авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |
-- [ Страница 1 ] --

Министерство образования и науки Российской Федерации

Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования

Московский государственный открытый

университет

Чебоксарский политехнический институт (филиал)

Т.Г. НИКИФОРОВА

МЕТОДИКА ПЕРСПЕКТИВНО-

ТЕМАТИЧЕСКОГО ПЛАНИРОВАНИЯ

ОБЩЕТЕХНИЧЕСКИХ И СПЕЦИАЛЬНЫХ ДИСЦИПЛИН

КАК ФАКТОР ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ

КОМПЕТЕНТНОСТИ ОБУЧАЮЩИХСЯ

(на примере дисциплины «Технология машиностроения») МОНОГРАФИЯ ЧЕБОКСАРЫ 2010 УДК 37 ББК 74.5 И 62 Рецензенты:

Первый проректор по научной работе ГОУ ВПО «Московский государственный открытый университет»

доктор технических наук, профессор А.В. Иванайский Доцент кафедры «Автоматизация и информационные технологии»

Камской государственной инженерно-экономической академии кандидат педагогических наук, доцент С.К. Савитский Никифорова Т.Г.

И 62 Методика перспективно-тематического планирования общетехнических и специальных дисциплин как фактор формирования профессиональной компетентности обучающихся: монография / Т.Г. Никифорова. – Чебоксары:

ЧПИ МГОУ, 2010. – 198 с. – ISBN 978-5-902891-76- В монографии проводится теоретический анализ проблемы формирования про фессиональной компетентности специалиста в системе начального и среднего профес сионального образования, осуществляется анализ дидактических основ и опыта препо давания, общетехнических и специальных дисциплин, разрабатываются прогностиче ские модели рабочего и специалиста для проектирования перспективно-тематического планирования. В представленной работе раскрыты структура и содержание перспек тивно-тематического планирования общетехнических и специальных дисциплин, пред ложена методика перспективно-тематического планирования (на примере дисциплины "Технология машиностроения").

Адресована специалистам в области профессионального образования, аспирантам, руководителям и специалистам системы начального и среднего профессионального об разования.

УДК ББК 74. Монография издана в авторской редакции ISBN 978-5-902891-76- © Никифорова Т.Г., © Чебоксарский политехнический институт (филиал) МГОУ, © Оформление. ИП Сорокин А.В., Издательство «Новое время», Введение Новые социально- экономические условия, создавшиеся в нашей стра не отмечают необходимость опережающего развития системы начального и среднего профессионального, повышения качества профессиональной подготовки на этих уровнях образования с ориентацией ее на международ ные стандарты, на потребности местного рынка труда.

Современный этап и перспективы общественного развития выдвигают новые требования к профессиональным и надпрофессиональным качест вам специалиста. Эти требования входят в определенное противоречие с действующими образовательными стандартами профессионального обра зования. Для разрешения этого противоречия создаются государственные образовательные стандарты (ГОС) нового поколения. Наряду с основным содержанием учебных дисциплин ГОС отражает требования, предъявляе мые к профессиональной компетентности специалиста.

Профессиональная деятельность педагога связана с подготовкой к учебным занятиям и их проведением. Функциональное назначение подго товительного этапа включает в себя элементы планирования. Процесс пер спективного планирования позволяет учесть требования к будущим спе циалистам, опережающие современный уровень производства. Такое пла нирование учебного процесса позволяет решать не только типичные ди дактические задачи, но и учесть перспективы развития общества и произ водства, готовить специалистов опережая, требования предъявленные в го сударственных образовательных стандартах.

Изменения, происходящие в политической, экономической и соци альной сферах российского общества обусловили, необходимость наличия у специалистов профессиональных и надпрофессиональных качеств. Эти качества необходимо формировать у обучающихся в ходе учебного про цесса при изучении специальных и общетехнических дисциплин.

Разработаны и внедрены педагогические системы, в которых обосно ваны необходимость формирования у обучающихся наряду со знаниями, умениями, навыками и социально коммуникативные, психологические, профессионально важные личностные качества, качества самоменеджмен та. Формирование надпрофессиоальных качеств в процессе преподавания специальных и общетехнических дисциплин не всегда эффективно осуще ствляется в педагогической практике из-за недостаточной разработанности научно-обоснованных методик перспективно-тематического планирования процесса подготовки специалиста. Действующие государственные образо вательные стандарты (ГОС) начального профессионального образования (нпо) и среднего профессионального образования (спо) содержат описания профессиональных навыков и частичное перечисление надпрофессиональ ных качеств.

Рабочие и специалисты после окончания начальной и средней про фессиональной школы занимаются практической деятельностью. Они уст раиваются на заводы и предприятия, поступают учиться, призываются в ряды российской армии. Сформированные в процессе обучения надпро фессиональные качества способствуют развитию выпускников в дальней шей деятельности. Наличие у выпускников как профессиональных, так и надпрофессиональных качеств, является важным для полисубъектного по требителя образовательных услуг. Многие работодатели выделяют над профессиональные качества специалистов как важные показатели профес сиональной компетентности специалиста.

В монографии с единых позиций потребителей образовательных услуг изложены требования к профессиональной компетентности специалиста и выделена актуальность разработки перспективно-тематического планиро вания общетехнических и специальных дисциплин. Перспективно тематическое планирование обеспечивает возможность поэтапного и па раллельного формирования профессиональных и надпрофессиональных качеств в процессе реализации содержания специальных и общетехниче ских дисциплин. Такой подход способствует повышению интереса к учеб ному процессу и овладению специальностью. Не менее актуальной являет ся задача создания методики перспективно-тематического планирования и ее внедрение в процесс подготовки профессионально компетентных спе циалистов на ступенях НПО и СПО.

Анализ педагогической и методической литературы показал, что, сла бо изучены и недостаточно обоснованы вопросы формирования профес сиональной компетентности специалиста на занятиях по дисциплине ''Технология машиностроения'' на основе перспективно-тематическом пла нирования начального и среднего профессионального образования. Анализ литературы и обобщение передового педагогического опыта, изучение спроса полисубъектного потребителя позволили выявить проблемное со стояние в ходе развития профессиональной компетентности специалиста в области машиностроения.

Монография предлагает научно обоснованную методику позволяю щую раскрыть возможности формирования профессиональных и надпро фессиональных качеств обучающихся, необходимых компетентному рабо чему и специалисту в области машиностроения, избежать необоснованного применения учебного материала и применения непоследовательных форм и методов обучения.

Монография состоит из двух глав, посвященных теоретическому ана лизу проблемы формирования профессиональной компетентности в систе ме начального и среднего профессионального образования и методике пер спективно-тематического планирования общетехнических и специальных дисциплин (на примере дисциплины "Технология машиностроения").

Глава 1. ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СПЕЦИАЛИСТА В СИСТЕМЕ НАЧАЛЬНОГО И СРЕДНЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ 1.1. Теоретический анализ проблемы формирования профессиональной компетентности специалиста в системе начального и среднего профессионального образования 1.1.1. Понятие ''профессиональная компетентность специалиста'' и его содержание В соответствии с особенностями современного этапа и перспективами развития экономики возрастает потребность в профессиональной компе тентности специалистов начального и среднего звена.

Необычайно возросший интерес к проблеме профессиональной ком петентности является одной из важнейших примет нашего времени. Не достаточная компетентность оборачивается значительными материальны ми и людскими потерями, экологическим и экономическим ущербом. Из года в год увеличивается число дорожно-транспортных происшествий, взрывов и пожаров в складах, шахтах, в ветхих домах, массовые отравле ния и эпидемии. Одна из основных причин чрезвычайных происшествий – некомпетентность работников соответствующих служб.

Результаты научных исследований и педагогическая практика свиде тельствуют о том, что начальная и средняя профессиональная школы все еще переживают кризис. В рамках решения этой проблемы в настоящее время идет создание более совершенных государственных образователь ных стандартов. Одной из составляющих Госстандарта вместе с основны ми дидактическими единицами учебных дисциплин является профессио нальная компетентность будущих специалистов. Проекты нового поколе ния государственных образовательных стандартов начального и среднего профессионального образования предусматривают необходимость введе ния инноваций в процесс подготовки профессионально компетентных спе циалистов[240].

