

Марьенко.

По мнению многих исследователей (Л.И. Божович, А.И. Коче тов, Д.А. Леонтьев, В.С. Мухина, С.Л. Рубинштейн), подростковый период является сензитивным периодом для морально-нравствен ного развития, так как в младшем подростковом возрасте происхо дит «формирование объективной самооценки, а в старшем под ростковом — самовоспитание воли и характера, дарований и ин тересов». В это время качественно изменяются духовные потребно сти, ценностные ориентации, интересы, вырабатывается собствен ное мировоззрение, «идет интенсивное формирование нравствен ных убеждений и идеалов, развиваются моральные чувства» (К.С.

Лебединская и др., 1988), происходит становление социальной от ветственности как возможности и необходимости отвечать за себя, за свои поступки, за порученное дело. Важнейшее приобретение подросткового возраста — овладение нравственными нормами. По сравнению с учениками младшего школьного возраста у под ростков более высокий уровень усвоения и воспроизведения соци ально значимых нравственных ценностей. Цели, мотивы, намере ния, реализации которых подростки добиваются, будучи субъектом общественных отношений, чаще всего характеризуются положи тельной нравственной направленностью. Все это обусловливает особое взаимодействие подростков с обществом, усвоение и вос производство ими социального опыта, определение своей социаль ной позиции, открытие своего «Я», формирование воли и системы личностных смыслов, что ведет к возможности второго (то есть со знательного) рождения личности (по Ж.Ж. Руссо, 1762). С.Л. Ру бинштейн раскрыл механизм этого «второго рождения» личности, связав осмысление жизни с развитием личностной рефлексии. Воз растная рефлексия, осмысление социального и индивидуального бытия делают подростковый возраст самым трудным, сложным и ответственным периодом из всех детских возрастов, временем самостоятельного созидания подростком своей личности, временем его духовного роста. В этот период через идентификацию с идеа лом закладываются основы осознанной нравственности, формиру ются социальные установки, стабилизируются черты характера и основные формы межличностного поведения, когда качественно из меняется мотивация деятельности: она становится направленной на личностное самосовершенствование через рефлексию, самосозна ние, самопознание, самовыражение и самоутверждение.

На конкретное содержание нравственного развития указывает Л.А. Байкова: «В процессе нравственного развития происходит усвоение и освоение нравственных знаний (норм, правил поведения и общения, сущности нравственных качеств), развитие нравствен ных чувств (чувства собственного достоинства, самоуважения, со страдания, сопереживания, чувства любви и заботы об окружаю щем мире, людях и т.д.) и поведения (действий, поступков, навы ков, привычек). Это каркас нравственного воспитания, а его вну треннее содержание должна составить интеграция качеств, выража ющих активное отношение личности к окружающим его людям и к самому себе, к труду и его результатам, к жизни и всему человече ству» [9].

Определяя этапы развития нравственного сознания, И.С. Кон [42, с. 138—155] указывает исследователям следующие предпосыл ки нравственного развития личности:

— определенный уровень умственного развития, способность воспринимать, применять и оценивать соответствующие нормы и поступки;

— эмоциональное развитие, включая способность к сопережи ванию;

— накопление личного опыта более или менее самостоятель ных моральных поступков с последующей их самооценкой;

— нравственное влияние социальной среды, дающей ребенку конкретные примеры правильного поведения, поощряющей его по ступать так или иначе.

Далее исследователь разъясняет, что взаимозависимость нрав ственного сознания личности и ее реального поведения неоднознач на. Так, знание моральных норм облегчает принятие правильного решения, но жизненные дилеммы могут «не узнаваться» человеком, могут существенно отличаться от тех, которые предлагались для решения разумом.

Своеобразный подход к изучению нравственного развития личности через механизмы идентификации и обособления мы нахо дим у В.С. Мухиной [62]. Отталкиваясь от психоаналитической концепции З. Фрейда, К. Юнга, А. Адлера о роли механизмов иден тификации и отчуждения от общества развивающейся личности, она опиралась на учение Л.С. Выготского и Л.С. Рубинштейна о внешней детерминации и общий генетический закон развития лич ности. Учитывая положение отечественной психологии о невоз можности развития личности вне общества, В.С. Мухина показыва ет, что личность социализируется через механизм идентификации и индивидуализируется через механизм обособления в зависимости от возрастных особенностей личности и уровня усвоения ею соци ального опыта.

С первых лет жизни через общение со взрослым, подражание взрослому (что является первой формой интериоризационной иден тификации) ребенок осваивает способы взаимодействия людей друг с другом. Идентификация позволяет ему эмоционально «присваи вать» чувства взрослого, отношения взрослого к тому или иному поведению и таким путем осваивать «исторически выработанные обществом эталоны этической оценки поступка, еще не осознавая эти эталоны и принимая их как должное».

В дошкольном возрасте в процессе жизнедеятельности проис ходит дальнейшее накопление ребенком нравственного опыта. Че рез механизм идентификации продолжается присвоение им струк тур самосознания (идентификация со своим «Я», именем, полом, частичное освоение своего прошлого и настоящего бытия), через обособление — защита индивидуальности своей личности («Я — сам», «Я — хороший» и т.д.). Ребенок стремится следовать положи тельному нравственному эталону, но это стремление опосредуется пока притязанием на признание, ожиданием положительной оценки со стороны взрослого. Ребенок шести-семи лет понимает нрав ственный смысл ответственности, а желание быть достойным ува жения окружающих «заставляет» его вести себя нравственно. Так, у дошкольников появляется феномен «горькой конфетки» как нрав ственное отрицательное переживание на незаработанную награду.

Младший школьник уже осознает определенные нравствен ные нормы поведения. Эти знания он усваивает через механизмы идентификации — обособления в практике общения со взрослыми, со сверстниками и детьми других возрастов в процессе учебной, иг ровой и бытовой деятельности. Ребенок уже осознает свои обязан ности, свой долг, понимает их значение. Под влиянием взрослого у него формируются привычки нравственного поведения, эмоцио нального отношения к такому поведению. В нравственном поступ ке он черпает для себя удовлетворение. Однако нравственное разви тие ребенка этого возраста зависит не только от влияния взрослого, но и от того, насколько у школьника развита способность соотно сить свои действия с этическими эталонами, насколько развита ре флексия на свое поведение и стремление соответствовать нрав ственным нормам. Необходимо учитывать, что дети, становясь старше и понимая сущность отрицательного этического эталона, тем не менее сохраняют эмоциональный интерес к негативному по ступку. Часто ребенок эмоционально идентифицируется с образом, который произвел на него большое впечатление независимо от нравственной позиции героя.

В.С. Мухина показывает, что в процессе развития школьников младших классов эффективно включаются такие механизмы, как произвольная и непроизвольная подражательность ребенка, подра жательная идентификация, имитация, отождествление ребенка со взрослым. Активизация этих механизмов благоприятствует фор мированию у младших школьников следующих психологических образований: рефлексии, анализа, планирования, определяющих умственное развитие, а также воспитания у детей нравственных чувств и привычек нравственного поведения.

В качестве итога детского возрастного периода нравственно го развития личности можно привести следующее высказывание В.С. Мухиной: «Знание норм поведения формируется через приви ваемое ребенку эмоциональное отношение к нравственным нормам.

Ребенок долго осваивает свои обязанности и права, не осознавая их великого значения для себя как человека, принадлежащего к разви той цивилизации. Для него обязанности и права, предоставленные ему обществом, выступают как данность, существующая изначаль но. Он не может без посредника понять значение прав для соб ственной личности».

Автор отмечает, что активное формирование нравственной стороны личности продолжается в подростковом возрасте. Отроче ство В.С. Мухина так же, как и С.Л. Рубинштейн, называет вторым рождением. Раскрывая закономерности личностного развития под ростков, она неоднократно подчеркивает напряженность их вну тренней жизни по созданию своей личности, бурное развитие меха низмов рефлексии, самопознания, рост нравственного осознания, сензитивности к общению и освоению нравственных норм и пра вил. Именно в подростковом периоде начинается самостоятельное восхождение человека к личности, когда путем идентификации, уподобления себя другим людям, подросток сам, по своему осо знанному выбору (а не по указанию взрослых, как в раннем дет стве) присваивает социально значимые для него свойства личности, формирует свое мировоззрение, систему личностных смыслов и ценностей, осмысливает нравственную нормативность и жизнен ную позицию. Новая жизненная позиция ведет к появлению чувства взрослости, определяющего не только направленность его социаль ной активности, но и систему его новых устремлений, помыслов, идеалов. Идентифицируя себя с идеалом, подросток прогнозирует свое будущее, строит планы и стремится соответствовать созданно му образу. Он стремится быть «как все» среди сверстников своей референтной группы, идентифицироваться с ними. Но не меньшая потребность у подростка — быть иным, чем другие, чем-то отли чаться от всех, выделяться. Отсюда его постоянная рефлексия на себя, на свою семью, на ближайшее окружение, обособление от «себя прежнего», а зачастую — и от своих близких. Отсюда его стремление чем-то выделиться — пусть даже асоциальным поведе нием, вычурной одеждой, сленгом. Отсюда — возникновение под ростковой тревожности, проявления кризисного поведения. Меха низм обособления помогает подростку обособить и сохранить свой внутренний мир, свою индивидуальность, чтобы путем глубокой рефлексии сознательно определить пути своего роста и нравствен ные ориентиры. «Через обособление от старших и муки, испытыва емые в результате обретаемого одиночества, — отмечает В.С. Му хина, — отрок подходит к пониманию того, что социальное про странство постоянно преподносит все новые и новые проблемные ситуации, которые нельзя всякий раз разрешить преподанным научением и опытом. Отрок открывает, что новую, проблемную для себя ситуацию следует всякий раз решать заново исходя из суще ствующих в обществе обязанностей и прав».

