авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 |   ...   | 2 | 3 ||

«Федеральное агентство по образованию Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Рязанский государственный университет имени С.А. ...»

-- [ Страница 4 ] --

Проведение краеведческой олимпиады практикуется в тесто вой форме. Одним из наиболее важных преимуществ тестовых за даний олимпиады является высокая степень объективности ре зультатов, на которую не влияют ни личное отношение исследова теля к ученику, ни дисциплина при опросе.

Применение тестовых заданий экономит учебное время при проведении и проверке работы, позволяет учащимся сосредоточить ся на главном — выборе правильного ответа, не отвлекаясь на напи сание. Выполнение тестовых заданий способствует активизации мыслительной деятельности, формированию мотивов учения и само стоятельности, развитию их произвольного внимания и памяти.

Таким образом, диагностирование учащихся по двум краеведче ским методикам позволяет выявить не только знание родного края, но и отношение к краеведческим ценностям, составляющее основу па триотизма, любви к малой и большой Родине. Кроме того, эти мето дики помогают выявить проблемное поле, требующее усиления крае ведческой нравственно-патриотической воспитательной работы.

VII. В том случае, если целостная картина нравственного раз вития личности подростка не складывалась, неясны были причины и мотивы его поступков, то углубленное диагностирование лично сти подростка проводилось с использованием вспомогательных ме тодик. В качестве одного из таких диагностических инструментов нами использовался подростковый вариант опросника «16 личност ных факторов» Р. Кеттелла. Перечень вопросов см. на с. 124—129.

Выбор этого опросника для работы с «речевыми» подростка ми был продиктован следующими обстоятельствами:

1. Опросник Р. Кеттелла является одним из наиболее универ сальных, психометрически и теоретически обоснованных диагно стических инструментов, направленных на измерение выраженно сти личностных черт. В его основе лежат представления о 15 пер вичных личностных чертах (плюс «шкала интеллекта»), которые создавались и укреплялись на основе многолетней факторизации данных, полученных с помощью самого опросника, с помощью рейтинга (внешних оценок выраженности черт личности), а также на основе анализа реальных жизненных ситуаций и лабораторных данных.

Опросник оказывается особенно практичным, когда стоит за дача быстрого и весьма точного получения информации о личности человека, выраженности широкого спектра его личностных черт.

2. В отличие от многих других многомерных опросников, из меряющих выраженность черт личности (например, ММПИ), опросник Р. Кеттелла удобен при использовании в немедицинских учреждениях. Это связано с тем, что вопросы, отражающие наибо лее общие ситуации повседневной жизни, не «отпугивают» испыту емых психопатологическим содержанием. Не менее важно, что в интерпретации тестовых показателей опросника Р. Кеттелла нет связи с семантикой психиатрии. Последнее обстоятельство защища ет диагноста от неадекватной психопатологической категоризации индивидуальных особенностей личности.

3. Опросник активно применялся при решении спорных во просов и всегда помогал найти оптимальные пути выхода из создав шейся противоречивой ситуации.

Вариант подросткового опросника Р. Кеттелла состоит из шкал, выделенных путем факторно-аналитического исследования.

Две формы опросника (А и В) включают по 140 вопросов, каждая из них считается эквивалентной и может применяться как порознь, так и вместе.

Модифицированный подростковый опросник включал в себя по 60 вопросов (в каждой из двух форм) для мальчиков и девочек подростков отдельно. Ответы учеников на вопросы теста давали возможность разделить их на 12 факторов или шкал, отражающих характеристики отдельных качеств личности.

Каждый личностный фактор рассматривался как континуум определенного качества или «первичной черты». В вопроснике он измеряется в стенах — единицах шкалы с минимальным значением в 1 балл, максимальным — 10 и средним — 5,5 балла и характери зуется биполярно по крайним значениям этого континуума.

Соответственно, на эти биполярные содержания указывают значки + или -, стоящие рядом с буквами алфавита, обозначающи ми факторы (перечень факторов, отражающих качества личности и стеновые нормы для подростков, см. на с. 132—137).

При обработке результатов ответы подростков сравнивались с нормативными для данного возраста, «сырые» баллы переводились в стеновые нормы, а затем вычерчивался личностный профиль ис пытуемого, что позволяло нам диагностически обоснованно вы страивать работу с данным учеником.

Текст адаптированного модифицированного варианта детского личностного опросника Р. Кеттелла «16 личностных факторов» для мальчиков (девочек) ЧАСТЬ ИЛИ 1 Ты быстро справляешься со своими Ты их выполняешь долго домашними заданиями 2 Если над тобой подшутили, ты немного Смеешься сердишься 3 Ты думаешь, что почти все можешь Ты можешь справиться сделать как надо только с некоторыми заданиями 4 Ты часто делаешь ошибки Ты их почти не делаешь 5 У тебя много друзей Не очень много 6 Другие мальчики (девочки) умеют Ты можешь столько же больше, чем ты 7 Всегда ли ты хорошо запоминаешь имена Случается, что ты их людей забываешь 8 Ты много читаешь Большинство ребят читает больше 9 Когда учитель выбирает другого мальчика Ты быстро об этом (другую девочку) для работы, которую забываешь ты сам хотел бы (хотела бы) сделать, тебе становится обидно 10 Ты считаешь, что твои выдумки, Ты не уверен (не уверена) предложения, идеи хорошие в этом и правильные 11 Какое слово будет противоположным по значению слову «СОБИРАТЬ» — «РАЗДАВАТЬ», «НАКАПЛИВАТЬ» или «БЕРЕЧЬ»?

12 Ты обычно молчаливый (молчаливая) Много говоришь 13 Если мама на тебя сердится, это иногда У тебя ощущение, что ты бывает ее ошибкой сделал что-то неправильно 14 Тебе нравилось бы больше заниматься Быть капитаном дальнего с книгами в библиотеке плавания 15 Какая из следующих букв отличается от двух других — «С», «Т» или «У»?

16 Ты можешь вечером долго сидеть Начинаешь ерзать спокойно 17 Если мальчики (девочки) беседуют Ты ждешь, когда они о каком-то месте, которое и ты хорошо закончат знаешь, ты тоже начинаешь рассказывать о нем что-нибудь 18 Ты мог бы (могла бы) стать Ты думаешь, что это космонавтом слишком сложно 19 Дан цифровой ряд 2, 4, 8… Какая следующая цифра в этом ряду?