Стандарты в их нынешней форме не являются ''стандартами результатов'' учащихся и студентов, они не описаны в понятиях демонст рации обучаемыми определенных умений, компетенций [166, с.117].

Прежде чем перейти к исследованию компетентности специалистов, уточним ряд основных понятий. Словари определяют "компетенцию" (от латинского competo - соответствую, подхожу) как круг полномочий, пре доставленный законом, уставом или иным актом конкретному органу или должностному лицу, а также как знания и опыт в той или иной области [212,214]. Знатоки русского языка трактуют слово "компетентно" как "со знанием дела", а "компетентность" – как свойство по значению прилага тельного "компетентный" (компетентность суждения, суда и др.) [212].

Понятие же "компетентный" трактуется в нашей литературе применитель но к человеку, обладающему полномочиями, знаниями, опытом, основан ными на способности, осведомленности, авторитете для решения профес сиональных задач.

Анализируя сущность понятия "компетентность" в том объеме, в ко тором оно отражено в современных словарных изданиях (энциклопедиях, толковых, отраслевых и пр.), следует отметить, прежде всего, его узость, ограниченность, замкнутость на лингвистическом толковании латинского корня. В то же время здесь четко просматривается связь понятия компе тентности с понятием профессионализма, логически приводящая к поня тию профессиональной компетентности.

Рассматривая понятие "профессиональная компетентность" авторы (Мухаметзянова Г.В.,Ибрагимов Г.И., Масленникова В.Ш., Глазунова Л.А., Трегубова Т.М. и др.) пришли к мнению, что независимо от рода дея тельности, профессиональная компетентность – это глубокое знание сво его дела, предмета своей деятельности. Существует понимание профес сиональной компетентности как качество личности, при котором уровень ее знаний и умений соответствует функциям профессиональной деятель ности, то есть, достаточен для решения всех профессиональных задач в осуществлении цели данного рода деятельности [181].

Понятие "компетентность" включает в себя сложное, емкое содержа ние, интегрирующее профессиональные, социально-педагогические, соци ально-психологические, правовые и другие характеристики. В обобщенном виде компетентность специалиста представляет собой совокупность спо собностей, качеств и свойств личности, необходимых для успешной про фессиональной деятельности в той или иной сфере (В.А. Сластенин, А.К.

Маркова, А.М. Новиков, Л.И. Кобышева, Н.В. Кузьмина, Г.В. Мухаметзя нова, Г.И. Ибрагимов С.Н. Чистякова и др.). Критерием профессиональной компетентности служат общественная значимость результатов труда спе циалиста, его авторитет, социально-трудовой статус в конкретной отрасли знаний (деятельности) [239, с.137].

Аболин Л.М. определяет профессиональную компетентность как про фессиональное мастерство, в основе которого лежит целостный процесс регуляции специалистом своей деятельности в единстве всех ее моментов [там же, с.138].

Занина Л.В. и Меньшикова Н.П. дают следующую трактовку понятия "профессиональная компетентность". "Профессиональная компетентность" – совокупность индивидуальных свойств личности, состоящих в специфи ческой чувствительности к объекту, средствам, условиям педагогического труда и созданию продуктивных моделей формирования искомых качеств и личности учащегося [84, с.102].

Масленникова В.Ш. рассматривает профессиональную компетент ность как профессиональную готовность будущего специалиста, представ ляющего собой систему многоуровневых интегральных личностных обра зований, находящихся в координированном и субкоординированном взаи модействии и охватывающих информационные образы, диапозиционно интенциональные характеристики определенного вида, а также психологи ческие черты и свойства специалиста, реализующиеся в деятельности [239, с.138].

В.А. Сластенин считает, что профессиональная компетенция – это единство теоретической и практической готовности и способности лично сти осуществлять профессиональную деятельность. Б.С. Гершунский свя зывает профессиональную компетентность с формированием профессио нально значимых личностных качеств, позволяющих человеку наиболее полно реализовать себя в конкретных видах трудовой деятельности [264, с.146].

Л.Н. Захарова под профессиональной компетентностью понимает спо собность личности эффективно решать практические задачи, обеспечи вающие развитие внутренних условий для интеграции личности за счет развития ценностных ориентацией общества. Происходит это за счет ори ентированности человека в природе, обществе, духовном опыте людей, самом себе, а также на основе формирования практических умений, соци ально желаемых, или, по крайней мере, приемлемых для самореализации субъекта деятельности [там же, с.146].

Как отмечает А.Ю. Новиков, понятие ''компетентность '' примени тельно к характеристике уровня профессиональной подготовки использу ют относительно недавно [168, с.3-8].

В современном понятии "компетентность" рассматривается в сле дующих двух аспектах:

- обладание компетентностью, то есть определенными знаниями;

- наличие определенных знаний, позволяющих судить о чем – либо.

Содержание понятий ''компетентный'' также выражается в двух аспек тах:

- обладающий компетентностью, правомочный;

- знающий, сведущий в определенной области [215].

Из этого следует, что компетентность и компетенция являются взаи модополняющими и взаимообусловливающими понятиями. Компетентный работник, не обладающий правомочиями (компетенцией), не может в пол ной мере и в профессионально значимых аспектах ее реализовать, и наобо рот, деятельность некомпетентного работника, обладающего компетенци ей, (правомочностью) асоциальна. В этой связи компетентность обучаемых является одним из основных показателей образовательного процесса в сис теме начального и среднего профессионального образования.

В психолого-педагогической области знаний в настоящее время еще не сложилось общепринятое понятие термина ''компетентность''. Так В.С.

Безрукова под компетентностью понимает ''владение знаниями'', умения ми, позволяющими высказывать профессионально грамотные суждения, оценки, мнения [27, с.46].

Э.Ф. Зеер и О.К. Шахматова под профессиональной компетенцией подразумевают совокупность профессиональных знаний и умений, а также способы выполнения профессиональной деятельности [87, с.24].

В энциклопедии профессионального образования дается следующее определение ''профессиональной компетентности '': (лат. professio официально указанное занятие – от profiteor – объявлять своим делом;

лат.

competo – добиваться, соответствовать, подходить) – интегральная харак теристика деловых и личностных качеств специалиста, отражающая уро вень знаний, умений, опыт, достаточные для осуществления цели данного рода деятельности, а также его нравственную позицию. Понятие ''компетентность'' применимо к определенным категориям специалистов, характер труда которых связан с принятием решений, т. е. полномочных решать, судить, о чем-либо (это и управленцы, и эксперты, и диагносты), либо с глубоким знанием определенной области знаний (ученые, препода ватели, искусствоведы). В то же время по отношению к некоторым спе циалистам не употребляется термин ''компетентный'', но о них говорят ''специалист высочайшей квалификации'', ''профессионал'', ''мастер'', (лет чик, дирижер, хирург, художник), по уровню профессионализма не усту пающий тем специалистам, которых называют компетентными, и уровень их ответственности и нравственности ничуть не ниже. Когда же профес сиональная компетентность связана с правомочностью принятия решения (например, управленца) не только относительно себя, но и других людей, то ответственность его за последствия решения неизмеримо возрастает.

Критерием профессиональной компетентности является общественная значимость результатов труда специалиста, его авторитет в конкретной области знаний (деятельности) [261, с.383].

Данное определение позволяет судить о том, что ''компетентный '', ''мастер'', ''профессионал'', ''специалист высочайшей квалификации'' – это качественные показатели работников и специалистов.

Г. В. Мухаметзянова в работе ''Среднее профессиональное образова ние в системе непрерывного образования'' отметила, что задача среднего профессионального образования заключается не в выпуске безликих спе циалистов – функционеров, а в штучном ''выделывании'' ''мастера'', ''специалиста'', знающего свое ремесло и не требующего каких- то особых знаний. Выпускники ССУЗ занимают одно из ведущих мест в профессио нально – квалификационной структуре производства и являются наиболее многочисленной категорией специалистов [146, с.96-97].

Следующее определение ''компетентность профессиональная'' – вклю чает не только представление о квалификации (профессиональные навыки как опыт деятельности, умения и знания), но также основных социально коммуникативных и индивидуальных способностей, обеспечивающих са мостоятельность профессиональной деятельности [261]. Данное определе ние содержит компетенцию профессиональную, социально- коммуника тивную и компетенцию самоуправления (составляющие этих компетенций более подробно излагаются в приложении 1).