Исследования В.С. Мухиной свидетельствуют, что к концу подросткового возраста через нравственные поиски подростки за ново «открывают» для себя правила поведения, формируют личную систему моральных принципов, подходят к пониманию морально нравственной нормативности как системы взаимообусловленных правил для достижения общего блага. Им становится доступным весь мир общественного сознания, то есть система общественно-по литических убеждений и моральных взглядов. Подростки начинают осознавать свой собственный внутренний мир, что делает возмож ным качественный сдвиг в развитии их самосознания.

В связи с этим подростки в известной степени эмансипируют ся от непосредственного влияния взрослых. Их развитие начинает все больше определяться внутренними условиями: ценностями, ко торые они усвоили, образцами, на которые они ориентируются, сформировавшейся самооценкой. Все это подготавливает их к пере ходу в юношество и во взрослую жизнь. Новый способ «видения мира» оказывает глубокое влияние на все стороны жизни под ростков. По-другому воспринимается ими смысл совершаемой дея тельности, заново пересматриваются отношения к окружающему и собственная жизненная позиция, нравственное сознание подростков от близких, конкретных понятий расширяется до понятий отдален ных, но глобальных.

К этому времени у подростков обычно формируются четкие нравственные позиции, чувство собственного достоинства, само уважения, стремление отвечать не только требованиям окружаю щих, но и требованиям к себе. Осуществляя моральную потреб ность в самоанализе, самооценке, подростки оценивают себя по та ким вопросам, как «Кто я?», «Я и моя семья», «Я и мои друзья», «Я и мой класс», «Я — житель города», «Я — житель России», «Я — гражданин мира».

Однако процесс нравственного развития личности в подрост ковый период еще не завершается. У многих подростков развитие нравственного сознания отстает от развития нравственных чувств, не полностью сформировано мировоззрение, не выработаны жиз ненные позиции. Недостаточная устойчивость мотивов нередко ста новится причиной нелогичного поведения, тревожности, неуверен ности подростков при разрешении жизненных ситуаций.

Таким образом, процесс формирования личности и нравствен ного развития личности в подростковом возрасте еще не заканчива ется, а набирает силу для дальнейшего развития, сначала по воз растным закономерностям, а затем — по закономерностям, связан ным с индивидуальным формированием психики.

Обобщая обзор концепций о сущности и нравственном разви тии личности, можно отметить, что ведущие теоретики, рассматри вая нравственное развитие как неотъемлемую и базовую категорию развития личности, подчеркивают ее связь с возрастным развитием ребенка и прежде всего — с развитием сознания детей (Демокрит, Ж. Пиаже, К.Д. Ушинский, Л.И. Божович, С.Л. Рубинштейн). Ука зывается также на постепенность, поэтапность морального разви тия.

Особой интенсивностью, напряженностью нравственного развития отмечается подростковый период. У подростка по сравне нию с детьми младшего возраста значительно возрастает объем со знания, жизненного опыта, отношений. Вопросы, связанные с нор мами и правилами поведения, осмысливаются, сознательно усваи ваются и постоянно находятся в центре его внимания. На основе осознанного усвоения нравственных знаний и понятий формируют ся убеждения, ценностные ориентиры, направленность личности.

Начинает формироваться мировоззрение, система самостоятельных, не зависимых от ранее значимых взрослых, автономная система вз глядов, оценок, отношений к миру, к самому себе. В результате ре флексии, поиска нового, осознанного собственного образа, иденти фицированного с идеальным образцом, обособления от себя преж него возрастает самооценка подростка, появляется чувство взросло сти, развивается чувство собственного достоинства и самоуваже ния. В то же время возрастает требовательность к окружающим, к сверстникам;

критерием высокой оценки человека становятся для подростка нравственные качества.

ИЗУЧЕНИЕ НРАВСТВЕННОГО РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ ПОДРОСТКОВОГО ВОЗРАСТА НА ОСНОВЕ АКМЕОЛОГИЧЕСКОГО СИНТЕЗА ТЕОРЕТИЧЕСКИХ КОНЦЕПЦИЙ Изучение теоретических подходов к исследованию сущности и развития личности подтверждает недостаточную разработанность проблем нравственного развития личности. Нравственное развитие как базовый процесс формирования личности поструктурно рассматривается во многих теоретических концепциях (как процесс развития морального сознания, чувств, переживаний индивида — у Ж. Пиаже, Л. Колберга, С.Л. Рубинштейна, Л.И. Божович, В.Э. Чуд новского, Л.И. Рувинского, В.С. Мухиной;

как усвоение индивидом в процессе жизнедеятельности моральных навыков, требований, об разцов, привычек — у Э. Торндайка, П. Муссена, Дж. Конжера, Д.И. Ушинского, Д.Б. Эльконина, Л.И. Божович, С.Г. Якобсон), од нако всеобъемлющей теоретической системы нравственного разви тия личности, отвечающей потребностям современного общества и психолого-педагогического социума еще не создано. Тем не менее в современных, стремительно изменяющихся условиях жизни все больше становится сторонников мысли о том, что важнейшим кри терием успешной социализации подрастающего поколения являет ся уровень его нравственного развития.

В связи с вышеизложенным перед нами встала комплексная задача акмеологической направленности: изучения и поиска эффек тивных подходов к активизации интегрированного и наиболее важ ного для личностного становления учащихся процесса — процесса их нравственного развития.

Для разработки этих подходов нами использовалось, в частно сти, фундаментальное положение о личности как многоплановой, многоуровневой, многогранной целостной системе, которая формиру ется в процессе развития психики индивида на основе усвоения им социального опыта, общения и собственной активной деятельности.

В качестве базовых оснований личности определены созна ние, эмоции, мотивы, потребности, жизненные ценности, нрав ственная направленность и устойчивость личности. Использованы теоретические положения о предпосылках, источниках, основаниях, движущих силах развития личности, о значении деятельности, по ведения, труда, активности в процессе общения индивида, в процес се усвоения им социального опыта.

Рассматривая теоретические подходы к изучению нравственно го развития, мы увидели, что наивысшая нравственная устойчивость личности обеспечивается сложной структурой психологических свойств и качеств личности, определяемых нравственной направлен ностью, опирающейся на систему мотивов как побудителей поведе ния. Для понимания процесса формирования качеств личности большой интерес представляла разработанная С.Л. Рубинштейном, Л.И. Божович, Б.Ф. Ломовым, развитая В.Г. Асеевым теория мотива ции деятельности, которая указывает пути преобразования мотивов в черты характера, качества и свойства личности. Каждый устойчи вый мотив поведения — это в перспективе будущая черта характера в ее генезисе, а черта характера — это сгусток мотивов, которые, ре ализуясь в поступках человека и «оседая» в нем, переходят в каче ства личности. По своей психологической природе качества лично сти являются как бы «сплавом» специфических для данного мотива и ставших привычными для индивида форм и способов поведения.

Усваиваемые формы поведения закрепляются и приобретают устой чивость тогда, когда они становятся для индивида средством реали зации определенных мотивов, стремлений, желаний, потребностей.

При этом и возникает «сплав» мотивов с соответствующими им фор мами поведения, что знаменует становление устойчивого качества личности. Образование устойчивых качеств личности и форм поведе ния (в том числе нравственного), как указывает Л.И. Божович, состо ит из правильной организации поведения детей и обеспечения тех мотивов и побуждений, по которым оно осуществляется. Однако нравственное формирование личности ребенка не может осуще ствляться путем принуждения;

оно предполагает в первую очередь организацию и воспитание его потребностей и стремлений.

Учитывая строение личности как системы качеств, свойств, функций, процессов, мы тем не менее основываемся на положении об управляемости процесса развития личности через процесс усвое ния ею социального опыта в ходе целенаправленного воспитания, организованного с учетом психологических особенностей личности и прежде всего — о детерминации внешних воздействий через вну треннюю сущность личности, о возможности перехода психических процессов в психические качества личности, о значимости главных направлений этого «перехода»: качества и свойства личности зави сят от направленности личности, а формирование направленности — от развития потребностно-мотивационной сферы через сознание, чувства (переживания) и соответствующие формы поведения. Мы учитываем теоретические положения о постепенности, поэтапно сти, поступательности морального развития личности.

Нравственное развитие в детском возрасте осуществляется по возрастным, а далее — по индивидуальным закономерностям разви тия. Дети развиваются от этики принуждения (или повиновения взрослым) к этике сотрудничества (или взаимодействия со взрос лым), то есть мотивы поведения ребенка развиваются от желания из бежать наказания и получить поощрение от взрослых до стремления к самоуважению и уважению в обществе, от соблюдения моральных норм под внешним контролем к контролю внутреннему, от эгоисти ческой мотивации следования моральным нормам до альтруистиче ской (Ж. Пиаже, Л. Колберг, Ф. Райс, Л.С. Выготский, А.Н.