20 Твоя мама говорит, что ты слишком Ты тихий и спокойный живой и беспокойный (живая (тихая и спокойная) и беспокойная) 21 Ты охотнее слушаешь, как рассказывает Тебе больше нравится кто-то из ребят рассказывать самому (самой) 22 В свободное время ты лучше почитал Поиграл (поиграла) в мяч бы (почитала бы) книгу 23 Дана группа слов «ХОЛОДНЫЙ», «ГОРЯЧИЙ», «МОКРЫЙ», «ТЕПЛЫЙ». Одно слово не подходит по смыслу к остальным. Какое?

24 Ты всегда осторожен (осторожна) в своих Бывает, когда ты бегаешь, движениях то задеваешь за предметы 25 Ты тревожишься, что тебя могут наказать Тебя это никогда не волнует 26 Тебе больше понравилось бы строить Быть летчиком (летать, дома, когда ты вырастешь быть пилотом, стюардессой) 27 Когда КОЛЕ было столько же лет, сколько НАТАШЕ сейчас, АНЯ была старше его. Кто моложе всех — КОЛЯ, АНЯ или НАТАША?

28 Учитель иногда говорит, что ты Он этого почти никогда недостаточно внимателен и допускаешь не говорит много помарок в тетради 29 В спорах ты во что бы то ни стало Спокойно можешь уступить стремишься доказать, что ты хочешь 30 Ты лучше бы послушал историю о войне О жизни животных 31 Ты всегда помогаешь новым ученикам, Обычно это делают другие которые пришли к вам в класс 32 Ты долго помнишь о своих Ты быстро забываешь о них неприятностях 33 В игре ты с бльшим удовольствием Известного писателя изображал бы пилота сверхзвукового самолета 34 Если мама тебя обругала, ты Настроение у тебя почти становишься грустным не портится 35 Ты всегда собираешь свой портфель Бывает, что делаешь с вечера это утром 36 Хвалит ли тебя учитель Он о тебе мало говорит 37 Можешь ли ты прикоснуться к пауку Паук тебе неприятен 38 Часто ли ты обижаешься Это случается очень редко 39 Когда родители говорят, что тебе пора Еще немного продолжаешь спать, ты сразу же идешь заниматься своим делом 40 Ты смущаешься, когда приходится Ты совсем не смущаешься разговаривать с незнакомым человеком 41 Ты скорей бы стал художником Охотником 42 У тебя все удачно выходит Бывают неудачи 43 Если ты не понял условие задачи, К учителю ты обращаешься к товарищу 44 Можешь ли ты рассказывать смешные Ты находишь, что это истории так, чтобы все смеялись не очень легко делать 45 После урока тебе хочется некоторое Тебе хочется сразу же идти время побыть около учителя гулять в коридор 46 Бывает так, что тебе одиноко и грустно Такого с тобой не бывает 47 Уроки дома ты делаешь в разное время В одно и то же время дня дня 48 Хорошо ли тебе живется Не совсем хорошо 49 С бльшим удовольствием ты На выставку современных отправился бы за город полюбоваться машин (на выставку новых красивой природой товаров) 50 Если тебе делают замечания, тебя Ты сильно расстраиваешься ругают, ты сохраняешь спокойствие и хорошее настроение 51 Скорее тебе понравилось бы работать Быть учителем на кондитерской фабрике (учительницей) 52 Когда ребята в классе шумят, ты всегда Ты шумишь вместе с ними сидишь тихо 53 Если тебя толкают в автобусе, Тебя это сердит ты считаешь, что ничего особенного не произошло 54 Случалось тебе делать что-то такое, Такого с тобой не случалось чего не следовало делать 55 Ты предпочитаешь друзей, которые Тебе нравятся более любят побаловаться, побегать, пошалить серьезные 56 Ты испытываешь беспокойство, Тебе не доставляет никакого раздражение, когда приходится сидеть труда долгое ожидание тихо и ждать, пока что-то начнется 57 Охотнее ты сейчас бы ходил (ходила) Поехал бы (поехала бы) в школу путешествовать в автомобиле 58 Бывает иногда, что ты злишься на всех Ты всегда доволен (довольна) всеми 59 Какой учитель тебе понравился бы Строгий больше: мягкий, снисходительный 60 Дома ты ешь все, что тебе предлагают Ты протестуешь, когда дают пищу, которую ты не любишь ЧАСТЬ II 1 К тебе хорошо относятся почти все Только некоторые люди 2 Когда утром ты просыпаешься, Тебе сразу хочется ты сначала сонный и вялый (сонная повеселиться и вялая) 3 Ты заканчиваешь свою работу быстрее, Тебе надо немного больше чем другие времени 4 Бываешь ли ты иногда неуверен Ты уверен (уверена) в себе (не уверена) в себе 5 Ты всегда радуешься, когда видишь Иногда тебе не хочется своих школьных друзей никого видеть 6 Говорила ли тебе мама, что ты Ты делаешь все быстро медлителен (медлительна) 7 Другим детям нравится то, что ты Им не всегда это нравится предлагаешь 8 В школе ты выполняешь все точно так, Твои одноклассники как требуют выполняют требования учителя более точно 9 Думаешь ли ты, что дети стараются Они относятся к тебе перехитрить тебя по-дружески 10 Ты делаешь всегда все хорошо Бывают дни, когда у тебя ничего не получается 11 Больше всего общего со «ЛЬДОМ», «ПАРОМ», «СНЕГОМ»

имеют «ВОДА», «БУРЯ» или «ЗИМА»?

12 Ты сидишь во время урока спокойно Любишь повертеться 13 Ты возражаешь иногда своей маме Ты ее побаиваешься 14 Тебе больше нравится кататься на лыжах Кататься на лыжах в парке, в лесу с высоких гор 15 «ХОДИТЬ» так относится к слову «БЕГАТЬ», как «МЕДЛЕННО» — к слову «ВЕРХОМ», «ПОЛЗКОМ» или «БЫСТРО»?

16 Ты считаешь, что ты всегда вежлив Бываешь надоедливым (вежлива) (надоедливой) 17 Говорят ли, что с тобой трудно С тобой легко иметь дело договориться (ты любишь настаивать на своем) 18 Менялся ли (менялась ли) ты Ты этого никогда не делал с кем-нибудь из ребят своими вещами (не делала) (карандашом, линейкой, ручкой) 19 Дан цифровой ряд 7, 5, 3… Какая следующая цифра в этом ряду: 2, или 9?

20 Хочется ли тебе быть иногда У тебя никогда нет такого непослушным (непослушной) желания 21 Твоя мама делает все лучше, чем ты Часто твое предложение бы вает лучше 22 Если бы ты был диким животным, Львом (тигрицей) ты охотнее стал (стала) быстрой лошадью 23 Дана группа слов «НЕКОТОРЫЕ», «ВСЕ», «ЧАСТО», «НИКТО».