По мнению Е. И. Огарева, компетентность – категория оценочная, она характеризует человека как субъект специализированной деятельности в системе общественного развития труда, имея в виду уровень развития его способности, умения выносить квалифицированные суждения, принимать адекватные и ответственные решения в проблемных ситуациях, планиро вать и совершать действия, приводящие к рациональному успешному дос тижению поставленных целей. Иными словами, под компетентностью по нимается устойчивая способность к деятельности со знанием дела. По следняя складывается из 5 главных компонентов: глубокое понимание су щества выполняемых задач и разрешаемых проблем;

хорошее знание опы та в данной области, активное овладение его лучшими достижениями;

умениями выбирать средства и способы действия, адекватные конкретным обстоятельствам места и времени;

чувство ответственности за достигнутые результаты;

способность учиться на ошибках и выносливость, коррективы в процессе достижения целей [174, с.10].

Следующую точку зрения по отношению к ''компетентности специа листа '' имеет В.С. Суворов. Он поясняет, что в системе уровней профес сионального мастерства компетентность занимает промежуточное звено между исполнительностью и совершенством. Используя экономическую категорию компетентности, ее можно определить как необходимое усло вие ''конвертируемости '' специалиста. Но и это не вносит ясности в опре деление данного понятия [222].

Во – первых, компетентность - это постоянное обновление знания, владение новой информацией и успешное применение знаний в конкрет ных условиях, т.е. обладание оперативным и мобильным знанием.

Во- вторых, компетентность не просто обладание знанием (в таких случаях мы говорим об эрудиции), а скорее потенциальная готовность ре шать задачи со знанием дела, поэтому компетентность включает в себя как содержательный (знание), так и процессуальный (умение) компоненты.

В – третьих, компетентного специалиста отличает способность среди множества решений выбрать наиболее оптимальное, аргументированно опровергать ложные решения, подвергать сомнению эффектные, но не эф фективные решения – то есть обладать критическим мышлением [221].

Амельченко А.Ф., Бабанов Н.Ю., Захарова С.А. профессиональную компетентность понимают как интегральную характеристику личности, включающую в себя профессиональные и социально - коммуникативные компетенции и компетенцию самоуправления. Ряд авторов (С.В. Шишов, В.И. Кальней, М.А. Чошанов и др.), рассматривая понятия "компетент ность" и "компетенция", указывают на их сложный характер и определяют основу их приобретения – опыт деятельности обучающихся. Из общего ряда компетенций выделяют такие, которые не слишком специфичны, а являются до определенной степени универсальными. Такие компетенции получили название "ключевые компетенции" (основные навыки). С.В.

Шишов и В.Л. Кальней в книге "Школа: мониторинг качества образова ния", приводя список ключевых компетенций, составленный на базе и в результате обсуждения этой проблемы на семинаре Совета Европы в рам ках проекта "Среднее образование в Европе". Список определяет, что уча щиеся должны: изучать;

искать;

думать;

сотрудничать;

приниматься за дело;

адаптироваться [139].

Этот список ключевых компетенций не является ни исчерпываю щим, ни окончательным. В основе овладения обучающимися ключевыми компетенциями лежит одна общая идея – развития активности и самостоя тельности учащихся, постановка обучающихся в позицию субъекта собст венной деятельности, развития способности к самореализации. Это значит, что учебный процесс как по содержанию, так и по формам организации и проведения следует строить как процесс развития, в результате которого учащиеся овладеют и профессиональными, и ключевыми компетенциями.

При этом процессу формирования ключевых компетенций нужно уделить такое же внимание, как и овладению профессиональными знаниями и на выками [там же, c24-25].

Наконец, в последние годы одной из парадигм развития педагогиче ского знания стало личностно – ориентированное обучение (В.В. Сериков, Е.В. Бондаревская, И.С. Якимонская и др.), педагогика индивидуальности (О.С. Гребенюк, Ю.М. Орлов). В этих концепциях акцентируется внимание на формирование личностных и индивидуальных свойств и качеств чело века - будущего специалиста, его личностной и индивидуальной компе тентности.

Как видим, одни исследователи говорят о профессиональной компе тентности, другие о социальной компетентности, а третьи о личностной компетентности будущих специалистов. Заметим, что такие подходы в ре альной практике подготовки специалистов ориентированы на реализацию таких многоориентированных моделей формирования либо профессио нальной компетенции, либо социальной, или личностной компетенции.

Например, выпускник профессионального учебного заведения может об ладать глубокими и широкими профессиональными знаниями и умениями, но одновременно испытывать серьезные проблемы во взаимодействии с людьми. Работодатели считают немаловажным фактором личностные ка чества специалистов наряду с профессиональными. Подготовка современ ного специалиста должна ориентироваться на формирование в единые компетентности в сферах профессиональной, социальной и личностной [222, с.17-19].

Г.И.Ибрагимов, Т.В.Лопухова в работе ''Проблемы качества образова тельных стандартов среднего профессионального образования'' отмечают, что время предъявляет новые требования к содержанию среднего профес сионального образования. Перед ним ставятся принципиально новые зада чи по формированию у студентов системного мышления, экологической правовой, информационной и коммуникативной культуры, предпринима тельской и творческой активности, умения анализировать результаты сво ей деятельности. Выпускники средних специальных учебных заведений должны владеть знаниями и умениями, необходимыми для обеспечения конкурентоспособности выпускаемых товаров и оказываемых услуг;

быть предельно компетентными и самостоятельными в реализации и обновле нии своих знаний в соответствии с высокой динамичностью сферы труда [92, с.3].В состав понятия ''компетентность '' они включают профессио нальные, социальные и личностные компетенции специалиста.

Г.И. Ибрагимов отмечает, что нередко компетентность рассматрива ется как синоним качества подготовки. В сущностном, содержательном плане понятие "качество подготовки специалиста" богаче, шире по своему объему, чем понятие "компетентность специалиста". С другой стороны, качество и компетентность могут находиться в отношениях "средство, ус ловие - цель". Качественные цели, содержание, формы, методы и средства, условия подготовки являются необходимой гарантией формирования ком петентного специалиста [144, с.26].

Опираясь на вышеизложенные суждения, можно отметить, что неко торые исследователи к профессиональной компетентности причисляют только знания, умения и навыки, а другие-знания, умения, навыки плюс надпрофессиональные качества.

1.1.2. Надпрофессиональные качества, характеризующие специалистов Компетентностно-ориентированное профессиональное образование объективное явление в образовании, вызванное к жизни социально- эконо мическими, политико-образовательными и педагогическими предпосыл ками. Прежде всего, это реакция профессионального образования на изме нившиеся социально-экономические условия, на процессы, появившиеся вместе с рыночной экономикой. Рынок предъявляет к современному спе циалисту целый пласт профессиональных и надпрофессиональных требо ваний, которые недостаточно учтены или совсем не учтены в программах подготовки специалистов. Эти новые требования, как оказывается, не свя заны жестко с той или иной дисциплиной, они носят надпредметный ха рактер, отличаются универсальностью. Их формирование требует не столько нового содержания (предметного), сколько иных педагогических технологий. Подобные требования одни авторы называют базовыми навы ками (В.И. Байденко), другие – надпрофессиональными, базисными ква лификациями (А.М. Новиков), третьи – ключевыми компетенциями (Э.Ф.

Зеер) [90, с.12-13].

Состав ключевых компетенций, предлагаемый разными авторами, от личается. Он включает владение "сквозными " умениями: работа на ком пьютерах;

пользование базами и банками данных;

знание и понимание экологии, экономики и бизнеса;

финансовые знания;

коммерческая сме калка;

умение трансфера технологий (переноса технологий из одних об ластей в другие);

правовые знания;

знания патентно-лицензионной сферы;

умение защиты интеллектуальной собственности;

знание нормативных ус ловий функционирования предприятий различных форм собственности;

умение презентации технологий и продукции;

знание иностранных языков;

санитарно-медицинские знания;

знание принципов "обеспечения жизне деятельности";

знание принципов существования в условиях конкуренции и возможной безработицы;

психологическая готовность к смене профессии и сферы деятельности и т. д. (Новиков А. М. Профессиональное образова ние России. – М., 1997. – с.73-78).