Леонтьев, С.Г. Якобсон, Т.А. Арсеньева, Л.И. Божович, В.С. Мухина и др.).

Немаловажным являются указания теоретиков о решающей роли взрослого для развития личности в онтогенезе, а также — о возможно стях целенаправленного воздействия на формирующуюся личность.

Нами учитывались концепции персоногенеза подростков, по ложения о значении биологических, психологических, социальных предпосылок их личностного развития, о развитии психики от эле ментарных до высших психических функций, особенностях развития когнитивной, эмоционально-волевой, потребностно-мотивационной, деятельностной сфер подростков, изменениях в социальной структу ре, самосознании, в характере взаимоотношений с окружающими.

Мы исходим из того, что подростковый период характеризуется ин тенсивностью, напряженностью нравственного развития личности на основе возросшего объема сознания, жизненного опыта, отноше ний. Вопросы, связанные с нормами и правилами поведения, осмыс ливаются, сознательно усваиваются и постоянно находятся в центре внимания подростков. У них формируются убеждения, ценностные ориентиры, направленность личности, начинает формироваться мировоззрение, система самостоятельных, не зависимых от ранее значимых взрослых, автономная система взглядов, оценок, отноше ний к миру, к самому себе. В результате рефлексии, поиска нового, осознанного собственного образа, идентифицированного с идеаль ным образцом, обособления от себя прежнего, возрастает самооцен ка подростка, образуется чувство взрослости, развивается чувство собственного достоинства и самоуважения. В то же время возрастает требовательность к окружающим, к сверстникам;

критерием высо кой оценки человека становятся для подростков нравственные каче ства.

Однако процесс нравственного развития личности в подрост ковый период еще не завершается. У многих подростков развитие нравственного сознания отстает от развития нравственных чувств, не полностью сформировано мировоззрение, не выработаны жизненные позиции. Недостаточная устойчивость мотивов нередко становится причиной нелогичного поведения, тревожности, неуверенности под ростков при разрешении жизненных ситуаций. Это свидетельствует о необходимости продолжения работы по дальнейшему нравственному развитию подростков с учетом индивидуальных особенностей и об щих закономерностей подросткового периода развития личности.

Мы понимали, что успешность этого процесса может быть обеспечена только в условиях постоянного учета психофизических особенностей подростков и психологических механизмов развития личности, таких как интериоризация, идентификация, обособление, сенсибилизация, фасилитация, рефлексия, эмпатия и др.

На основе акмеологического синтеза концепций ведущих тео ретиков нами разработаны, на наш взгляд, эффективные и общедо ступные подходы к исследованию и активизации нравственного развития личности подросткового возраста: мы пришли к выводу о перспективности исследования процесса активизации нравственно го развития подростков через активизацию развития у них отдель ных, наиболее весомых и значимых нравственных качеств, основан ных на идеалах добра, справедливости, долга, чести, которые про являются в отношении к людям и природе.

В этих целях на основе концептуального синтеза трех струк турообразующих компонентов: акмеологического (стремление под ростков к личностному совершенству, нравственному развитию), психологического (активизация у подростков сознания, подрост ковый «пик любознательности»), педагогического (использование дидактического материала нравственной направленности стимули рующего характера, целенаправленное воздействие на развитие со знания, чувств, потребностей, мотивов и навыков нравственного поведения) — был разработан и экспериментально апробирован психолого-педагогический комплекс совместной деятельности пе дагогов и учащихся. Эта деятельность была направлена на активи зацию нравственного развития подростков через систему психоло гических механизмов деятельности и дидактический материал нравственной направленности — в качестве фундаментальной основы деятельности;

повышение уровня нравственного развития подростков за счет активизации сознания, подсознания, эмоций, це ленаправленного формирования потребностно-мотивационной сфе ры, диагностику и мониторирование процессов нравственного раз вития личности подростков — в качестве основных векторов сов местной деятельности педагогов и учащихся.

Реализация психолого-педагогического комплекса обеспечила активизацию нравственного развития подростков, что подтвержда лось объективным исследованием и мониторированием уровня раз вития нравственных качеств подростков в ходе констатирующего и контрольного эксперимента. В качестве наиболее важных нравствен ных качеств у подростков нами были исследованы эмпатийность, альтруистичность, социальная мотивированность, патриотизм и вос питанность (в том числе гуманность, честность, активность, любо знательность, трудолюбие, вежливость, духовность, стремление к физическому совершенству, бережливость, дисциплинированность).

В данной работе считаем необходимым более подробно оста новиться на самом ответственном разделе психолого-педагогичес кого комплекса — на диагностике и мониторировании уровня раз вития исследуемых нравственных качеств. В этих целях на основе сложившегося акмеологического подхода мы подобрали, модифи цировали и объединили в систему диагностические методы и мето дики по выявлению уровня нравственного развития подростков.

В качестве основных инструментов исследования использова лись: I. Методика Р.В. Овчаровой (исследовался уровень воспитан ности). II. Экспресс-диагностика эмпатии. III. Тест Т. Лири (альтру изм и сотрудничество). IV. Фрустрационный рисуночный тест С.

Розенцвейга (агрессивность и нейротизм). V. Анкета «Оценка моти вации учения». В качестве дополнительных использовались: VIII.

Тест «Оценка способов реагирования в конфликте» (сотрудниче ство). IX. Тест «Оценка коммуникативных и организаторских склонностей» (КОС). VII. Подростковый вариант опросника « личностных факторов» Р. Кеттелла (выборочно). Последняя мето дика использовалась в том случае, когда по результатам исследова ния целостная картина нравственного развития личности подростка не складывалась, и мы затруднялись в объяснении его поведения.

Кроме того, нами изыскивались методики выявления таких важных нравственных качеств личности, как патриотизм, отношение к Роди не. Учитывая, что формирование указанных качеств наиболее актив но осуществляется в процессе краеведческой работы, показателем уровня их развития мы сочли знание подростками родного края и от ношение к краеведческим ценностям, которые измерялись по двум анкетам: VI. «Знание родного края» и «Отношение к родному краю».

Эти методики отличались наибольшей информативностью для выявления результатов развития качеств личности. Они компактны, валидизированы, позволяли осуществлять лонгитюдность исследо вания и вести коррекционную работу в тест-ретестовом режиме, причем промежуточное тестирование являлось средством необхо димых изменений на основе мониторирования показателей уровня развития исследуемых нравственных качеств. По каждой методике подросткам выставлялись индивидуальные баллы, по которым определялся уровень развития исследуемых нравственных качеств.

В связи с различием измерительных систем методик нами проведе на их унификация, в соответствии с которой по каждой методике определялись оптимальный и проблемный уровни развития нрав ственных качеств личности каждого подростка, а затем выявлялось соотношение в абсолютных величинах (по количеству человек в каждой группе) и процентное соотношение.

Исходя из того, что нравственное развитие отражается в уров не развития нравственных качеств личности, а качества проявляют ся прежде всего в поведении, в поступках, диагностирование прово дилось нами и классными руководителями на основе анализа по ступков подростков и результатов анкетирования учащихся. Пред ставленная ниже система диагностических методов и методик дает возможность сравнения на начало и конец учебного года (или лю бой другой период учебно-воспитательной работы) индивидуаль ных показателей уровня развития нравственных качеств каждого учащегося или показателей по целому классу, школе в целом.

В ходе диагностирования нравственного развития подростков в качестве одного из основных методов нами использовался метод наблюдения. Из всех возможных вариантов наблюдения было вы брано естественное включенное наблюдение. Данный выбор был продиктован содержанием последующей деятельности со школьни ками, при которой мы выступали в качестве непосредственного ру ководителя процесса нравственного становления подростков. Наше личностное включение в него обусловливалось возможностью опе ративного реагирования на неординарные ситуации, которые могли возникать в ходе исследования. В процессе наблюдения мы учиты вали и то обстоятельство, что интерпретация поведения учащихся, их реакций, их личностных особенностей основывалась не только на теоретических представлениях, но и включала в полном объеме привычные стереотипы суждений, сформировавшиеся на основе анализа разнообразных психолого-медико-педагогических сведений о подростках, эмоциональных отношений и нашей многолетней психолого-педагогической практики. Поэтому объективность на блюдения обеспечивалась отказом от преждевременных выводов, многократностью наблюдений и контрольным диагностированием по вышеуказанным методикам, применяемым в ходе обследования.

I. При определении уровня воспитанности подростков исполь зовалось включенное наблюдение по методике, разработанной Р.В. Овчаровой [65, с. 72]. Данная методика выделялась нами из всех психодиагностических инструментов вследствие того, что способствовала реализации тест-ретестового плана диагностирова ния. Вначале с ее помощью фиксировались исходные показатели уровня развития нравственных качеств личности через показатель воспитанности (в том числе гуманности, вежливости, духовности, трудолюбия, стремления к физическому совершенству, бережливо сти, честности, активности, любознательности, дисциплинирован ности).