Одно слово не подходит к остальным. Какое?

24 Когда тебе сообщают приятную новость, Тебе от радости хочется ты радуешься спокойно прыгать 25 Если кто-то к тебе относится не очень Ты относишься к нему хорошо, ты прощаешь ему это так же, как и он 26 Что тебе больше понравилось бы Нырять с вышки в бассейне: плавать 27 ВОВА моложе ПЕТИ, СЕРЕЖА моложе ВОВЫ. Кто самый старший:

СЕРЕЖА, ВОВА или ПЕТЯ?

28 Учитель часто делает тебе замечания Он считает, что ты ведешь на уроках себя так, как надо 29 Когда твои друзья спорят о чем-то, Молчишь ты вмешиваешься в их спор 30 Ты можешь заниматься, когда другие Когда ты занимаешься, в классе разговаривают, смеются должна быть тишина 31 Ты слушаешь «Новости» по телевизору Ты идешь играть, когда они начинаются 32 Тебя обижают взрослые Они тебя хорошо понимают 33 Ты спокойно переходишь улицу, Ты немного волнуешься где большое движение транспорта 34 С тобой случаются большие неприятности Мелкие, незначительные 35 Если ты знаешь вопрос, ты сразу же Ждешь, когда тебя вызовут, поднимаешь руку не поднимая руки 36 Когда в класс приходит новичок Тебе надо больше времени (новенькая), ты с ним (с ней) знакомишься так же быстро, как и остальные ребята 37 Охотнее ты стал бы (стала бы) водителем Врачом какого-нибудь транспорта (автобуса, троллейбуса, такси) 38 Ты часто огорчаешься, когда что-то Редко не сбывается 39 Когда кто-то из детей просит помочь Помогаешь, если не видит им на контрольной, ты говоришь, чтобы учитель он сам все решал 40 В твоем присутствии взрослые Они частенько слушают разговаривают между собой себя 41 Если ты слышишь грустную историю, Этого не бывает слезы могут навернуться на твои глаза 42 Большинство твоих планов тебе удается Порой получается не так, осуществить как ты задумал 43 Когда мама зовет тебя домой, Идешь сразу же ты продолжаешь играть еще немного 44 Можешь ли ты свободно встать в классе Ты робеешь, смущаешься и что-то рассказать 45 Понравилось бы тебе оставаться Тебе не понравилось бы с маленькими детьми оставаться с ними 46 Иногда ты сидишь без дела и чувствуешь Такого с тобой не бывает себя плохо 47 По пути из школы ты останавливаешься После школы ты идешь поиграть сразу домой 48 Всегда ли твои родители выслушивают Они часто сильно заняты тебя 49 Когда ты не можешь выйти из дома, Тебе это безразлично тебе грустно 50 У тебя мало затруднений Много 51 В свободное время ты лучше бы пошел Сажать деревья во дворе (пошла) в кино 52 Ты охотнее расскажешь маме о своих О прогулке, экскурсии школьных делах 53 Если друзья берут твои вещи без спроса, Ты сердишься на них ты считаешь, что в этом нет ничего осо бенного 54 При неожиданном звуке тебе случалось Ты просто оглядываешься вздрагивать 55 Тебе больше нравится, когда вы Тебе больше нравится с ребятами (с девочками) рассказываете играть с ними что-то друг другу 56 Повышаешь ли ты голос в разговоре, Ты всегда разговариваешь когда сильно взволнован (взволнована) спокойно 57 Охотнее ты пошел бы (пошла бы) на урок Посмотрел бы встречу по футболу (посмотрела бы выступление фигуристов) 58 Если ты слушаешь радио или смотришь Ты их не замечаешь телевизор, тебе мешают посторонние разговоры 59 Бывает ли тебе трудно в школе Тебе легко в школе 60 Если тебя дома чем-то разозлили, Выходя из комнаты, ты спокойно выходишь из комнаты ты можешь хлопнуть дверью Бланк ответов по тесту Р. Кеттелла Школа № _ Класс _ Дата _ Фамилия, имя Стартовая диагностика Итоговая диагностика А 1 G 31 A 1 G А 2 H 32 A 2 H С 3 I 33 C 3 I С 4 J 34 C 4 J А 5 G 35 A 5 G С 6 H 36 C 6 H А 7 I 37 A 7 I С 8 J 38 C 8 J А 9 G 39 A 9 G С 10 H 40 C 10 H В 11 I 41 B 11 I D 12 J 42 D 12 J Е 13 G 43 E 13 G F 14 H 44 F 14 H В 15 I 45 B 15 I D 16 J 46 D 16 J E 17 G 47 E 17 G F 18 H 48 F 18 H B 19 I 49 B 19 I D 20 J 50 D 20 J E 21 K 51 E 21 K F 22 K 52 F 22 K B 23 L 53 B 23 L D 24 L 54 D 24 L E 25 K 55 E 25 K F 26 L 56 F 26 L B 27 K 57 B 27 K D 28 L 58 D 28 L E 29 K 59 E 29 K F 30 L 60 F 30 L Старт A B C D E F G H I J K L Баллы Стены Финиш A B C D E F G H I J K L Баллы Стены Ключ А 1 G 31 А 2 H 32 С 3 I 33 С 4 J 34 А 5 G 35 С 6 H 36 А 7 I 37 С 8 J 38 А 9 G 39 С 10 H 40 В 11 I 41 D 12 J 42 Е 13 G 43 F 14 H 44 В 15 I 45 D 16 J 46 E 17 G 47 F 18 H 48 B 19 I 49 D 20 J 50 E 21 K 51 F 22 K 52 B 23 L 53 D 24 L 54 E 25 K 55 F 26 L 56 B 27 K 57 D 28 L 58 E 29 K 59 F 30 L 60 Личностный профиль A открытость отчужденность B абстрактность конкретность мышления мышления C уверенность неуверенность D возбудимость флегматичность E независимость подчиненность F беспечность осторожность G добросовестность безответственность H смелость робость I доверчивость практичность J тревожность безмятежность K высокий импульсивность самоконтроль L фрустрированность расслабленность 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 Стеновые нормы для мальчиков-подростков Стены 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 X O A 0 1 2 3 4—5 6 7 8 9 10 5,6 2, B 1 3 4 5 6 7 8 9 — 10 6,9 1, C 0 1 2 3 4—5 6 7 8 9 10 5,2 2, D 0 1 2—3 4 5 6 7 8 9 10 5,6 2, E 1—2 2 3 4 5 6 7 8 9 10 5,6 2, F 1—2 2—3 4 5 6 7 8 9 — 10 6,6 2, G 0 1 — 2 3 4 5 6 8 9—10 4,2 2, H 1—2 2 3 4 5 6 7 6—7 9 10 5,8 2, I 0 - 1 2 3 4 5 8 7 8-10 3,4 1, J — 0 1 2 3 4 5—6 6 8 9-10 3,9 2, K — 0 1 2 3 4 5 7 7 8-10 3,6 2, L 0 1 2 3—4 5 6 7 6 9 10 6,0 2, Стеновые нормы для девочек-подростков Стены 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 X O A 0—2 3 4 5 6 7 8 9 — 10 6,3 2, B 0—3 4 5 6 7 — 8 9 — 10 7,3 1, C 0 1 2 3 4—5 6 7 8 9 10 5,2 2, D 0 1 2 3-4 5 6 7 8 9 10 5,1 2, E 0—1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 5,0 2, F 0—1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 4,8 2, G 0 1 2 3 4 5 6—7 8 9 10 5,2 2, H 0—1 2 3 4 5—6 7 8 9 — 10 6,3 2, I 0—2 3 — 4 5 6 7 8 9 10 6,3 1, J 0 1 2 3 4 5 6—7 8 9 10 4,4 1, K 0 1 2 3 4 5 6—7 8 9 10 4,8 2, L 0 1 2—3 4 5 6 7 8 9 10 5,8 2, Перечень факторов, отражающих качества личности, по тесту Р. Кеттелла Низкие значения фактора Высокие значения фактора (1—3 стена) (8—10 стенов) замкнутый, недоверчивый, – А + открытый, доброжелательный, обособленный, равнодушный общительный, участливый Высокая оценка характеризует подростка как эмоционально теплого, общительного, веселого. Ребенок с низкой оценкой по это му фактору отличается недоверчивостью, чрезмерной обидчиво стью, отсутствием интуиции в межличностных отношениях, в его поведении часто наблюдается негативизм, упрямство, эгоцентризм.