Ибрагимов Г.И. предлагает два подхода к пониманию ключевых ком петенций. В.И. Байденко, Б. Оскарссон, А. Шелтон, Э.Ф. Зеер рассматри вают ключевые компетенции как качества личности, которые важны для осуществления деятельности в большой группе разнопрофильных профес сий. А.М. Новиков говорит о "сквозных" знаниях и умениях, необходимых в любой профессиональной деятельности, в различных видах работы [18].

Другими словами, первые делают акцент на личностных свойствах, а вторые – на знаниях и умениях, обладающих свойством широкого перено са. При всем разнообразии набора компетенций (которые надо восприни мать спокойно) важно, чтобы они отвечали двум главным критериям:

обобщенность (обеспечивающая возможность переноса компетенции на разные сферы и виды деятельности) и функциональность, отражающая момент включенности в ту или иную деятельность.

В работе Г.И. Ибрагимова приведены примеры необходимости обла дания специалистами надпрофессиональными качествами. Специалист высшей квалификации, доктор медицинских наук, прошел по всем анкет ным данным отбор в одну из солидных фирм в области медицины. Однако после собеседования его кандидатуру отклонили по причине недостаточно развитых коммуникативных способностей, чрезмерной "закрытости", то есть по личностным свойствам.

Анализ суждений руководителей подразделений энергетических предприятий о подготовке выпускников энергетического вуза, проведен ный Т.В. Лопуховой, показал, что основными претензиями к молодым специалистам были: недостаток инициативности, отсутствие активной гражданской позиции, нежелание брать ответственность за принимаемые решения.

Результаты пилотного эксперимента исследования показали, что у выпускников Чебоксарского электромеханического колледжа со средним профессиональным образованием слабо развиты толерантность, стремле ние к самообразованию, ответственность, уверенность в себе.

Приведенные выше рассуждения и примеры (которых можно было бы привести еще немало) говорят о наличии пробела в подготовке специали стов в том, что, формируя систему предметных знаний и умений, учебные заведения уделяют явно недостаточное внимание развитию многих лично стных и социальных компетенций, определяющих (при одном и том же уровне образования) конкурентоспособность выпускника [90,с.14-15].

Г.И. Ибрагимов показывает наличие четырех различных точек зрения в понимании термина "профессиональная компетентность".

Согласно первой точке зрения, "профессиональная компетентность – это интегративное понятие, включающее три слагаемых – мобильность знаний, вариативность метода и критичность мышления" (М.А. Чошанов, 1996г.).

Второй подход состоит в рассмотрении профессиональной компе тентности как системы из трех компонентов: социальная компетентность (способность к групповой деятельности и сотрудничеству с другими ра ботниками;

готовность к принятию ответственности за результаты своего труда;

владение приемами профессионального обучения);

специальная компетентность (подготовленность к самостоятельному выполнению конкретных видов деятельности;

умение решать типовые профессиональ ные задачи;

умение оценивать результаты своего труда;

способность само стоятельно приобретать новые знания и умения по специальности);

инди видуальная компетентность (готовность к постоянному повышению ква лификации и реализации себя в профессиональном труде;

способность к профессиональной рефлексии;

преодоление профессиональных кризисов и профессиональных деформаций) (Э.Ф. Зеер, 1997).

Третья точка зрения состоит в понимании сущности профессиональ ной компетентности как системы, состоящей их трех взаимосвязанных компонентов: профессионально-личностного, связанного с освоением и развитием профессиональных знаний и умений, интеллектуального потен циала и эмоционально-волевой сферы;

профессионально-деятельностного, связанного с развитием личности и созданием условий для ее саморазви тия;

профессионально-творческого, включающего готовность к воспри ятию и реализации инновационных идей, новой информации (Р.Х. Гиль меева, 1999).

Четвертый подход заключается в определении профессиональной компетентности как совокупности двух компонентов: професионально технологической подготовленности, означающей владение технологиями, и компонента, имеющего надпрофессиональный характер, но необходимо го каждому специалисту ключевых компетенций (А.М. Новиков, 1997).

Целевая установка на подготовку высококвалифицированных специа листов, в совершенстве владеющих избранной профессией, в реальных ус ловиях средней и даже высшей профессиональной школы является не чем иным, как благим пожеланием. В этом смысле компетентность – более приземленная и реальная цель, так как имеется определенная разница ме жду компетентностью и совершенством: " Компетентность отличается от совершенства по своему характеру и уровню. Компетентность – это со стояние адекватного выполнения задачи. Она обычно не поддается сравне нию. Человек либо компетентен, либо не компетентен по отношению к требуемому уровню исполнения, а не по отношению к достижениям дру гих ". Компетентного специалиста отличает способность среди множества решений выбирать наиболее оптимальное, аргументированно опровергать ложные решения, подвергать сомнению эффектные, но не эффективные решения – словом, обладать критическим мышлением. Компетентность предполагает постоянное обновление знания, владение новой информаци ей для успешного решения профессиональных задач в данное время и в данных условиях. Иными словами, "компетентность – это способность к актуальному выполнению деятельности", -считает М.А. Чошанов. Компе тентность включает в себя как содержательный (знание), так и процессу альный (умение) компоненты. Иными словами, компетентный человек должен не только понимать существо проблемы, но и уметь решить ее практически, т. е. обладать методом ("знание плюс умение") решения.

Причем в зависимости от конкретных условий решения проблемы компе тентный специалист может применить тот или иной метод, наиболее под ходящий к данным условиям. Вариативность метода – это третье важное качество компетентности, наряду с мобильностью знания и критичностью мышления [127]. "Формула компетентности", разработанная М.А. Чоша новым, представлена на рис. Мобильность Гибкость Критичность Компетентность = + + знания мышления метода Уровень минимальной компетентности Уровень медиальной компетентности Уровень полной компетентности Рис. 1. Формула компетентности Позже в статье "Модель непрерывного профессионального образова ния" М.А. Чошанов продолжил рассмотрение понятия "компетенция'', по ясняя, что это "способность работать эффективно, квалифицированно'', т.е.

обозначает интегрированную способность человека (выпускника учебного заведения) выполнять социальные и профессиональные роли на уровне, обеспечивающем его максимальную самореализацию и саморазвитие''.

Причем, в зависимости от конкретных условий решения проблемы, компетентный специалист может применять тот или иной метод, наиболее подходящий к данным условиям. Вариативность метода – это третье важ ное качество компетентности, наряду с мобильностью знания и критично стью мышления. ''Формула компетентности'', по мнению М.А. Чошанова, может выглядеть следующим образом: Компетентность – мобильность знания плюс гибкость метода плюс критичность мышления [137].

В учебном пособии ''Мониторинг в системе обеспечения качества подготовки специалистов среднего звена'' [143] рассматривается понятие ''качество подготовки специалистов со средним профессиональным образованием''. Обратимся к понятию ''качество среднего профессиональ ного образования'', которое понимают как ''… совокупность свойств, кото рая обусловливает его способность удовлетворять требованиям общества в области подготовки квалифицированных специалистов, обладающих необ ходимыми личностными качествами и квалификацией''.

Исходя из анализа литературы, можно сделать вывод: новая цель про фессионального образования – подготовка мобильного, конкурентоспо собного выпускника, обладающего ''ключевыми компетенциями'', под ко торыми понимают знание иностранного языка;

компьютерную грамот ность;

коммуникативные навыки;

умение работать в ''команде'', навыки самообразования;

эффективное поведение на рынке труда.

Ключевые компетенции подразделяются на личностные качества и квалификации. Личностные качества – коммуникативные навыки, умение работать в ''команде'', навыки самообразования, эффективное поведение на рынке труда. Квалификация – профессиональная грамотность, компетент ность, знание иностранного языка, компьютерная грамотность.

Рассмотрим классификационный признак ''Профессиональные и над профессиональные '' (ключевые, базовые) квалификации. [143, с.14].

Элемент квалификации – квалификации профессиональные, квалифи кации надпрофессиональные.

Элемент квалификации профессиональные: знания, удовлетворяющие требованиям ГОС;

умения, удовлетворяющие требованиям ГОС;

навыки, удовлетворяющие требованиям ГОС.