В ходе экспериментальной работы, а также по ее окончании те же показатели снимались как контрольные, указывающие на эффек тивность или неэффективность проведенной работы. В соответ ствии с этой методикой, на основании наблюдения за поведением учащихся подростковых классов ежегодно по четырехбалльной шкале (от «2» до «5» в зависимости от того, насколько проявляется данное качество) оценивалось каждое из десяти качеств, составляю щих их воспитанность. Общий уровень воспитанности учащихся подсчитывался как сумма баллов: высокий уровень — более 45 бал лов, уровень выше среднего — 35—45 баллов, средний — 33— балла, ниже среднего — 27—32 балла, низкий уровень — ниже баллов (см. с. 90). Методика Р.В. Овчаровой по выявлению уровня воспитанности личности при ее систематическом применении поз воляла мониторировать нравственное развитие подростков.

Бланк определения уровня воспитанности по методике Р.В. Овчаровой учеников класса школы № 20 /20 учебного года Классный руководитель _ Каждое из десяти качеств, Общий уровень составляющих воспитанность, воспитанности учащегося оценивается равен сумме баллов по четырехбалльной шкале Качество проявляется 5 высокий — более Больше проявляется, чем нет 4 выше среднего — 35— Меньше проявляется, чем нет 3 средний — 33— Качество не проявляется — 2 ниже среднего — 27— 1 низкий — ниже Воспитанность класса находится как среднее арифметическое.

Духовность (стремление Дисциплинированность Качества Любознательность совершенствованию Общий уровень к физическому личности Бережливость Стремление воспитанности Трудолюбие Вежливость Гуманность Активность к прекрасному) Честность Список класса II. В процессе диагностики в равной степени применялся как устный, так и письменный опрос (анкетирование), который был удобен тем, что позволял диагностировать большое количество подростков.

Анализируя возможные пути диагностики, мы оказывали предпочтение свободному опросу — разновидности устного или письменного опроса, при котором перечень вопросов и ответов не ограничивался четко очерченными рамками, что обеспечивало бо лее гибкую тактику работы. Однако следует подчеркнуть, что стан дартизированный опрос, при котором вопросы и характер возмож ных ответов на них определены заранее и ограничены какими-то достаточно узкими рамками, более экономичен во времени и мате риальных затратах по сравнению со свободным опросом.

Метод опроса использовался нами как один из основных диа гностических методов для выявления уровня эмпатии подростков.

Эмпатия рассматривается нами как постижение эмоциональ ного состояния другого человека в форме сопереживания и сочув ствия. Человек способен эмоционально отзываться на переживания другого, испытывая переживания того же качества или, если эмпа тия носит искаженный характер, то противоположного. Если чело век одинаково реагирует на переживания различных людей в раз личных ситуациях, то его эмпатийность проявляется как устойчи вое качество личности, выступает мотивом поведения и играет важ нейшую роль в нравственном развитии личности. Нравственный смысл поступка человека оценивается прежде всего по его моти вам, а не по внешней форме поступка. Люди могут поступать нрав ственно, чтобы добиться одобрения окружающих, но мотив такого поведения иногда носит эгоистический характер. Эмпатийность по буждает человека к альтруистическому поведению, так как в основе этого свойства лежит нравственная потребность в благополучии других людей, формируется представление о ценности другого. По мере психического развития эмпатия сама становится источником нравственного развития.

В ходе опроса по анкете экспресс-диагностики эмпатии мето дика И.М. Юсупова подростки устно отвечали на вопросы (см.

с. 94—95), позволяющие выявить их эмпатию к родителям, живот ным, старикам, детям, героям художественных произведений, незна комым людям. На каждого из них заполнялся бланк ответов, опреде лялась их достоверность, суммировались баллы по каждому из ше сти направлений эмпатии, общая сумма баллов по всем направлени ям позволяла выявлять уровень развития эмпатийности и интерпре тировать его сдедующим образом:

• 82—90 баллов — оценка «5» — очень высокий уровень эм патийности. Это значит, что у человека болезненно развито сопере живание. В общении он, как барометр, тонко реагирует на состоя ние собеседника, еще не успевшего сказать ни слова. Ему трудно оттого, что окружающие используют его в качестве громоотвода, обрушивая на него свое эмоциональное состояние. Плохо чувствует себя в присутствии «тяжелых» людей. Взрослые и дети охотно до веряют ему свои тайны и идут за советом. Нередко испытывает комплекс вины, боясь причинить людям хлопоты. Беспокойство за родных и близких не покидает человека. В то же время он очень ра ним. Может страдать при виде покалеченного животного или не на ходить себе места от случайного холодного приветствия знакомого.

Будучи в расстроенных чувствах, нуждается в эмоциональной под держке со стороны собеседника. При таком отношении к жизни он близок к невротическим срывам.

• 63—81 балл — оценка «4» — высокий уровень эмпатийно сти. Человек чувствителен к нуждам и проблемам окружающих, ве ликодушен, склонен многое им прощать. С неподдельным интере сом относится к людям. Ему нравится «читать» их лица и «загляды вать» в их будущее. Эмоционально отзывчив, общителен, быстро устанавливает контакт и находит общий язык. Окружающие ценят его за душевность. Он старается не допускать конфликтов и нахо дить компромиссные решения. Хорошо переносит критику в свой адрес. В оценке событий больше доверяет своим чувствам и интуи ции, чем логическим выводам. Предпочитает работать с людьми, чем в одиночку. Постоянно нуждается в социальном одобрении своих действий. Вывести его из равновесия не стоит большого тру да.

• 37—62 балла — оценка «3» — нормальный уровень, эмпа тийности. Он присущ большинству людей. Человек контактен с окружающими, чувствителен к их проблемам и нуждам. Внима телен, ровен в общении, в меру эмоционален. Данный уровень мож но разделить на два подуровня:

— 50—62 балла — «3,5» — эмпатия выше средненормальной присуща большинству людей. Человек в разумной степени чувстви телен к проблемам и нуждам окружающих, в то же время не ставит их выше своих интересов. Не испытывает проблем в установлении контактов с людьми. Внимателен, ровен в общении с окружающи ми, в меру эмоционален. Старается проникнуть в суть явлений, по нять больше, чем сказано словами. При несогласии с собеседником деликатно высказывает свою точку зрения, не будучи уверенным, что она будет принята.

— 37—49 баллов — «3» — средненормальный уровень, отме чается у значительного числа людей. Человека нельзя назвать «тол стокожим», в то же время он не относится к числу особо чувстви тельных. Контактен с окружающими, но отсутствие раскованности чувств мешает их полноценному восприятию. Ему не чужды эмоци ональные проявления, но в большинстве своем они находятся под контролем. При общении с людьми проявляет сдержанность, в слу чае излишнего излияния чувств собеседника теряет терпение. Об окружающих склонен судить скорее по поступкам, чем по соб ственным впечатлениям.

• 12—36 баллов — оценка «2» — низкий уровень эмпатийно сти. Человек испытывает затруднения в установлении контактов с людьми, неуютно чувствует себя в шумной компании. Эмоциональ ные проявления в поступках окружающих подчас кажутся ему не понятными и лишенными смысла. Отдает предпочтение уединен ным занятиям конкретным делом, а не работе с людьми. Обычно у него мало друзей, а тех, кто есть, он ценит больше за деловые каче ства и ясный ум, чем за чуткость и отзывчивость. Люди платят ему тем же: случаются моменты, когда он чувствует свою отчужден ность, окружающие не слишком жалуют его своим вниманием.

• Менее 12 баллов — оценка «1» — очень низкий уровень эм патии. Эмпатийные тенденции личности не развиты. Человек за трудняется первым начать разговор, держится особняком среди то варищей. Особенно трудны его контакты с детьми и пожилыми людьми. В межличностных отношениях нередко оказывается в неу клюжем положении. Во многом не находит взаимопонимания с окружающими. В деятельности слишком центрирован на себе. Мо жет быть очень продуктивен в индивидуальной работе. С иронией относится к сентиментальным проявлениям. Болезненно переносит критику в свой адрес.

Достоверность ответов по экспресс-диагностике эмпатии определялась по сумме баллов в следующих вопросах: «0» баллов — в вопросах № 2, 4, 16, 18, 33;

«5» баллов — в вопросах № 2, 7, 11, 13, 16, 18, 23;

парах вопросов № 7—17, 17—31, 10—18, 22—35, 34—36;

«1» и «5» баллов — в парах вопросов 1—3, 3—36, 17—28.

Если набиралось в сумме до 3 баллов — ответы признавались до стоверными, если 4 балла, то ответы считались сомнительными, бо лее 5 баллов — недостоверными.

На основании суммы баллов, выведенных на каждого под ростка, и таблицы интерпретации определялся общий уровень эм патийности учащихся.

Ключ к определению видов эмпатии С героями С родителями С животными Со стариками С детьми художественных С незнакомыми Итого произведений 10 13 16 Б. 19 22 25 Б. 2 5 8 Б. 26 29 32 Б. 9 12 15 Б. 21 24 27 Б. Б. Уровень Учитывая, что наиболее важной характеристикой процессов эмпатии является развитие рефлексивной стороны психики под ростков, способность их на эмоциональное «вчувствование» и со переживание другому человеку, целесообразно в работе с учащими ся предусмотреть значительный объем занятий, развивающих у них рефлексию, самопознание, самосознание, внутренний эмоциональ ный отклик на другого человека, что будет стимулировать развитие эмпатийности учащихся. Так как эмпатия основывается на умении правильно представить себе, что происходит внутри другого чело века, попавшего в различные жизненные обстоятельства, что он переживает, как оценивает окружающий мир, эмпатия будет тем выше, чем лучше подросток сможет представить себе, как одно и то же событие будет воспринято разными людьми и насколько он по нимает возможность существования разных точек зрения на одно и то же явление жизни.