Дети с высокими оценками по фактору А лучше приспособле ны социально, девочки в среднем имеют более высокие показатели по сравнению с мальчиками.

Низкие значения фактора Высокие значения фактора (1—3 стена) (8—10 стенов) сформированности – В+ сформированности интеллектуальных функций;

интеллектуальных функций;

преобладание конкретных достаточно развитые форм мышления;

абстрактные формы мышления;

объем знаний невелик большой объем знаний Высокие оценки по данному фактору отражают хороший уро вень развития вербального интеллекта, таких его функций, как обобщение, выделение частного из общего, овладение логическими и математическими операциями, легкость усвоения новых знаний.

Ребенок с низкими оценками выполняет предложенные зада ния, используя лишь конкретно—ситуативные признаки, примитив но подходит к решению своих проблем. У этих детей часто отмеча ется плохое внимание, утомляемость. По этому фактору прослежи ваются четкие различия между успевающими и неуспевающими школьниками. Испытуемые старших возрастных групп имеют бо лее высокие оценки.

Низкие значения фактора Высокие значения фактора (1—3 стена) (8—10 стенов) неуверенный в себе уверенный в себе легко ранимый –С+ спокойный неустойчивый стабильный Высокие значения фактора С отражают уверенность в себе и спокойствие, стабильность, лучшую подготовленность к успешно му выполнению школьных требований.

Низкие же значения регистрируются у подростков, которые остро реагируют на неудачи, оценивают себя как менее способных по сравнению со сверстниками, обнаруживают неустойчивость на строения, плохо контролируют свои эмоции, испытывают трудно сти в приспособлении к новым условиям. На отрицательном полюсе группируются дети с неблагополучным положением в плане учебы.

Низкие значения фактора Высокие значения фактора (1—3 стена) (8—10 стенов) неторопливый нетерпеливый сдержанный –Д+ реактивный флегматичный легко возбудимый Подростки с высокой оценкой по этому фактору обнаружива ют повышенную возбудимость или сверхреактивность на слабые провоцирующие стимулы, чрезвычайная активность у них порой со четается с самонадеянностью. Для подростков этого типа характерно моторное беспокойство, отвлекаемость, недостаточная концентрация внимания. Низкая оценка по этому фактору трактуется как эмоцио нальная уравновешенность, сдержанность. Мальчики имеют в сред нем более высокие значения по сравнению с девочками.

Низкие значения фактора Высокие значения фактора (1—3 стена) (8—10 стенов) послушный доминирующий зависимый –Е+ независимый уступчивый напористый Высокие оценки регистрируются у тех, кто имеет выражен ную склонность к самоутверждению, противопоставлению себя как детям, так и взрослым, и отличается стремлением к лидерству и до минированию. Проявление этого свойства у подростков нередко со провождается поведенческими проблемами, наличием агрессии;

ли дерские тенденции часто не находят у них реального воплощения, так как многим формам социального взаимодействия им еще пред стоит обучиться, зачастую проявление этого фактора выражается в повышенной «разговорчивости».

При низких оценках подросток демонстрирует зависимость от взрослых или от сверстников, легко им подчиняется. Значение это го фактора достоверно выше у школьников старшей возрастной группы.

Низкие значения фактора Высокие значения фактора (1—3 стена) (8—10 стенов) благоразумный склонный к риску рассудительный –F+ беспечный осторожный храбрый серьезный веселый Подростки, имеющие высокую оценку по этому фактору, от личаются энергичностью, активностью, отсутствием страха в ситуа ции повышенного риска;

им, как правило, присущи переоценка их возможностей, чрезмерный и часто необоснованный оптимизм, ги пертимия. Значения фактора не меняются в рассматриваемом воз растном диапазоне и отражают половые различия: мальчики по сравнению с девочками показывают более высокие оценки. У под ростков с низкой оценкой данного качества диагностируется рассу дительность, осторожность, благоразумие.

Низкие значения фактора Высокие значения фактора (1—3 стена) (8 — 10 стенов) недобросовестный –G+ добросовестный пренебрегающий обязанностями исполнительный безответственный ответственный Эта шкала отражает то, как подросток воспринимает и выпол няет правила и нормы поведения, предъявляемые взрослыми. На положительном полюсе концентрируются школьники с высоким чувством ответственности, целеустремленные, добросовестные, ак куратные. Более высокие значения по этому фактору наблюдаются у младших подростков, девочки по нему превосходят мальчиков.

Низкие качества по шкале имеют подростки, пренебрегающие своими обязанностями, не заслуживающие доверия, часто конфлик тующие с родителями и учителями. У них отмечается непостоян ство, несобранность, отсутствие стойкой мотивации.