Элемент квалификации надпрофессиональные: коммуникационные навыки, знание иностранного языка, информационные технологии, знание смежных областей деятельности, социальная компетентность (подготов ленность), культурная компетентность (подготовленность), способность принимать ответственные решения, управление профессиональной личной карьерой, навыки самообразования, умение работать в команде [там же с.52].

Как компетенцию, так и квалификацию рассматривают в совокупно сти с личностными качествами. Квалификация профессиональная тесно связана с квалификацией надпрофессиональной.

Большой вклад в развитие понятия ''компетентность'' в нашей стране внес А.М.Новиков. Он отметил, что вместо понятия ''профессионализм'' все чаще начинают использоваться понятия ''образованность'' и ''компетентность''. Общество все больше нуждается в широко образован ных людях. Конечно, в любом деле важен профессионализм. Но между тем само это слово привычно соединяется со словом '' узкий ''. Такова природа профессионализма: чем он выше, тем уже. Образованность же наоборот чем выше, тем шире. Высокообразованный человек – это не только безуко ризненный специалист в своей области, но и человек, уверенно ориенти рующийся в других сферах науки и культуры, знающий отечественную и мировую историю и литературу, философию, социологию, владеющий не сколькими языками и т. д. [195, с.23].

Когда говорят о профессионализме, то в первую очередь подразумева ется владение тем или иным человеком технологиями – будь то техноло гии обработки металлов, бухгалтерского учета, конструирования машин, выращивания урожая или строительных работ.

Т.В. Букина в статье "Формирование конкурентоспособного специа листа в современных социально-экономических условиях" приводит такие свойства присущие конкурентоспособному специалисту, как ценность це лей, трудолюбие, креативность, способность к риску, независимость в принятии решений, способность быть лидером, способность к непрерыв ному саморазвитию, стремление к профессиональному росту, стрессо устойчивость [39, с.183]. Эти качества также перекликаются с качествами профессионально компетентного специалиста.

Компетенция же подразумевает помимо технологической подготовки целый ряд других компонентов, имеющих, в основном, внепрофессио нальный или надпрофессиональный характер, но в то же время необходи мых сегодня в той или иной мере каждому специалисту. Это, в первую очередь, такие качества личности, как самостоятельность, способность принимать ответственные решения, творческий подход к любому делу, умение доводить его до конца, умение постоянно учиться. Это гибкость мышления, наличие абстрактного, системного и экспериментального мышления. Это – готовность к диалогу и коммуникабельность, сотрудни чество и т. д. Над собственно профессионально-технологической подго товкой вырастает огромная внепрофессиональная надстройка требований к специалисту.

Об этом говорит и такой факт, что, к примеру, быстро развивающиеся коммерческие структуры, всего несколько лет назад комплектовавшиеся кадрами из числа родственников, друзей и знакомых, теперь начинают их активно вытеснять, набирая себе профессионалов [там же с.24].

Существует мнение, что квалификация, профессионализм и компе тентность – это уровневые понятия в профессиональном развитии лично сти – от более низкого к более высокому, с повышением уровня ответст венности и нравственности [8, с.18-19]. Мы считаем, что все они могут быть одноуровневыми в зависимости от вида используемой деятельности, тем более что категории ответственности и нравственности – характери стики, не зависящие от должности, вида деятельности, которые относятся к общечеловеческим ценностям. Про одного и того же специалиста можно сказать, что он специалист высочайшей квалификации, профессионал вы сокого класса и компетентный.

1.1.3. Формирование профессиональной компетентности специалиста в европейском профессиональном образовании.

Профессионал, как подчеркивают французские ученые, не только са мостоятельно регулирует свои действия, но также и руководит своим соб ственным учением с помощью критического анализа собственной практи ческой деятельности и ее результатов. В работах Ж. Донне профессионал рассматривается как стратег, который не полагается только на использова ние базовых знаний, а сам их производит, пробует новые подходы с целью улучшения своей практики [270]. Эта парадигма рефлексивного практика развивается в многочисленных работах современных исследователей [266, 267, 268]. Для осуществления деятельности рефлексивного профессионала Ж. Доннэ и Е. Шарлие разработали модель, позволяющую генерировать ключевые компетенции [127].

Современное производство предъявляет принципиально новые требо вания к трудящимся разных категорий. Среди них большое место занима ют надпрофессиональные качества: высокая степень адаптивности, про фессиональной компетентности;

навыки совместного труда в бригаде;

по ливалентность;

инициативность;

творческая, новаторская направленность личности.

Использование в машиностроении станков с программным управле нием (ПУ) ведет к коренной перестройке производства. Создание гибких систем обработки изделий широкой номенклатуры, характерной для сред несерийного производства, расширение возможностей применения много целевых механизмов новейшего типа в мелкосерийном производстве бла годаря индивидуальным характеристикам, позволяющим установкам пере страиваться на выполнение различных работ, - все это способствует про цессу автоматизации даже небольших предприятий, что очень важно для специфических условий Франции.

Расширение задач, стоящих перед членами ''автономных'' и ''полуавтономных'' бригад, предъявляет повышенные требования к профи лю и компетентности подготовки рабочих [70, с.134].

Современный работник во Франции должен осваивать компетенции, позволяющие ему гибко реагировать на изменения требований рынка тру да и переносить приобретенные умения и навыки в новые трудовые ситуа ции, что позволяет сократить объем и длительность дополнительной под готовки, которая может потребоваться при смене работы [148 с.7].

В рамках новой европейской концепции обучения в течение всей жиз ни французская система адаптируется к новым требованиям, используя но вые механизмы оценки профессиональной компетенции и признания уме ний, полученных в процессе трудовой деятельности, легитимизацию воз можности ''накопительного получения профессиональных сертификатов и развитие дистанционного обучения'' [75, 249].

Рассмотрим точку зрения на компетентность в Германии. В 1987г. в ФРГ было принято новое положение о профессиональном образовании.

Наиболее существенным нововведением стали пересмотр цели профессио нальной подготовки, уточнение понятия ''квалификация'', новая классифи кация профессий, изменение дидактико-методических концепций.

Каковы основные причины, побудившие ученых, ответственных ра ботников министерства образования и науки, представителей торговопро мышленных и ремесленных палат приступить к модернизации профессио нального образования Германии?

Прежде всего, это широкое внедрение в производство новых инфор мационных технологий, быстрая смена техники и технологии производст ва, рост требований к качеству продукции, результатам труда. Реорганиза ция промышленности и ремесел также стимулировала развитие сложив шейся системы профессионального образования.

Каковы основные нововведения в области подготовки квалифициро ванных рабочих?

В новом положении о профессиональном образовании пересмотрено понятие ''квалификация''. Помимо знаний, умений и навыков по конкрет ной специальности сюда также включаются профессионально важные ка чества личности, необходимые для широкого круга профессий. Квалифи кацию следует рассматривать как часть компетенции специалиста, которая означает интегральное качество личности, объединяющее специальные знания и умения, индивидуальные способности, отношение к труду и со циальному окружению. При трактовке понятия "компетенция" акцент де лается на способности действовать самостоятельно и ответственно. В Гер мании основными компонентами профессиональной компетенции квали фицированного рабочего являются: специальная компетенция, социальная компетенция и индивидуальная компетенция.

Ориентация на развитие компетенции означает отход от знаниевой парадигмы к личностно-деятельностной, смещение акцента на умения и навыки в различных видах деятельности [92,с.13].

Наряду с термином ''компетенция'' в профессиональной педагогике Германии широко используется понятие ''ключевая компетенция''. Основ ная идея заключается в том, чтобы новое поколение работников, способ ных адаптироваться к динамичному производству, обладающих способно стями, необходимыми для широкого круга профессий, легко переходит от одного вида труда к другому (Д. Мартенсон).

Развитие ключевых квалификаций как составляющих ключевых ком петенций обусловлено внедрением в производство и сферу обслуживания информационной и коммуникативной техники – различного рода интегри рованных компьютерных технологий. Так, развитие новых информацион ных технологий металлообработки привело к тому, что прежние ручные (двигательные) умения и навыки на станках с ЧПУ, управление и регуля ция всех механических процессов производятся компьютером. Информа ционные технологии требуют от рабочего квалификации, перекрывающие конкретные специальности и профессии. В самом общем виде ключевые квалификации можно определить как профессионально важные качества и индивидуальные типы профессионального поведения, являющиеся осно вой широкого круга профессий и не теряющие своего значения при изме нениях технологии производств.