В обычных обстоятельствах такие умения вырабатываются у человека постепенно, с возрастом, в процессе усвоения им социаль ного опыта и путем многочисленных проб и ошибок. Развитию уме ния подростков правильно понимать другого человека способству ют занятия по выявлению мотивов поступков, осознанию интере сов, потребностей, стремлений других людей, их эмоциональных переживаний, способов выражений чувств, формированию умений и навыков адекватного поведения в сложных ситуациях общения.

Кроме того, необходим тщательный отбор и соответственное пре поднесение дидактического материала, который способствовал бы формированию у подростков высшей формы эмпатии — эмпатии действия, нацеленной не только на сопереживание, но и на оказание действенной поддержки нуждающегося в ней, так как именно дей ственная эмпатия характеризует нравственную сущность человека.

III. Одним из главных экспериментальных методов современ ной психологии и психодиагностики является тестирование — ис пользование стандартизированных вопросов и задач (тестов), имею щих определенную шкалу значений. В ходе обследования под ростков нами применялось тестирование по Личностному опросни ку Т. Лири (Leary Interpersonal Diagnosis), который был разработан в 1957 году и используется для диагностики межличностных отно шений и свойств личности, проявляющихся во взаимодействии с другими людьми [9]. При разработке методики автор исходил из концепции Г. Салливена (1953) об определяющем значении оценок и мнений, значимых для данного человека окружающих людей, под влиянием которых происходит его персонификация (формирование личности). В процессе взаимодействия с окружением личность от личается стилем межличностного поведения. Реализуя потребность в общении и в осуществлении своих желаний, человек сообразует свое поведение с оценками значимых других на уровне осознанного самоконтроля, а также неосознанной символической идентифика ции. В ходе нравственного развития личности происходит станов ление сотрудничающего и альтруистического типа межличностного взаимодействия.

Тест Т. Лири представлен в виде 128 утверждений (см. с. 100— 101). В ходе проведения опроса испытуемые выбирают эпитеты-ха рактеристики с оценкой своего «Я» по типам межличностного взаи модействия. Каждый положительный ответ оценивается в 1 балл.

Характеристики, не выходящие за пределы восьми баллов, свой ственны гармоничным личностям. Показатели, превышающие во семь баллов, свидетельствуют об акцентуации свойств. Все харак теристики сгруппированы в восемь октантов, которые определяли типы межличностного взаимодействия.

Группировка вопросов в октанты по тесту Т. Лири Типы межличностных Октанты Вопросы взаимоотношений 1 1—4, 33—36, 65—68, авторитарный тип 97— 2 5—8, 37—40, 69—72, независимый — доминирующий 101— 3 9—12, 41—44, 73—76, агрессивный 105— 4 13—16, 45—48, 77—80, недоверчивый — скептический 109— 5 17—20, 49—52, 81—84, покорный — застенчивый 113— 6 21—24, 53—56, 85—88, зависимый — послушный 117— 7 25—28, 57—60, 89—92, сотрудничающий — конвенциональный 121— 8 29—32, 61—64, 93—96, альтруистический 125—128 (ответственный — великодушный) Первые четыре типа межличностных отношений, соответству ющие 1—4 октантам, характеризуются преобладанием нонкон формных тенденций, склонностью к конфликтам (3, 4) и выражен ной независимостью мнений, упорством, лидерскими тенденциями (1, 2). Другие четыре октанта представляют противоположную тен денцию. Обследуемые с высокими показателями по этим октантам имеют конформистские установки, покладистость (7, 8), а также склонность к компромиссам и неуверенность (5, 6). Для исследова ния нравственного развития важными показателями являются 7 и октанты (сотрудничающий и альтруистический). Они характеризу ются стремлением исследуемых подростков к добрым контактам.

Интерпретация уровней сотрудничества и альтруизма 7 октант: тип межличностных отношений — сотрудничаю щий.

0—3 балла — низкий уровень. Он может быть результатом скрытности и неискренности респондента, а также свидетельство вать об отсутствии склонности к сотрудничеству.

4—8 баллов — средний уровень. Свидетельствует о склонно сти к сотрудничеству и кооперации, гибкости и умении идти на компромисс при решении проблем и в конфликтных ситуациях;

стремлении к согласию с мнением окружающих;

следовании услов ностям, правилам и принципам хорошего тона в отношениях с людьми;

инициативности, энтузиазме в достижении целей группы;

о стремлении помогать, чувствовать себя в центре внимания, заслу живать внимание и любовь;

свидетельствует об общительности, дружелюбии в отношениях.

9—13 баллов — высокий уровень. Свидетельствует о друже любии, любезности ко всем, ориентированности на принятие и со циальное одобрение, стремлении удовлетворить требования всех, но не всегда учитывают ситуацию, стремлении к целям микрогруп пы, развитых механизмах вытеснения и подавления.

14—16 баллов показывают трудности респондента в социаль ной адаптации, отсутствии учета им конкретной ситуации, исте роидном типе акцентуации характера.

8 октант: тип межличностных отношений — альтруистиче ский.

0—3 балла — низкий уровень. Он может быть результатом скрытности и неискренности респондента, а также свидетельство вать об отсутствии склонности к альтруизму.

4—8 баллов — средний уровень. Свидетельствует об ответ ственном отношении к людям, деликатности, мягкости, доброте, что проявляется в сострадании, симпатии, заботе, ласке, умении подбодрить и успокоить окружающих, бескорыстии и отзывчиво сти.

9—13 баллов — высокий уровень. Свидетельствует о высокой чувствительности, умении принести в жертву свои интересы, стремлении помочь и сострадать всем, высокой активности по от ношению к окружающим.

14—16 баллов показывают трудности респондента в социаль ной адаптации, а также свидетельствуют о его гиперчувствительно сти, навязчивости в оказании помощи, неадекватности при приня тии на себя ответственности за других.

Развитие сотрудничества и формирование у подростков аль труистического типа межличностных отношений нам представляет ся особенно важным для их успешного нравственного развития, так как именно эти нравственные категории характеризуют преоблада ние конформных установок у взаимодействующих личностей, стремление к социально одобряемым контактам, дружелюбию, от зывчивости и бескорыстию. Совершенствование типов межлич ностных взаимодействий подростков через сотрудничество и аль труизм возможно путем развития рефлексии взаимодействующих подростков, сохранения внутреннего морального равновесия каж дого из общающихся, осознания ими возможностей собственного изменения, развития доверия и ценностного отношения к себе и другим людям, развития ответственности за себя и за другого, веры в позитивную сущность себя самого, другого человека и жизни в целом.


IV. Для многих подростков весьма характерна агрессивность и как защитная реакция, и как форма отражения неблагополучных воздействий извне (Ю.В. Егошкин, 1995, 2002), которая может диа гностироваться детским вариантом фрустрационного рисуночного теста C. Розенцвейга. Тест С. Розенцвейга был описан автором как «Методика рисуночной фрустрации» в 1944 году. Он позволяет вы явить состояние процессов адаптации испытуемого к своему соци альному окружению и прогнозировать его эмоциональные реакции на различные трудности или помехи, которые встают на пути к удовлетворению потребности в достижении цели. Реакции под ростков на трудности в значительной степени зависят от уровня их нравственного развития.

Применение фрустрационного рисуночного теста С. Розен цвейга для диагностики детской и подростковой агрессивности опи сано в работах Н.В. Тарабриной (1973), А.М. Прихожан (1990), Д.В. Лубовского (1990), Ю.В. Егошкина (1995, 2002) и других отечественных исследователей. Тест использовался также зарубеж ными психологами А. Clarke (1952), R. Ronson (1988), D. Graybill (1989). Тест упоминался и в работах психоневрологов, психо терапевтов, неврологов O.S. Amade (1979), O. Griller (1981) и др.

Будучи направленной на определенную область поведения и обла дая относительно объективной процедурой оценки, эта методика вполне доступна статистическому анализу и удобна в применении.

Детско-подростковый вариант фрустрационного рисуночного теста С. Розенцвейга для обследования детей в возрасте от 4 до лет может быть использован в групповых и индивидуальных обсле дованиях.

Стимульный материал этого теста состоит из 24 рисунков (см. с. 103—107), на которых изображены персонажи, находящиеся во фрустрационной ситуации проходящего типа. Персонаж, изобра женный слева, произносит утверждения, они помещены на рисун ках и бланках ответов. Над персонажем имеется пустой квадрат, в который обследуемый должен вписать первый пришедший на ум ответ. В наших опытах ответы подростков заносились нами непо средственно в бланк ответов.

Последний кусок я отдала Отдай самокат!

твоему брату Рис. 1 Рис. У тебя я списывать не собираюсь:

ты делаешь слишком много Я могу починить ошибок твою машину Рис. 3 Рис. Я купил бы тебе эту куклу, Ты слишком мал.