Низкие значения фактора Высокие значения фактора (1—3 стена) (8—10 стенов) робкий социально-смелый застенчивый –Н+ непринужденный чувствительный к угрозе решительный Этот фактор у подростков отражает особенности взаимоотно шений ребенка со взрослыми (родителями и учителями). Подросток с высокими значениями по фактору Н непринужден и смел в обще нии, легко вступает в контакт со взрослыми. Школьники с низким значением фактора Н проявляют застенчивость и робость.

Низкие значения фактора Высокие значения фактора (1—3 стена) (8—10 стенов) реалистичный чувствительный практичный –I+ нежный полагающийся на себя зависимый от других независимый доверчивый Положительный полюс отражает эмоциональную сензитив ность, богатое воображение, эстетические наклонности, «женствен ную» мягкость и зависимость, отрицательный — реалистический подход в разрешении ситуации, практицизм, мужественную незави симость. Подросток с высокой оценкой по данному фактору отли чается мягкостью, сентиментальностью, доверчивостью, он нужда ется в поддержке, в большей степени подвержен влияниям внешней среды. У девочек значение достоверно выше, чем у мальчиков.

Низкие значения фактора Высокие значения фактора (1—3 стена) (8—10 стенов) безмятежный тревожный спокойный –J+ озабоченный оптимист полный мрачных опасений Подросток, имеющий высокую оценку по данному фактору, полон предчувствия неудач, легко выводится из состояния ду шевного равновесия, часто пребывает в пониженном настроении, в то время как подросток с низкой оценкой спокоен, редко расстраи вается. Рассматриваемое свойство личности является основой воз никновения невротичности. Высокий балл может быть показателем повышенной тревожности или депрессии в зависимости от ситуа ции.

Низкие значения фактора Высокие значения фактора (1—3 стена) (8—10 стенов) низкий самоконтроль высокий самоконтроль плохое понимание –К+ хорошее понимание социальных нормативов социальных нормативов Высокие индивидуальные значения фактора К могут быть расценены как лучшая социальная приспособленность, более успешное овладение требованиями окружающей жизни. Низкие значения фактора К выделяют того, кто не умеет контролировать свое поведение в отношении социальных нормативов, плохо орга низован.

Низкие значения фактора Высокие значения фактора (1—3 стена) (8—10 стенов) расслабленный напряженный спокойный –L+ раздражительный невозмутимый фрустрированный Подросток с высоким значением этого фактора отличается из бытком побуждений, которые не находят практической разрядки в процессе деятельности. В его поведении преобладает нервное воз буждение. Нередко высокий показатель фактора L отмечается у школьников с низкой успеваемостью, имеющих достаточно хоро шие интеллектуальные способности. Подросток с низкой оценкой спокоен и невозмутим.

Анализ личностных профилей дезадаптированных подростков позволил выявить при всем разнообразии их личностных качеств наиболее важные для нравственного развития характеристики, та кие как уверенность — неуверенность (С), возбудимость — флегма тичность (D), добросовестность — безответственность (G), тревож ность — безмятежность (J), высокий самоконтроль — импульсив ность (K), фрустрированность — расслабленность (L). Это давало возможность организовать по мере надобности индивидуальную психокоррекционную работу, направленную на гармонизацию у подростков качеств и поведения, соответствующих нравственно развитой личности.

VIII. Помимо адаптированного модифицированного варианта подросткового личностного вопросника Р. Кеттелла, нами исполь зовался тест «Оценка способов реагирования в конфликте» [9].

Подростки по каждому из 30 утверждений опросника выбирали от вет а) или б) — тот, который наиболее точно отражал их позицию (с. 138—139). При обработке результатов каждый ответ оценивался в один балл. Ключ для опросника см. на с. 131. Полученные количе ственные оценки сравнивались между собой для выявления наибо лее предпочитаемой формы социального поведения в ситуациях конфликта, тенденций их взаимоотношений в сложных ситуациях:

соперничество, сотрудничество, компромисс, избежание или при способление.

Ключ для опросника по тесту «Оценка способов реагирования в конфликте»

Соперничество — 3а, 6б, 8а, 9б, 10а, 13б, 14б, 16б, 17а, 22б, 25а, 28а.

Сотрудничество — 2б, 5а, 8б, 11а, 14а, 19а, 20а, 21б, 23а, 26б, 28б, 30б.

Компромисс — 2а, 4а, 7б, 10б, 12б, 13а, 18б, 20б, 22а, 24б, 26а, 29а.

Избежание — 1а, 5б, 7а, 9а, 12а, 15б, 17б, 19б, 21а, 23б, 27а, 29б.

Приспособление — 1б, 3б, 4б, 6а, 11б, 15а, 16а, 18а, 24а, 25б, 27б, 30а.

IХ. Для повышения эффективности воспитательной работы необходимо учитывать уровень развития организаторских и комму никативных склонностей подростков, который возможно определить с помощью использования теста «Оценка коммуникативных и орга низаторских склонностей» (КОС) [9]. В ходе тестирования под ростки положительно или отрицательно отвечали на 40 вопросов (см.

с. 142—143).

Результаты по тесту КОС обрабатывались следующим об разом: сопоставлялись ответы испытуемых с дешифратором, поло жительные ответы первого и отрицательные ответы третьего столб ца — по коммуникативным склонностям, а положительные ответы второго столбца и отрицательные ответы четвертого столбца — по организаторским склонностям. После этого высчитывались оценоч ные коэффициенты как отношение количества совпадающих отве тов к максимально возможному числу совпадений по формулам:

Кк=Кх:20 и Ко=Ох:20. Для качественной оценки результатов полу ченные коэффициенты сопоставлялись со шкальными оценками.

Оценки Кк Ко 1 0,10—0,45 0,20—0, 2 0,46—0,55 0,56—0, 3 0,56—0,65 0,66—0, 4 0,66—0,75 0,71—0, 5 0,76—1,00 0,81—1, «1» — низкий уровень проявления склонностей;

«2» — уровень ниже среднего;

«3» — средний уровень;

«4» — высокий уровень;

«5»— очень высокий уровень коммуникативных и организаторских склонностей.