В настоящее время профессиональная педагогика Германии насчиты вает около 45 ключевых квалификаций. К ним относятся: абстрактное тео ретическое мышление;

способность к планированию сложных технологи ческих процессов;

креативность, творческие и прогностические способно сти;

способность к самостоятельному принятию решений;

коммуникатив ные способности;

способность к совместному труду и сотрудничеству и др. В зависимости от уровня профессиональной активности А. Шелтон вы деляет пять групп ключевых квалификаций: психомоторные умения, об щетрудовые качества, познавательные способности, персональные и инди видуальные способности, социальные способности [90].

Следующее рассуждение о компетентности можно встретить в рос сийско - британском проекте ''Система профессиональной подготовки спе циалистов с использованием шотландской методики модульного обучения''. Понятие компетенции сформулировать как ''выполнение дейст вий для обеспечения точно определенного качества''. Понятие компетен ции также предполагает определение того, что студент должен уметь де лать, чтобы его приняли на работу. Это понятие включает в себя установ ление того, что студент должен делать, включая измерение качества его действий и определение как практических действий студентов (практиче ской активности), так и мастерства и знаний, гарантирующих успешную практическую деятельность в различных ситуациях.

Поскольку внимание уделяется тому, что студент должен делать и знать, компетенция также понимается как результативность. Это сильно отличается от понимания компетентности в традиционной системе образо вания, в которой господствует принцип потребления: чему учитель должен учить и какое время отводится на каждый предмет [9].

В Великобритании уже 17 лет действуют национальные профессио нальные квалификации (NVQ), обязательной составной частью которых является система ключевых навыков (key skills). В эти навыки входят мно гие составляющие – от умения анализировать до коммуникативных и уме ния адаптироваться на рабочем месте.

В отличие от ряда других стран Министерство труда и образования Великобритании не присваивает квалификации и не вручает дипломов.

Правительство обеспечивает соответствие системы профессионального образования и потребности экономики и граждан, ее доступность и соот ветствие национальным стандартам (NVQ). Оценка трудовых навыков (в том числе и ключевых навыков) и выдача квалификационных удостовере ний производится через рыночные механизмы.

Присвоение квалификаций осуществляют утвержденные правительст вом отраслевые головные организации (leading bodies). Колледжи, любые другие учебные заведения могут получить разрешение на статус "центров оценки" с передачей прав на оценку знаний и трудовых навыков, ведущих к получению квалификационного удостоверения.

Кандидаты на получение квалификации, базирующейся на компетентно сти, должны представить экзаменатору конкретные доказательства компе тентности и ключевых навыков. Определенное подтверждение компетентно сти может быть получено в реальной производственной обстановке методом наблюдения. Компетентность может быть продемонстрирована и через имита цию (моделирование) рабочей обстановки. В обоих случаях методом устного опроса проверяются сопутствующие трудовым навыкам знания. Фактически в Великобритании уже почти 20 лет действует система разработки стандартов и оценки качества с участием работодателей [57, с.47].


1.1.4. Основные требования современных работодателей к профессиональной компетентности специалиста Стержневым показателем уровня квалификации современного специали ста является его профессиональная компетентность. В последнее время этот термин все чаще стал появляться в нашем лексиконе. Особенный смысл он приобретает в понятийном аппарате профессиональной педагогики.

В литературе появилось понятие периода ''полураспада'' профессиональ ной компетенции специалиста, длительность которого непрерывно сокращает ся. Если в 30-е годы полученного образования хватало на весь период трудо вой деятельности специалиста, то в 40-х годах период полураспада составлял 10-12 лет, в 60-х – около 8 лет, а в 80-х – достиг 4-5 лет. Таким образом, сего дня организация общественного производства, все ускоряющаяся смена тех ники, технологий, ставит перед специалистами необходимость постоянно сле дить за изменениями в своих и смежных областях профессиональной деятель ности, а также регулярно (по некоторым данным до 5-8 раз) за весь период трудовой деятельности проходить различные курсы повышения квалификации или переподготовки. Тем самым образование становится пожизненным про цессом, обеспечивая профессиональную эффективность и мобильность рабо чего и его постоянное личностное развитие [232, с.43].

Децентрализация управления, обусловленная рынком, появление новых требований заказчиков к рабочим и специалистам среднего звена (современно го экономического мышления, предприимчивости и деловитости повышение компетентности, гибкости мышления и др.), потребность в обновлении тех нической базы производства, переход к рыночной экономике, необходимость непрерывности образования и обращение к личности как субъекту образова тельного процесса вызвали к жизни новые типы учебных заведений, главной особенностью, которых является ступенчатая, многоуровневая подготовка ра бочих и специалистов. Принципиально новые задачи этих типов учебных за ведений и новое содержание обучения требует соответствующей организаци онной структуры учебного процесса, поскольку унифицированная классно урочная система организации обучения не отвечает новым задачам и изме нившемуся содержанию обучения [91, с.194].

Исходя из проведенного анализа понятия "профессиональная компетент ность" можно сделать следующие выводы:

- понятие "профессиональная компетентность" включает в себя не только представления о квалификации, но также освоение социально – коммуника тивных и индивидуальных способностей, обеспечивающих самостоятель ность профессиональной деятельности;

- современный профессионально компетентный специалист должен обладать еще рядом дополнительных качеств как профессиональных, так и надпро фессиональных;

- в России, как во Франции и Германии, образование становится пожизнен ным процессом, обеспечивающим профессиональную эффективность, ком петентность и постоянное личностное развитие специалиста.

Современные рыночные отношения предъявляют к профессиональной компетентности принципиально новые требования. На наш взгляд, исходя из совокупности мнений специалистов российских и зарубежных стран, актуаль ных требований полисубъективного потребителя и новых парадигм профес сионального образования, можно констатировать, что структурные состав ляющие профессиональной компетентности претерпели некоторые изменения.

''Компетенция'' означает интегративную способность человека (выпускника учебного заведения) выполнять социальные и профессиональные роли на уровне, обеспечивающем его максимальную самореализацию и саморазвитие, сочетая профессиональные и надпрофессиональные качества.

Более совершенной мы считаем трактовку понятия ''профессиональная компетентность'', данную в энциклопедии профессионального образования, которая состоит из следующих составляющих:

- профессиональная компетенция;

- социально-коммуникативная компетенция;

- компетенция самоуправления [261,с.454].

Исходя из совокупности суждений о профессиональной компетентности специалиста на основании определения данного в энциклопедии профессио нального образования [261, с.454] для дальнейшей работы нами определены составляющие этого понятия, которые состоят из 5-ти качеств:

- профессиональные качества;

- психофизиологические качества;

- социально-коммуникативные качества;

- качество самоменеджмента;

- профессионально важные личностные качества.

На основании перечисленных качеств построим модель профессионально компетентного специалиста, которая состоит из двух блоков – это профессио нальный и надпрофессиональный. Каждый блок содержит определенные каче ства, выведенные на рис. Профессионально компетентный специалист Профессиональные качества Надпрофессиональные качества Качества, обусловлен- Психофизиологические ные Государственны- качества ми требованиями к со держанию и уровню Социально-коммуника образования выпуск тивные качества ника ссуза (ГОС) Профессиональные Профессионально важные качества и ЗУНы, не личностные качества обходимые для основ ных видов профессио нальной деятельности, Качества содержащиеся в ква самоменеджмента лификационной харак теристике специалиста Рис. 2. Модель профессионально компетентного специалиста 1.2. Дидактические основы и анализ опыта преподавания общетехнических и специальных дисциплин в процессе формирования профессиональной компетентности обучающихся 1.2.1. Цели и задачи изучения общетехнических и специальных дисциплин Переход страны на рыночные условия хозяйствования, связанные с этим повышенные требования к конкурентоспособности экономики предъ являет новые, более высокие требования к профессиональной компетент ности рабочих и специалистов, которые должны уметь быстро приспосаб ливаться к постоянно меняющимся условиям труда.