если бы у меня Мы с тобой было больше де- не играем нег Рис. 5 Рис. Ты невоспитанный ребенок, Я выиграл, ты оборвала теперь они мои мои цветы Рис. 7 Рис. Ты разбила мою В наказание самую красивую ты пойдешь куклу! спать раньше Рис. 9 Рис. Тихо!

Ты — мокрая ку Мама спит рица Рис. 11 Рис. Сколько раз На этот раз я тебе говорил о том, чтобы ты я тебя поймал!

не смел закрываться!

Рис. 13 Рис. Ну и что же, Тебе больно? если малышка поиграет твоим мячом?

Рис. 15 Рис. Я не приглашу Мы сейчас тебя на мой уходим, день рождения а ты спи Рис. 17 Рис. Твоя постель Мне очень жаль, опять мокрая.

что я нечаянно Ты ведешь себя сломал хуже маленького твой дом.

брата!

Рис. 19 Рис. Опять ты Я буду качаться опоздал!

весь день Рис. 21 Рис. Сначала вымой В самом деле руки, а потом жаль, что у тебя уже приходи суп холодный за книгой Рис. 23 Рис. Изображенные на рисунках ситуации достаточно обыденны и по содержанию могут быть разделены на две группы:

• Ситуация препятствия: «эго-блокирование». Здесь какое-либо препятствие или действующее лицо обескураживает, сбивает с толку, фрустрирует прямым способом персонаж, находящийся на рисунке справа.

• Ситуация обвинения или «суперэгоблокирования». В этих ситуа циях персонаж обвиняется в чем-то или его привлекают к ответ ственности.

По направлению реакции по тесту С. Розенцвейга подразделя ются на:

• экстрапунитивные (Е) — реакции направлены на живое и неживое окружение;

осуждается внешняя причина фрустрации и подчер кивается ее степень;

иногда разрешение ситуации требуется от другого лица;

• интропунитивные (I) — реакции направлены на самого себя с принятием вины или же ответственности за исправление возник шей ситуации;

фрустрирующая ситуация не подлежит осужде нию;

• импунитивные (М) — реакции, когда фрустрирующая ситуация рассматривается как нечто неизбежное, однако незначительное и преодолимое со временем;

обвинение окружающих или самого себя отсутствует.

Кроме того, существует деление по типам реакции, а именно:

• препятственно-доминантные — препятствия, вызывающие фрус трацию, всячески акцентируются, независимо от того, расценива ются ли они как благоприятные, неблагоприятные или незначи тельные;

• самозащитные — активность в форме порицания кого-либо, отри цания или признания собственной вины, уклонение от упрека, реакции, направленные на защиту своего «Я»;

• необходимо-упорствующие — постоянная потребность найти конструктивное разрешение конфликтной ситуации в форме либо требования помощи от других лиц, либо принятия на себя обязанности разрешить ситуацию, либо уверенности в том, что время и ход событий сами приведут к ее разрешению.

Характер и направленность реакций по тесту С. Розенцвейга NP ОД ЕД (с фиксацией Реакция (c фиксацией (с фиксацией на удовлетворении на препятствии) на самозащите) потребностей) Е Е` Е е (экстрапунитивная) Чаще встречаетсяВраждебность Требуется реакция в ситуациях направлена или ожидается, направлена «препятствий», против кого-то что кто-то другой на окружение в ответах или чего-то должен разрешить подчеркивается в окружении ситуацию наличие или испытуемый препятствия активно отрицает свою вину I I` I i (интропунитивная) Фрустрирующая Осуждение Испытуемый реакция ситуация направлено сам берется направлена представляется на себя разрешить на себя как благоприятная, или, признавая ситуацию, выгодная, вину, испытуемый признавая полезная находит или намекая смягчающие на свою вину обстоятельства М М` М m (импунитивная) Трудности Ответственность Выражается ситуация фрустрирующей лица, попавшего надежда, считается ситуации во фрустрирующую что время, неизбежной не замечаются ситуацию, сведена нормальный ход и преодолимой или сводятся до минимума, событий разрешит к ее полному осуждение проблему, просто отрицанию избегается надо немного подождать Оценка полученных ответов, в соответствии с теорией фрустрации С. Розенцвейга, осуществляется по направлению реак ции агрессии и ее типу. При обработке бланков по тесту С. Розен цвейга все ответы классифицировались по двум критериям: по направлению реакции (агрессии) как Е (экстрапунитивные), I (ин тропунитивные), М (импунитивные) и по типу реакции — ОД (пре пятственно-доминантные), ЕД (самозащитные), NP (необходимо упорствующие).

Сочетанию тех или иных двух вариантов присваивалось соб ственное буквенное обозначение, которое заносилось в таблицу от ветов испытуемого. Затем подсчитывались три наиболее распро страненных реакции испытуемого и располагались в порядке убы вания, например: Е(ЕД) М(ЕД) е(NP).

E` E e I` I i M` M m (OD) (ED) (NP) (OD) (ED) (NP) (OD) (ED) (NP) …Е(ЕД) … М(ЕД) …… е(NP)… Бланк ответов по тесту С. Розенцвейга Школа № _ Класс _ Дата Фамилия, имя _ …1. Последний кусок я отдала твоему брату. …2. Отдай самокат! _ …3. Я могу починить твою машину. …4. У тебя я списывать не собираюсь: ты делаешь слишком много ошибок. _ …5. Я купил бы тебе эту куклу, если бы у меня было больше денег.

_ …6. Ты слишком мал, мы с тобой не играем. …7. Ты невоспитанный ребенок, ты оборвала мои цветы! _ …8. Я выиграл, теперь они мои! …9. Ты разбила мою самую красивую куклу! _ …10. В наказание ты пойдешь спать раньше. …11. Тихо! Мама спит. …12. Ты — мокрая курица. _ …13. На этот раз я тебя поймал. _ …14. Сколько раз я тебе говорил о том, чтобы ты не смел закры ваться! _ …15. Тебе больно?

…16. Ну и что же, если малышка поиграет твоим мячом? _ …17. Мы сейчас уходим, а ты спи. …18. Я не приглашу тебя на мой день рождения! …19. Твоя постель опять мокрая. Ты ведешь себя хуже маленького брата. …20. Мне очень жаль, что я нечаянно сломал твой дом. …21. Я буду качаться весь день. _ …22. Опять ты опоздал! _ …23. В самом деле жаль, что у тебя суп холодный. _ …24. Сначала вымой руки, а потом уже приходи за книгой. _ Детский фрустрационный рисуночный тест С. Розенцвейга применялся нами для выявления уровней нейротизма и агрессивно сти подростков как защитной реакции и как формы отражения не благополучных воздействий извне.

Снижение нейротических (I) и внешнеагрессивных (Е) реак ций может обеспечиваться учителями и воспитателями за счет при обретения подростками опыта в анализе конфликтных ситуаций, «обыгрывания» различных психотравмирующих моментов, психод рамы, коррекции через психотехнику, овладение элементами ауто тренинга, повышения их самооценки, сочувствия, эмпатии и уваже ния к другим людям.

V. В ходе нравственного развития учеников очень важным яв ляется формирование у них высокой социальной и познавательной мотивации. Одной из основных методик диагностирования уровня развития социальной и познавательной мотивации являлось тести рование по анкете «Мотивация учения у подростков» [9]. Отвечая на 30 вопросов анкеты (см. с. 112), испытуемые выбирали, насколь ко утверждения о том, зачем они учатся, совпадают с их представ лениями. Для этого они делали пометку в одной из четырех граф:

«да», «скорее да, чем нет», «скорее нет, чем да», «нет».

При обработке результатов по каждому из видов мотивов под ростков подсчитывается проставленное ими количество баллов, при этом учитывается, что мотивам соответствуют следующие утвер ждения:

— широкие познавательные мотивы — 1, 3, 5, 7, 9;

— широкие социальные мотивы — 2, 4, 6, 8, 10;


— учебно-познавательные мотивы — 11, 13, 15, 17, 19;

— позиционные мотивы — 12, 14, 16, 18, 20;

— мотивы самообразования — 21, 23, 25, 27, 29;

— мотивы социального сотрудничества — 22, 24, 26, 28, 30.

Для оценки степени выраженности отдельных видов мотива ции учения использовались следующие критерии оценок:

— 18—20 баллов — сильно выраженная мотивация;

— 15—17 баллов — средний уровень мотивации;

— 12—14 баллов — низкий уровень мотивации;

— менее 12 баллов — мотивация отсутствует.

Мотивация учения у подростков Школа № _ Класс _ Дата _ Фамилия, имя 4 3 2 ДА Скорее Скорее НЕТ Зачем я учусь? Я считаю, что … ДА НЕТ 1. Школа вводит меня в мир интересного.

2. Учение делает меня полезным членом общества.

3. Учеба открывает передо мной картину окружающего мира.

4. Учиться нужно, чтобы двигать прогресс.

5. Учеба дает мне возможность разобраться в любом предмете.

6. Учиться нужно, чтобы жизнь страны становилась лучше.

7. Каждый день в школе я узнаю что-то новое.

8. Учиться нужно, чтобы процветала наша Родина.