Таким образом, в результате диагностирования выявлялся уровень развития таких важных нравственных качеств подростков, как воспитанность (в том числе гуманность, вежливость, духов ность, трудолюбие, стремление к физическому совершенству, бе режливость, честность, активность, любознательность, дисципли нированность), альтруистичность, эмпатийность, патриотизм, соци альная и познавательная мотивированность, уровень коммуника тивных и организаторских склонностей. Эти сведения определяли основные направления психокоррекционной и воспитательной ра боты, активизирующей нравственное развитие подростков, фор мирование социально адаптированной личности, способной к пол ноценному сознательному функционированию в современном об ществе на принципах гуманизма, взаимопонимания с другими людьми, высокой ответственности за свои поступки и готовности к дальнейшему саморазвитию.


ЗАКЛЮЧЕНИЕ Ознакомившись с целым рядом подходов зарубежных и отече ственных теоретиков к нравственному развитию личности, мы при шли к выводу, что наиболее целесообразно подходить к исследова нию и активизации нравственного развития через диагностику и мониторирование изучаемого процесса непосредственно в совмест ной деятельности с респондентами. Так как основная деятельность подрастающего поколения — учеба в школе, то и изучение их нрав ственного развития следует проводить в процессе учебной деятель ности.

В этих целях на основе концептуального синтеза трех струк турообразующих компонентов: акмеологического (стремление под ростков к личностному совершенству, нравственному развитию), психологического (активизация у подростков сознания, подрост ковый «пик любознательности»), педагогического (использование дидактического материала нравственной направленности стимули рующего характера, целенаправленное воздействие на развитие со знания, чувств, потребностей, мотивов и навыков нравственного поведения) был разработан и экспериментально апробирован пси холого-педагогический комплекс совместной деятельности педаго гов и учащихся.

Совместная деятельность была направлена на активизацию нравственного развития подростков через 1) систему психологиче ских механизмов деятельности (интериоризацию, идентификацию, обособление, рефлексию, эмпатию, сенсибилизацию) и дидактиче ский материал нравственной направленности, в том числе краевед ческого характера, — в качестве фундаментальной основы деятель ности;

2) повышение уровня нравственного развития подростков за счет активизации сознания, подсознания, эмоций, целенаправленно го формирования потребностно-мотивационной сферы и диагности ку и мониторирование процессов нравственного развития личности подростков — в качестве основных векторов совместной деятель ности педагогов и учащихся.

Представленный в работе психолого-педагогический комплекс предусматривает как целенаправленное воздействие на развитие у школьников сознания, рефлексивности, эмпатийности, альтруистичности, высоких нравственных чувств, переживаний, мотивов, стремлений, из которых формируются нравственные каче ства личности, так и активную деятельность самих учащихся по усвоению нравственных норм, требований, навыков, привычек, по ведения. Экспериментально апробированный комплекс подтвердил доступность и эффективность предложенного нами подхода к ис следованию и активизации нравственного развития личности под ростков и повышения уровня развития у них наиболее важных нравственных качеств: эмпатийности, альтруистичности, социаль ной мотивированности, патриотизма и воспитанности (в том числе гуманности, честности, активности, любознательности, трудолю бия, вежливости, духовности, стремления к физическому совершен ству, бережливости, дисциплинированности).

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ Абульханова-Славская, К.А. Развитие личности в процессе жиз 1.

недеятельности // Психология формирования и развития лично сти. — М., 1981. — С. 34—36.

Акмеология: методология, методы и технологии (материалы 2.

научной сессии, посвященной 75-летию Н.В. Кузьминой) / РАГС. — М., 1998.

Ананьев, Б.Г.Человек как предмет познания. — Л., 1969. — 3.

С. 80.

Анохин, П.К. Узловые вопросы теории физиологии функцио 4.

нальных систем. — М., 1980.

Антилогова, Л.А. Психологические механизмы развития нрав 5.

ственного сознания личности : автореф. дис.... д-ра психол.

наук. — Новосибирск, 1999.

Аркелов, Г.Г. Учителям и родителям о психологии подростка. — 6.

М. : Высшая школа, 1990. — С. 28, 237—246, 265—270.

Асеев, В.Г. Мотивация поведения и формирования личности. — 7.

М. : Мысль, 1976. — 158 с.

Асмолов, А.Г. XXI век: психология в век психологии // Вопросы 8.

психологии. — 1999. — № 1. — С. 3—12.

Байкова, Л.А. (ред.) Воспитание гражданской позиции школьни 9.

ков в системе краеведческой работы: Из опыта городской экс периментальной площадки : в 7 ч. — Рязань : Образование Ря зани, 2000—2005. — Ч. 1.

Березин, С.Л. Диалектика внешнего и внутреннего в нравствен 10.

ном развитии личности // Философские науки.— 1982. — № 3.

Богданова, О.С. Нравственное воспитание подростков. — М. :

11.

Просвещение, 1979. — С. 9.

Богданова, О.С. Азбука нравственного воспитания / О.С. Бог 12.

данова, И.А. Каиров. — М. : Просвещение, 1979. — 318 с.

Бодалев, А.А. О предмете акмеологии // Психологический жур 13.

нал. — 1993. — № 5. — Т. 14.

Божович, Л.И. Личность и ее формирование в детском возрас 14.

те. — М., 1968. — С. 116—220, 242—268, 437—438, 442.

Божович, Л.И. Избранные психологические труды. Психологиче 15.

ские закономерности формирования личности в онтогенезе.

Развитие воли в онтогенезе. Проблема развития мотивационной сферы ребенка. — М. : Международная пед. академия, 1995. — С. 51—54, 61, 162—187, 228—241.

Божович, Л.И. О нравственном развитии и воспитании детей / 16.

Л.И. Божович, Т.Е. Конникова // Вопросы психологии. — М., 1975. — № 1. — С. 80—89.

Божович, Л.И. О движущих силах личности и ее формировании в 17.

детском возрасте. — М. : Просвещение, 1968. — С. 438.

Блюмкин, В.А. Нравственное воспитание (Философско-этичес 18.

кие основы). — Воронеж : Изд-во Воронеж. ун-та, 1990. — с.

Братусь, Б.С. Психологические аспекты нравственного развития 19.

личности. — М. : Знание, 1977. — 64 с.

Буева, Л.П. Человек: деятельность и общение. — М. : Мысль, 20.

1978. — 216 с.

Васильев, В.Л. Психологический анализ отношений // Психоло 21.

гия личности и малых групп. — Л., 1977.

Венгер, А.Л. Психологическое консультирование и диагностика.


22.

— М. : Генезис, 2001. — С. 42—49, 96—104.

Волкова, Г.А. Игровая деятельность в устранении заикания у до 23.

школьников. — М. : Просвещение, 1983 с.

Выготский, Л.С. История развития высших психических функ 24.

ций // Полн. собр. соч. : в 6 т. — М., 1982. — Т. 1. — 315 с.

Выготский, Л.С. Педология подростка. Проблема возраста // 25.