Динамично развивающееся современное общество, интенсивность развития передовых технологий стимулируют потребность в подготовке компетентных специалистов. Задачу формирования такого рода специали стов в первую очередь призвана осуществлять система начального и сред него профессионального образования (СПО). Система начального профес сионального (НПО) образования в силу своей в основном региональной принадлежности оказалась наиболее готовой для создания на ее базе но вых типов учебных заведений с разными сроками обучения и разным уровнем подготовки рабочих и специалистов. Центральной фигурой обра зовательного процесса НПО становится квалификация рабочего, у СПО компетентность специалиста, способность решать профессиональные и ор ганизационные задачи, постоянно возникающие перед ним.

Цели профессионального образования: Начального – формирование профессиональной компетенции, знаний и навыков профессионального выполнения трудовых операций с конкретными объектами и продуктами в предписанной материальной (материализованной) деятельности.

Среднего – достижение уровней развития индивида и формирования его личности, мировоззрения, профессиональных качеств, обеспечиваю щих его активную социальную позицию, успешную интеллектуальную профессиональную деятельность по предписанным алгоритмам [113, с.5].

Анализ всего многообразия психологической, научно – технической и методической литературы показывает, что проблема совершенствования методики обучения общетехническим и специальным предметам зависит от многих факторов: социально-экономических, психолого-педагогических и др. В связи с этим в разработке способов совершенствования методики обучения дисциплине ''Технология машиностроения'' мы опирались на достижения комплекса наук, позволяющие установить динамичные харак теристики методической системы.

Всесторонний анализ современного состояния проблем формирования профессиональной компетентности специалистов в системе НПО и СПО предполагает рассмотрение всех основных компонентов методической системы: целей, принципов, содержания, методов, форм и дидактических средств обучения.

Результаты научных исследований и педагогическая практика свиде тельствуют о том, что начальная и средняя профессиональная школы все еще переживают кризис. В рамках решения этой проблемы в настоящее время идет создание более совершенных государственных образователь ных стандартов. Одной из составляющих Госстандарта вместе с основны ми дидактическими единицами учебных дисциплин является профессио нальная компетентность будущих специалистов. Проекты нового поколе ния государственных образовательных стандартов начального и среднего профессионального образования предусматривают необходимость введе ния инноваций в процесс подготовки профессионально компетентных спе циалистов.

Государственный образовательный стандарт – это образовательный ценз, уровень, который должен быть достигнут личностью для получения соответствующих документов об образовании. Государственные образова тельные стандарты включают федеральный и региональные компоненты.

Так трактуются эти дефиниции в словаре понятий и терминов по законода тельству Российской Федерации об образовании (В.М. Полонский. – М., с. 24, 26) [240, с.66].

Предмет ''Технология машиностроения'' по программе НПО входит в технический цикл, а по программе СПО в цикл специальных дисциплин. В соответствии с Государственным стандартом профессионального образо вания основу профессионального цикла теоретического обучения по про фессии составляет изучение общетехнических и специальных дисциплин.

Разработка учебных планов и программ проводилась изолированно, без единой научно – методической основы. Недостаточно реализовывались требования преемственности и гибкости документации.

Общетехнический цикл профессионального обучения – это совокуп ность предметов, обеспечивающих изучение научных основ техники и технологии межотраслевого характера. Этот цикл проектируется целиком на федеральном уровне и призван прежде всего решать задачи политехни ческого образования в рамках профессий производственной сферы [ с.7].


В учебном плане Чебоксарского электромеханического колледжа по профессии станочник (металлообработка) в технический цикл включены следующие предметы:

- технология обработки на металлорежущих станках;

- металлорежущие станки и оборудование;

- материаловедение;

- основы общей технологии машиностроения;

- техническое черчение;

- автоматизация производства;

- допуски и техническое измерение;

- основы экономических знаний.

Задача изучения специальных предметов (или одного интегрирован ного предмета ''специальной технологии''), являющихся основой профес сионального блока теоретического обучения, - приобретение учащимися знаний о системе машин, механизмов, аппаратов и т. п., о технологии, ор ганизации и экономике производственного процесса, организации труда, о сырье и материалах применительно к определенной профессии или специ альности. При этом у учащихся формируются способности ориентировать ся в современном производстве, умения решать конкретные производст венные задачи, связанные с выполнением работ, типичных для соответст вующих профессий и специальностей.

Технология проектирования содержания специальных предметов пре дусматривает два этапа: создание на федеральном уровне типовой (при мерной) учебно-программной документации, определяющий федеральный компонент содержания обучения для профессиональной подготовки на всей территории Российской Федерации, и на ее основе проектирование (на региональном и местном уровне) рабочей учебно-программной доку ментации, включающей, помимо федерального, региональный и местный компоненты содержания, учитывающие специфику рынка труда и особен ности профессиональной подготовки в регионе или даже конкретном предприятии, где будут работать выпускники учебного заведения [208 с.8].

Изучение общетехнической подготовки с точки зрения состояния учебно-программной документации и практики преподавания общетехни ческих дисциплин, структуры содержания базового предмета, стандарти зации образования показывает, что содержание и структура учебных про грамм не претерпели существенных изменений в течение последних 7- лет. Изложение курсов носит, в основном, описательный характер, отсут ствуют научные основы разработки технологии, не отражаются потребно сти и перспективы развития региона. Наблюдается дублирование материа ла во взаимосвязанных дисциплинах, снижение количества часов, отводи мого на изучение базовых предметов естественно-математического цикла, исключение из перечня дисциплин отдельных курсов, что снижает качест во общетехнической и профессиональной подготовки. Содержание учеб ных предметов не всегда отвечает требованиям квалификационных харак теристик современного специалиста и современному состоянию отраслей промышленности и производства, для которых готовятся специалисты. Ре гиональная направленность и региональные особенности той или иной от расли промышленности находят отражение лишь в курсах специальных технологий. Возникла необходимость новой стратегии, новой концепции общетехнического образования.

1.2.2. Реализация общетехнических и специальных дисциплин в системе начального и среднего профессионального образования (на примере Чебоксарского электромеханического колледжа) Совокупный перечень дисциплин специального цикла представляет собой обобщенную научную информацию о структуре деятельности спе циалиста: целях, предметах, средствах труда и основных способах его дея тельности. Так, по специальности 151001 – Технология машиностроения специальные дисциплины включают следующие дисциплины:

- технология машиностроения;

- технологическое оборудование;

- технологическая оснастка.

Специализация - это конкретизированная совокупность знаний, уме ний, навыков, ориентированных на применение к локальной области про фессиональной деятельности. Как правило, специализация начинается на завершающих этапах обучения. Объем времени, отводимый на специали зацию в соответствии с программой среднего профессионального образо вания по дисциплине "Технология машиностроения", составляет не менее 250 аудиторных часов. В цикл специальных дисциплин входят все три вы шеперечисленные дисциплины, однако аудиторные занятия составляют 534 часа. Этот факт объясняется тем, что учебный план является преемст вованным и интегрированным в системе НПО – СПО.

В лицее реализуются гибкие образовательные программы по подго товке кадров на двух ступенях, созданы условия для дифференцированно го обучения и интеграции начального и среднего профессионального обра зования. Обоснованы квалификационные требования для каждой ступени профессионального обучения и критерии перевода обучающихся с одной ступени на другую.

С целью повышения компетентности специалистов для современного производства Чебоксарский профессиональный лицей, профессиональное училище № 19 и Чебоксарский электромеханический колледж объединили и преобразовали в Чебоксарский электромеханический колледж (ЧЭМК).

Это дает возможность:

- сохранить фундаментальность, вариативность и практикоориентиро ванность образования;

- обеспечить преемственность 1и 2 ступени образования в опережающей подготовке специалистов, ориентированных на потребности регионального рынка труда;

- повысить роль начального и среднего профессионального образования как многоуровневых, многофункциональных учреждений, обеспечиваю щих формирование профессиональной компетентности выпускников, а также переподготовки и повышения квалификации рабочих и специали стов.

Двухступенчатая (интегрированная) подготовка специалистов опреде лила выбор перечня, содержания и последовательности реализации учеб ных программ по всем циклам с учетом преемственности.

Учебный план Чебоксарского электромеханического колледжа, при менительно к специальности 1201, составлен для двух ступеней образова ния:

- 1 ступень обучения - 2 года, выпускник – станочник широкого профиля;

- 2 ступень обучения - 2 года, выпускник – техник.