9. Без учебы я был бы очень ограниченным.

10. Учеба помогает найти достойное место в жизни.

11. Благодаря учению я могу сделать что-то сам.

12. Учение дает мне возможность быть не глупее других.

13. В школе я учусь самостоятельно добывать знания.

14. Главное в учебе — чтобы учитель одобрил мои усилия.

15. Главное в учебе — понять материал, а не запомнить.

16. Я учусь, чтобы родители гордились мною.

17. В учебе я предпочитаю решить одну задачу, но трудную.

18. В учебе я тянусь за своим другом.

19. Главное в учебе для меня — понять, почему так делается, как к такому выводу, решению пришли.

20. Мне приятно общество умных, хорошо успевающих ребят.

21.Я учусь, чтобы изменить себя.

22. Учеба дает возможность интересного общения со сверстниками.

23. Учеба расширяет мой кругозор.

24. С друзьями я часто обмениваюсь мнением об услышанном на разных занятиях.

25. После школы важно учиться дальше — в училище и т.д.

26. Я предпочитаю выполнять домашние задания с другом.

27. В школе закладываются основы моего самообразования.

28. Я ценю преподавателей, с которыми можно серьезно обсудить какую-нибудь научную проблему.

29. Мир постоянно усложняется, и без учебы к нему не приспособиться.

30. Без хороших знаний не включишься ни в одно совместное дело.

В процессе обучения подростки должны не только освоить весь курс общеобразовательной школы, но и воспринять опыт пред шествующих поколений, социально адаптироваться и подготовить ся к самостоятельной взрослой жизни, поэтому задача повышения уровня познавательной и социальной мотивации подростков яв ляется одной из самых важных. Трудности формирования познава тельной мотивации заключаются прежде всего в сложности психо логических механизмов этого процесса, так как поставленные перед подростком цели, образовавшиеся у него намерения, принятые им самим решения нередко сталкиваются с мотивами, потребностями, желаниями, намерениями, привычками поведения, сформировавши мися ранее. Поэтому выбор мотива поведения у подростка в каж дом случае проходит через туннель опосредованного сознательного выбора, который подросток делает на основе размышлений и учета всех обстоятельств. Однако, как свидетельствуют исследования психологов, структура мотивационной сферы под воздействием воспитания может изменяться. Тогда происходит смена мотивов по содержанию, возрастает роль опосредованных потребностей, происходит их иерархизация, возрастает роль осознанной мотива ционной структуры, увеличивается роль познавательных и социаль ных мотивов поведения, что предопределяет нравственное развитие личности подростков.

Для того чтобы обеспечить повышение уровня познаватель ной и социальной мотивации, необходимо учитывать прежде всего сложность и полидетерминированность мотивационной сферы уче ния, когда у подростка, кроме чисто познавательных учебных ин тересов, действуют мотивы «бравады» перед одноклассниками, за воевания престижного места среди сверстников, «привычки» при ходить в школу без дневника и т.д. В процессе формирования по знавательной и социальной мотивации подростков с низкой обучае мостью приходится преодолевать особые трудности, поэтому в ра боте с ними чрезвычайную важность приобретают психологические механизмы, помогающие подросткам преодолевать комплекс учеб ной неполноценности, переживать положительные эмоции от учеб ного успеха, пусть даже на первых порах — успеха незначительно го или организованного педагогом. Дл того чтобы помочь под росткам почувствовать свою успешность в учебной работе, нужно обучать их планированию своей учебной деятельности, выработке привычки доводить начатое дело до конца, анализировать итоги своей работы и другим учебным навыкам. Это приводит к фор мированию интересов и мотивов, связанных с содержанием и про цессом учения, а также к повышению уровня социальной мотива ции: мотива долга и ответственности перед обществом, классом, родителями, мотива самоопределения, желания подготовиться к бу дущей работе, мотива самосовершенствования.

VI. Кроме диагностирования по общеизвестным методикам, мы изыскивали методики выявления таких важных нравственных качеств личности, как патриотизм, отношение к Родине. Любовь к Родине начинается с любви к родному краю. Мы учитывали, что формирование патриотизма как нравственного качества личности активнее всего происходит в процессе краеведческой работы, поэтому одним из показателей уровня нравственного развития под ростков мы сочли знание родного края и отношение к краеведче ским ценностям.

Уровень развития патриотизма подростков как нравственного качества диагностировался по двум методикам: знание родного края выявлялось в ходе краеведческой олимпиады (см. с. 116—120), а отношение подростков к родному краю — в виде краеведческой анкеты, состоящей из 15 вопросов (см. с. 121).

На ежегодной весенней краеведческой олимпиаде в школах обычно подводятся итоги краеведческой работы за учебный год, и ученики 3—11 классов демонстрируют краеведческие знания, полу ченные в ходе различных занятий, уроков, экскурсий, походов. По ложительным моментом этого диагностического метода является широкий охват учеников всех классов, а также междисциплинар ный характер олимпиады, так как в ней посредством интеграции краеведческого материала в учебно-воспитательном процессе со здаются условия для формирования у учащихся патриотизма и це лостной картины видения родного края.

Цели краеведческой олимпиады Укреплять чувство гордости за малую родину и любовь к ней.

• Углублять интерес к краеведению и расширению краеведческих • знаний.

Повышать уверенность учеников в своих возможностях, способ • ствовать развитию чувства собственного достоинства, осозна нию себя представителями великого народа.

Развивать стремление к саморазвитию и творческие способности • учащихся.

Выявлять и поощрять наиболее активных и творческих учени • ков-краеведов.

Повышать уровень социальной мотивации и социальной адапта • ции учащихся.

Правила проведения олимпиады За день до олимпиады в вестибюле помещается красочное объяв • ление.

Олимпиада проводится на втором уроке в четверг (на пике ум • ственной активности учащихся) в течение 20—30 минут. Строго учитываются личностные особенности учеников: для школьни ков с замедленным стилем деятельности не ограничивается вре мя для ответов.

Олимпиада проводится в параллелях (за счет нетрадиционной • формы реализуется повышение интереса к ней).

Открывается олимпиада вступительным словом руководителя • олимпиады, в котором учеников настраивают на спокойное, но серьезное и вдумчивое отношение к заданиям, предупреждают от излишнего волнения.

Каждому участнику олимпиады раздаются тексты с вопросами, • прочитываются вслух все задания.

На доске записывается образец оформления индивидуальных ли • стов и ответов на задания.

Победители выявляются в этот же день и награждаются дипло • мами на общешкольной линейке.

Вопросы краеведческой олимпиады 5 КЛАСС 1. На какой площади Рязани нет памятника:

а) площади Ленина;

б) площади Полетаева;

в) Соборной площади;

г) площади Победы.

2. Кто из данных рязанцев — поэт:

а) Иван Петрович Павлов;

б) Сергей Александрович Есенин;

в) Николай Павлович Кравков;

г) Константин Эдуардович Циолковский.

3. Определите, какие строки принадлежат Сергею Александровичу Есенину:

а) Белая береза б) Сижу за решеткой в) Поспевает брусника.

Под моим окном В темнице сырой. Стали дни холоднее.

Принакрылась снегом, Вскормленный в неволе И от птичьего крика Будто серебром. Орел молодой, В сердце только грустнее.

Мой грустный товарищ, Махая крылом, Кровавую пищу Клюет под окном.

4. Назовите первое русское княжество на пути татаро-монголов во время нашествия на Русь:

а) Киевское;

б) Рязанское;

в) Новгородское.

5. Какое архитектурное сооружение является историческим символом города Рязани:

а) цирк;

б) Кремль;

в) филармония им. С. Есенина;

г) главпочтамт.

6. Какие растения нашей области используют для получения крахмала и растительного масла:

а) картофель;

б) овес;

в) пшеницу;

г) подсолнечник.

7. Какие народные промыслы существуют в нашем крае:

а) дымковская игрушка;

б) скопинская керамика;

в) михайловское кружево;

г) хохломская роспись.

8. Какой музей находится в Рязани:

а) Эрмитаж;

б) Третьяковская галерея;

в) Художественный музей.

9. Что такое частушка:

а) фольклорный жанр русской народной музыки шутливого характера, чаще всего на бытовую тему;

б) музыкальный инструмент;

в) название оперы Петра Ильича Чайковского.

10. Когда жанр частушки появился на Рязанской земле:

а) в XX веке после революции 1917 года;

б) в конце ХVII века с первыми вокальными посиделками на селе;

в) с возникновением христианства на Руси.

6 КЛАСС 1. Как называется главный собор Рязанского Кремля:

а) Успенский;

б) Христорождественский;

в) Архангельский.

2. Какие из театров находятся в Рязани:

а) Театр на Соборной;

б) Большой театр;

в) Мариинский театр.

3. Кто из былинных богатырей жил в Рязани:

а) Алеша Попович;

б) Вольга Святославович;

в) Добрыня Никитич.

4. Памятник какому известному поэту расположен на набережной рядом с Кремлем:

а) Александру Сергеевичу Пушкину;

б) Сергею Александровичу Есенину;

в) Михаилу Юрьевичу Лермонтову;

г) Владимиру Владимировичу Маяковскому.