Полн. собр. соч. : в 6 т. — М., 1984. — Т. 4. — С. 224—269.

Выготский, Л.С. Диагностика развития и педологическая клини 26.

ка трудного детства. — М., 1936.

Выготский, Л.С. Этюды по истории поведения / Л.С. Выготский, 27.

А.Р. Лурия. — М., 1930.

Вырщиков, А.Н. Военно-патриотическое воспитание школьни 28.

ков: теория и практика. — М. : Педагогика, 1990. — 150 с.

Гвоздев, А.Н. Схема нормального развития детской речи (цит.

29.

по: Поваляева, М.А. Справочник логопеда). — М., 2001. — С. 106—109.

Голубева, Э.А. Некоторые направления и перспективы исследо 30.

вания природных основ индивидуальных различий // Вопросы психологии. — 1983. — № 3. — С. 18—21.

Гонеев, А.Д. Профилактика и педагогическая коррекция откло 31.

няющегося поведения подростков. — Курск, 1998.

Гуревич, К.М. Индивидуально-психологические особенности 32.

школьников. — М. : Знание, 1988.

Гурин, В.Е. Формирование нравственного сознания и поведения 33.

старшеклассников. — М. : Педагогика, 1988. — 135 с.

Давыдов, В.В. Возрастные аспекты развития всесторонней 34.

и гармоничной личности // Психолого-педагогические пробле мы становления личности и индивидуальности в детском воз расте. — М., 1980. — С. 314.

Деркач, А.А. Акмеологические основы становления психологи 35.

ческой и профессиональной зрелости личности / А.А. Деркач, Л.Э. Орбан. — М., 1995.

Дубровина, И.В. Формирование личности в переходный период 36.

от подросткового к юношескому возрасту. — М. : Педагогика, 1987. — 182 с.

Егошкин, Ю.В. Диагностика и коррекция агрессивности до 37.

школьников : автореф. дис. канд. психол. наук. — М., 1995.

Егошкин, Ю.В. Новые пути интеграции проблемных детей в 38.

школьный социум : автореф. дис. д-ра психол. наук. — М., 2002.

Еремкин, Ю.Л. Психодиагностика в учебно-воспитательной ра 39.

боте школы. — Рязань : Поверенный, 2000. — 160 с.

Залесский, Г.Е. Психология мировоззрения и убеждений лично 40.

сти. — М. : МГУ, 1994. — 140 с.

Ковалев, В.В. Психические особенности человека / В.В. Ковалев, 41.

В.Н. Мясищев. — Л. : Изд-во ЛГУ, 1957. — Т. 1 : Характер. — С. 264;

Т. 2 : Способности.

Кон, И.С. Психология юношеского возраста. — М., 1979. — 42.

С. 138—155.

Кон, И.С. Открытие «Я». — М., 1978. — С. 281.

43.

Костюк, Г.С. Принцип развития в психологии // Методичес 44.

кие и теоретические проблемы психологии. — М., 1969. — С. 144—148.

Кочетов, А.И. Культура педагогического исследования. — 45.

Минск, 1996. — 328 с.

Купцов, И.И. Психологическая характеристика интеллектуально 46.

волевых действий школьников в учебной деятельности. — Ря зань, 1992.

Купцов, И.И. Проведение психодиагностического обследования 47.

детей (интеллектуально-произвольно эмоциональный аспект).

— Рязань : РГУ, 1995. — 39 с.

Лебединская, К.С. Подростки с нарушениями в аффективной 48.

сфере / К.С. Лебединская, М.М. Райская, Г.В. Грибанова. — М. :

Педагогика, 1988. — 167 с.

Лебединский, В.В. Нарушения психического развития в детском 49.

возрасте. — М. : Akadema, 2003. — С. 39.

Леви, В. Этот нестандартный ребенок. — СПб. : Питер, 1993. — 50.

256 с.

Леонгардт, К. Акцентуированные личности. — Киев, 1964.

51.

Леонтьев, А.Н. Проблемы развития психики. — М. : Изд-во 52.

МГУ, 1972. — 575 с.

Леонтьев, Д.А. Деятельность. Сознание. Личность. — 2-е изд. — 53.

М., 1977. — С. 176, 225.

Леонтьев, А.А. О речевом высказывании. — М. : Смысл, 1993.

54.

Личко, А.Е. Психопатии и акцентуации характера у подростков.

55.

— Л., 1983. — 255 с.

Ломов, Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы пси 56.

хологии. — М. : Наука, 1999. — С. 29—276.

Лурия, А.Р. Развитие речи и формирование психических процес 57.

сов // Психологическая наука в СССР. — Т. 1. — М. : Изд-во АПН РСФСР, 1959.

Мальковская, Т.Н. Социальная активность старшеклассников. — 58.

М. : Педагогика, 1988.

Марцинковская, Т.Д. Психология развития. — М. : Академия. — 59.

С. 298—304.

Марьенко, И.С. Основы процесса нравственного воспитания 60.

школьников. — М. : Просвещение, 1980.

Менчинская, Н.А. Формирование научного мировоззрения как 61.

предмет психологических исследований / Н.А. Менчинская, Т.К. Мухина // Советская педагогика. — 1976. — № 4. — С. 26—34.

Мухина, В.С. К проблеме формирования ценностных ориента 62.

ций и социальной активности личности. — М., 1979.

Назарова, Ю.В. Работа по краеведению в «речевой» школе // 63.

Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. — М. :

Школьная пресса, 2005. — № 2.

Назарова, Ю.В. Диагностика уровня нравственного развития 64.

подростков. — Рязань : Образование Рязани, 2005.

Назарова, Ю.В. Неиссякаемый источник нравственности. — Ря 65.

зань : Образование Рязани, 2005.

Непомнящая, Н.И. Методы целостного исследования в психоло 66.

гии // Системные исследования. — М., 1972. — С. 19.

Овчарова, Р.В. Справочник школьного психолога. — М. : Сфера, 67.

1966. — С. 72.

Павлов, И.П. Двадцатилетний опыт объективного изучения выс 68.

шей нервной деятельности животных. — Петроград, 1923.

Петровский, А.В. Быть личностью. — М. : Педагогика, 1990. — 69.

112 с.

Пидкасистый, П.И. Процесс обучения в условиях демократизации 70.

и гуманизации школы / П.И. Пидкасистый, Б.В. Горячев. — М., 1991.

Платонов, К.К. О системе психологии. — М. : Мысль, 1972. — 71.

210 с.

Рогов, Е.И. Эмоции и воля. — М. : Владос, 2001. — 240 с.

72.

Рогов, Е.И. Настольная книга практического психолога в образо 73.

вании. — М., 1996. — С. 245—291.

Романцева, Т.В. Психофизиологический подход в обучении под 74.

ростков с ТНР // Коррекция посредством краеведения / сост.

Ю.В. Назарова. — Рязань : Образование Рязани, 2004. — С. 62—64.

Рубинштейн, С.Л. Принципы и пути развития психологии. — 75.

М. : Изд-во АН СССР, 1959. — 354 с.

Рубинштейн, С.Л. Пути и достижения советской психологии // 76.

Проблемы общей психологии. — М. : Педагогика, 1976. — 416 с.

Рубинштейн, С.Л. Теоретические вопросы психологии и пробле 77.

мы личности // Проблемы общей психологии. — М. : Педагоги ка, 1976. — С. 248—249.

Рубинштейн, С.Я. Экспериментальные методики патопсихоло 78.

гии. — М. : ЭКСМО-ПРЕСС, 1999. — 448 с.

Рувинский, Л.И. Нравственное воспитание личности. — М. :

79.

Изд-во МГУ, 1981. — 183 с.

Руссо, Ж.Ж. Эмиль, или О воспитании. — М. : Просвещение, 80.

1981.

Семенов, И.Н. Акмеология — новое направление комплексных 81.

исследований в современном человекознании // Общественные науки современности. — 1998. — № 3.

Селевко, Г.К. Социально-воспитательные технологии / Г.К. Се 82.

левко, А.Г. Селевко. — М. : Народное образование. Школьные технологии, 2002. — С. 130—158.

Сухомлинский, В.А. Рождение гражданина. — М. : Просвеще 83.

ние, 1971. — С. 76—79.

Сухомлинский, В.А. Избранные педагогические сочинения. — 84.

М. : Педагогика, 1980. — Т. 2. — С. 161—211.

Ушинский, К.Д. Человек как предмет воспитания: Опыт педа 85.

гогической антропологии // Собр. соч. : в 11 т. — М., 1952.

Фельдштейн, Д.И. Возрастная и педагогическая психология // 86.

Избр. психол. труды. — М. ;

Воронеж : МОЖЭК, 2002. — С. 227—232.

Фельдштейн, Д.И. Психологические основы общественно по 87.

лезной деятельности подростков. — М., 1982. — С. 43.

Филонов, Г.Н. Гражданственность в структуре самосознания 88.

личности // Воспитание школьников. — 2004. — № 6. — С. 2—5.

Франкл, В. Человек в поисках смысла. — М., 1990.

89.

Фридман, Л.М. Педагогический опыт глазами психолога. — 90.

М. : Просвещение, 1987.

Фридман, Л.М. Психологический справочник учителя / 91.

Л.М. Фридман, И.Ю. Кулагина. — М. : Просвещение, 1991. — С. 127—159.

Харламов, И.Ф. Нравственное воспитание школьника. — М. :

92.

Просвещение, 1983. — С. 40—144.

Хомская, Е.Д. Проблемы нейропсихологии // Сборник статей. — 93.

М. : Наука, 1977. — 304 с.

Хомская, Е.Д. Нейропсихология эмоций: гипотезы и факты // 94.

Вопросы психологии. — 2002. — № 4. — С. 50—61.

Чудновский, В.Э. Нравственная устойчивость личности. — 95.

М. : Педагогика, 1981. — С. 87, 163.

Шемшурина, А.И. Основы этической культуры школьников // 96.

Народное образование. — 1998. — № 9/10. — С. 64—69.

Эльконин, Д.Б. К проблеме периодизации психического раз 97.

вития в детском возрасте // Вопросы психологии. — 1971. — № 4. — С. 10—14.

Эльконин, Д.Б. Возрастные и индивидуальные особенности 98.

младших подростков / Д.Б. Эльконин, Т.В. Драгунова. — М. :

Просвещение, 1967.

Эфроимсон, В.П. Надеяться на человека // Семья и школа. — 99.

1998. — № 3. — С. 24—27.

100.Якобсон, С.Г. Психологические механизмы усвоения детьми эти ческих норм / С.Г. Якобсон, В.Г. Щур // Психологические проблемы нравственного воспитания детей : сб. науч. трудов НИИ общей педагогики АПН СССР. — М., 1977. — С. 59— 62.

W. Theories of Development. Concepts and Applications.

101.Craine, Fourth Edition published by Pearson Education, Inc., 2000.

102.Frankl, V.E. Der Wille zum Sinn. 2 Aufl.Bern, 1982. — S. 116.

103.Hall G.S. Adolescence: Its Psyhology and Its Relations to Physiology, Antropology, Sociology, Sex, Crime, Religion and Education. — N.Y., 1922. — Vol. 1, 2.

104.Кау, Mentally Handicapped persons, 1969. — Р. 157.

105.Miltner, F., Sipher, Maximise Your Brain Power. A Practical Guide To Stretching Your Mind. Original German Edition. 1999, English Edition Copyright. 2000.

106.Mussen, P.N. Child development and personality / P.N. Mussen, J.J.

Conger, J. Kagan. — N.Y., 1964.

107.Rice, F. Philip, University of Maine, «The Adolescent: Development, Relationships, and Culture. Eighth Edition». — S. 394, 395, 399, 420.

108.Vida, J. Vplyv Vychovnevzdavacieho obsahu a metod na formovanie osobnosti ziaka ZS // Zbornik RS-5 / Bratislava: SPN, 1983.

109.Wortman, Camillie B., Elisabeth F. Loftys, Mary E. Marshall. Psy chology. — Third Edition. Copyringht 1988, 1985, 1981 by Alfred A. Knopf, Inc. Produced by Visual Education Corporation, Prin ceton, N.J.

Для заметок Для заметок Для заметок Научное издание Назарова Юлия Валентиновна О НЕКОТОРЫХ ПОДХОДАХ К ИССЛЕДОВАНИЮ НРАВСТВЕННОГО РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ Монография Редактор В.Л. Рубайлова Технический редактор О.С. Верещагина Подписано в печать 04.09.07. Поз. № 075. Бумага офсетная. Формат 60х841/16.

Гарнитура Times New Roman. Печать трафаретная.

Усл. печ. л. 9,07. Уч.-изд. л. 14,1. Тираж 500 экз. Заказ № Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Рязанский государственный университет имени С.А. Есенина»

390000, г. Рязань, ул. Свободы, Редакционно-издательский центр РГУ 390023, г. Рязань, ул. Урицкого,

Pages:     | 1 |   ...   | 2 | 3 ||
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.