5. Определите, какие строки принадлежат Сергею Александровичу Есенину:

а) Однажды, в студеную зимнюю пору б) Буря мглою небо кроет, Я из лесу вышел. Вихри снежные крутя;

Был сильный мороз... То, как зверь, она завоет, То заплачет, как дитя.

в) Поет зима — аукает, Мохнатый лес баюкает Стозвоном сосняка.

Кругом с тоской глубокою Плывут в страну далекую Седые облака.

6. Кто из героев Великой Отечественной войны — рязанец:

а) Георгий Константинович Жуков;

б) Александр Матвеевич Матросов;

в) Федор Андрианович Полетаев.

7. Материк, на котором находится твой родной край, называется:

а) Евразия;

б) Африка;

в) Антарктида;

г) Австралия.

8. Географические координаты города Рязани имеют:

а) северную широту, западную долготу;

б) южную широту, восточную долготу;

в) южную широту, западную долготу;

г) северную широту, восточную долготу.

9. Гусли, гармонь, ложки, бубен, домра, трещотки — это...

а) медные духовые инструменты;

б) струнные смычковые инструменты;

В) русские народные инструменты, которыми славилась Рязанская земля в ХVII—ХIХ веках.

10. Кто из знаменитых певцов жил в Рязани:

а) Федор Шаляпин;

б) Григорий и Александр Пироговы;

в) Николай Басков.

7 КЛАСС 1. Памятник какому знаменитому земляку расположен около Рязанской областной филармонии имени С. Есенина:

а) Константину Эдуардовичу Циолковскому;

б) Ивану Петровичу Павлову;

в) Сергею Александровичу Есенину.

2. Рязанский нефтеперерабатывающий завод выпускает:

а) телевизоры;

б) бензин;

в) кассовые аппараты.

3. Назовите писателя, обличавшего в сатирических произведениях быт современной ему губернской Рязани:

а) Александр Сергеевич Пушкин;

б) Иван Сергеевич Тургенев;

в) Михаил Евграфович Салтыков-Щедрин;

г) Максим Горький.

4. Определите, какие строки принадлежат Сергею Александровичу Есенину:

а) Белеет парус одинокий б) Нивы сжаты, рощи голы, В тумане моря голубом. От воды туман и сырость, Что ищет он в краю далеком? Колесом за сини горы Что кинул он в краю родном? Солнце тихое скатилось.

в) Над головой созвездия мигают, И руки сами тянутся к огню...

5. В каком климатическом поясе находится Рязанская область:

а) экваториальном;

б) арктическом;

в) тропическом;

г) умеренном.

6. Рязанская область расположена на границе двух природных зон:

а) полупустынь и пустынь;

б) лесной и лесостепной;

в) тундры и лесотундры;

г) лесотундры и тайги.

7. Каким народным промыслом знаменит город Скопин:

а) резьба по дереву;

б) бисероплетение;

в) керамика;

г) кружевоплетение.

8. Рязанец Иван Петрович Пожалостин, чей музей расположен в Солотче, был:

а) писателем;

б) художником-гравером;

в) певцом.

9. С каким праздником на Руси связан обряд колядования:

а) Благовещение;

б) Рождество Христово;

в) Пасха.

10. Какие особенности проведения обряда колядования на Рязанщине:

а) переодевались в шкуры домашних животных и пели песни, прославляющие достаток, урожай, мир в доме сельчан;

б) пекли блины;

в) вышивали кружевное полотно.

8 КЛАСС 1. В Рязани есть завод:

а) по изготовлению ювелирных изделий;

б) Волжский автозавод;

в) Приборный завод.

2. Назовите фамилию поэта-земляка:

а) Владимир Владимирович Маяковский;

б) Владимир Семенович Высоцкий;

в) Александр Трифонович Твардовский;

г) Яков Петрович Полонский.

3. Назовите имя, отчество нашего земляка, великого русского поэта:

а) Михаил Юрьевич;

б) Сергей Александрович;

в) Александр Сергеевич;

г) Николай Алексеевич.

4. Какие улицы Рязани названы именами земляков, героев Великой Отечественной войны:

а) Алексея Ивановича Каширина;

б) Александра Яковлевича Фирсова;

в) Николая Васильевича Стройкова;

г) Валерия Павловича Чкалова.

5. На какой равнине расположена Рязанская область:

а) на Западно-Сибирской равнине;

б) на Великой Китайской равнине;

в) на Восточно-Европейской равнине.

6. Назовите рязанского путешественника, исследовавшего горную страну Тянь-Шань:

а) Михаил Петрович Лазарев;

б) Петр Петрович Семенов-Тян-Шанский;

в) Николай Михайлович Пржевальский.

7. Какие из перечисленных сельскохозяйственных растений выращивают на территории Рязанской области:

а) кукуруза;

б) свекла;

в) сахарный тростник;

г) томаты;

д) бананы.

8. В Рязани есть площадь Александра Степановича Попова. Она названа так в честь:

а) изобретателя телевизора;

б) изобретателя радио;

в) космонавта.

9. Масленица — это...

а) русский музыкальный инструмент;

б) фольклорный праздник проводов русской зимы и встречи весны;

в) название балета Сергея Сергеевича Прокофьева.

10. Какие песни Рязанского края на эту тему Вы знаете:

а) «Ах, масленица-сметанница», «А мы масленицу дожидали»;

б) «Прекрасное далеко»;

в) «Во кузнице».

9 КЛАСС 1. Имя какого земляка носят Центральная городская библиотека и Рязанский государственный университет:

а) Ивана Владимировича Мичурина;

б) Сергея Александровича Есенина;

в) Ивана Петровича Павлова.

2. Определите есенинские строки:

а) Если крикнет рать святая: в) Нет, ребята, я не гордый.

«Кинь ты Русь, живи в раю». Не заглядывая вдаль, Я скажу: «Не надо рая, Так скажу: зачем мне орден?

Дайте родину мою». Я согласен на медаль.

б) И грянул бой! Полтавский бой!.

3. Важнейший источник по русской истории «Повесть временных лет» сообщает, что в бассейне Оки, на территории нашего края, с древнейших времен жили славянские племена:

а) вятичей;

б) кривичей;

в) древлян.

4. Назовите второй по величине и значению город Рязанского княжества в XII веке:

а) Пронск;

б) Спасск;

в) Муром.

5. Рязанец Григорий Константинович Петров был героем:

а) Отечественной войны 1812 года;

б) Гражданской войны;

в) Великой Отечественной войны.

6. Для города Рязани характерен тип климата:

а) муссонный;

б) умеренно-континентальный;

в) резко-континентальный;

г) континентальный.

7. Дополни предложение: Река Ока — приток реки:

а) Москвы;

б) Пры;

в) Волги.

8. Из перечисленного списка выберите названия тех животных, которые обитают в Рязанской области:

а) гребенчатый тритон;

б) обыкновенная жаба;

в) прыткая ящерица;

г) кобра;

д) прудовая лягушка;

е) крокодил;

ж) окунь речной.

9. На Рязанской ГЭС энергия вырабатывается при помощи:

а) паровой турбины;

б) двигателя внутреннего сгорания;

в) падающей воды.

10. Назовите имя рязанского химика, занимавшегося проблемой разделения смесей и очистки веществ, а также изучением отдельных стадий получения аммиака и азотных удобрений:

а) Владимир Александрович Кистяковский;

б) Николай Михайлович Жаворонков;

в) Дмитрий Иванович Менделеев.

Ключ к олимпиаде по краеведению Класс 3 4 5 6 7 8 9 10 Вопрос 1 А А В А Б В Б Г А 2 Б Б Б А Б Г А Б А 3 А Б А В В Б А Б Б 4 Б В Б Б Б А, Б, В В Б В 5 А Б Б В Г В Б А, В А 6 Б Б А, Г В Б Б Б Г А 7 Б В Б, В А В А, Б, В Г Б, В Г 8 В Б В Г Б Б Б, В, В, Г А, В, Г, Д, Ж Д, Ж, 9 Б А А В Б Б В А Б 10 В А Б Б А А Б А В Анкета «Отношение к родному краю»

1. Узнаете ли Вы Гимн России, услышав его?

2. Как Вы относитесь к русским народным частушкам, сказкам, танцам, песням?

3. Как Вы считаете, любят ли Ваши родители Россию?

4. Разделяете ли Вы отношение Ваших родителей к России?

5. Что для Вас означает понятие «Родина»?

6. Как бы Вы поступили, если бы у Вас появилась возможность уехать в другую страну?

7. Любите ли Вы свой город?

8. Посещаете ли Вы музеи?

9. Если да, то с кем?

10. Нравится ли Вам посещать музеи?

11. Интересуетесь ли Вы историей родного края?

12. Рассказывают ли Вам в школе о Рязанском крае?

13. Кого из знаменитых земляков Вы знаете?

14. В каком году был основан город Рязань?

15. В какой форме Вам нравится получать знания о Рязанском крае?

Цели, правила проведения и вопросы олимпиады утвержда лись методическим советом школы с учетом того, что к IV четверти (то есть ко времени проведения краеведческой олимпиады) закан чивается прохождение предметного материала, в том числе регио нального компонента, построенного на краеведении, поэтому во просы олимпиады включают знания, полученные учениками в тече ние учебного года.



Pages:     | 1 | 2 || 4 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.