Получение профессионального образования осуществляется на осно вании государственных образовательных стандартов (ГОС) и соответству ет Государственным требованиям, минимуму содержания и уровню подго товки выпускников по программе НПО и СПО. Проведенное исследование показало, что недостаточно разработана организационно-методическая ос нова преемственности стандартов этих ступеней образования.

Совершенствование учебно-программной документации в последние годы ведется достаточно интенсивно и приобретает системный характер.

Но имеющаяся неудовлетворенность достигнутыми результатами застав ляет анализировать сами принципы проведения этой работы, искать пути, способы обеспечить существенное продвижение. Основная причина имеющихся недостатков в научно-методическом обеспечении профессио нально-технического обучения – отсутствие концептуального единства [206, с.46].

Проблема повышения качества профессионального образования [24, 25, 216, 125] на основе государственного стандарта, определяющего обра зовательный минимум содержания образовательных программ, макси мальный объем учебной нагрузки обучающихся и требования к уровню подготовки выпускников, диктуют необходимость реализации такого учебного процесса, при котором педагогическое взаимодействие его уча стников будет системным, технологичным, эффективным и оптимальным с точки зрения затрат времени, средств и усилий педагогов и обучающихся [82,83,109,92,186].

Надлежит существенно актуализировать содержание и повысить каче ство профессиональной подготовки на этих уровнях образования с ориен тацией ее на международные стандарты качества, интенсифицировать дея тельность по укрупнению, интеграции профессий, решительно повернуть учреждения начального и среднего профессионального образования к по требностям местного рынка труда [110,145]. Как свидетельствует история профтехобразования, состав, содержание и структура общетехнических и специальных дисциплин постоянно изменяются. Наблюдаются тенденции постоянного включения в состав общетехнических дисциплин таких пред метов, которые всегда входили в группу специальных. На изменение со става общетехнических предметов оказывает влияние унификация средств труда, применяемых в производстве различных материалов, а также спосо бов изменения параметров регулирования хода технологического процес са. Примером могут служить предметы ''Электротехника'', ''Основы про мышленной электроники'', ''Основы автоматизации производства'', которые в недалеком прошлом относились к специальным. В настоящее время эти предметы входят в состав общетехнических. Переход части знаний из спе циальных в общетехнические – это своеобразное отражение в теории и практике обучения постоянно происходящих перемен в технике и техноло гии производства. В мире техники и технологии производства постоянно происходит прогресс, и новая технология требует определенных новаций при подготовке кадров, это коснулось и содержания общетехнических и специальных дисциплин.

На основе рекомендаций ИСО (Международной организации по стан дартизации) такие документы, как ЕСКД (единая система конструкторской документации), ЕСТД (единая система технологической документации), ЕСДП (единая система допусков и посадок) дали возможность пересмот реть программы по предметам ''Инженерная графика '', ''Метрология, стан дартизация и сертификация'', ''Материаловедение '', ''Основы общей техно логии машиностроения ''.0днако, несмотря на специфику содержания и различия места и роли общетехнических и специальных дисциплин в про цессе профессионального обучения, методические приемы и способы обу чения аналогичны.

Содержание специальных предметов для профессий машинно ручного труда имеет преимущественно фактический, прикладной характер и построено в основном по индуктивному типу, т.е. от отдельных машин и механизмов – к их системе, от технологических операций и видов работ – к их комплексам. В содержании специальных предметов для подготовки квалифицированных рабочих и специалистов удельный вес материала тео ретического обучения значительно больше. В начале изучения предметов раскрываются общие теоретические основы процессов, работы машин и механизмов, а затем на их базе – сущность конкретных процессов, устрой ство оборудования, функции рабочего. Теоретический уровень содержания общетехнических предметов выше, чем специальных, и они, конечно, бо лее дедуктивны [210,с.24].

Специфическая особенность общетехнических и специальных пред метов в том, что в их содержании широко представлен материал, требую щий проведения исследований или проверки качественных и количествен ных зависимостей, закономерностей изучаемых процессов, явлений, тех нических средств, свойств материалов, а также практического изучения устройства, способов обслуживания, наладки, диагностики неисправно стей, изучение устройства и способов пользования контрольно измерительными средствами. Наличие такого материала требует проведе ния лабораторно-практических работ, в ходе которых учащиеся не только изучают устройство и работу различного оборудования, но и овладевают определенными практическими умениями [140].

1.2.3. Оснащенность учебных заведений учебно-методической литературой В поисках методики, соответствующей задачам нашего исследования, были проанализированы методические пособия и рекомендации по прове дению лабораторно-практических занятий, предназначенных для работы в начальных и средних профессиональных учебных заведениях. Исходя из проведенного анализа, преподавателям можно порекомендовать лишь не которые методические рекомендации и пособия при подготовке специали стов по специальности 1201 (Л.Н.Ильин, А.С.Подольский, Б.М.Позднеев [93], В.В.Данилевский [71], В.А.Скакун [207], Г.М.Ганевский [53]).

Была изучена и проанализирована учебно-справочная литература для преподавания дисциплин "Спецтехнология" и "Технология машинострое ния" по программе начального и среднего профессионального образова ния. Такой, далеко не полный перечень учебников и учебного материала, используется в процессе обучения по специальности 151001. Анализ учеб ной литература показал ее чрезвычайное многообразие. По своему объему и содержанию эти книги сильно различаются. В связи с этим отличаются и различие в характере изложения учебного материала.

Раскрыв сущность и содержание каждой книги, можно судить о том, что некоторые из них содержат материал в виде готовых формулировок и фактов, инструктивный материал алгоритмического характера [81,248,150,19,74,20,29], а другие имеют более содержательные структуры, способствующие формированию у учащихся технического мышления и умения применять полученные знания в производственных условиях. В этих учебниках информация более содержательная, с множеством произ водственных примеров и фактов.

Благоприятные условия формирования компетентного специалиста во многом определяет современность учебников и учебных пособий. В ходе изучения предмета ''Спецтехнология'' и ''Технология машиностроения'' в основном пользуются учебниками последних лет издания. Хотелось бы, чтобы учебники выступали не информаторами, а собеседниками, организа торами самостоятельной работы учащихся.

В машиностроительном производстве за последние годы происходят принципиальные изменения. Интенсификация технологических процессов на основе применения прогрессивных режущих инструментов из новых инструментальных материалов, расширение области применения оборудо вания станков с ЧПУ, создание роботизированных комплексов и гибких производственных линий с управлением от ЭВМ, повышение размерной и геометрической точности, достигаемой при обработке, – таков неполный перечень направлений развития технологии механической обработки в машиностроении.

Учебный материал выпускался в разные годы. Последние 10 лет этот процесс был заторможен в связи с финансово-экономическим положением в нашей стране. Только с 1998 г. начался выпуск новых учебников и учеб ного материала для преподавания специальных и общетехнических дисци плин. Однако, несмотря на новизну изданий, особой тяги к этим книгам преподаватели и учащиеся не испытывают, т.к. в них очень много недос татков. Практически эти книги нового не содержат, отсутствуют данные новейшей технологии в области машиностроения, материал сильно разбит, излагается непоследовательно, часто отсутствует логическая связь между явлениями [254, 52, 107,21, 111, 30].

В учебной литературе законы нередко рассматриваются односторон не, без глубокого теоретического обоснования, без реализации взаимосвя зи предметов. Учебники содержат большое количество разделов, темы да ются сжато, очень коротко и поверхностно, без дополнительных поясне ний [224, 223, 120].Хотя во многих книгах есть вопросы в конце глав и разделов для закрепления, они не имеют сквозного характера. Отсутствуют ситуационные и проблемные вопросы для развития креативного мышления [246, 81, 254, 115, 202, 11, 21]. Учебники по предмету ''Технология машиностроения'' [78, 72] отражают содержание труда и структуру произ водственной деятельности станочника широкого профиля и техника. Хотя изложение материала носит различный характер, учебники дополняют друг друга и оказывают большую помощь преподавателю при подготовке и проведении занятий.

Справочники последних лет изданий [2, 172, 196, 210] содержат много данных по предметам специальным и общетехническим, они могут являть ся настольной книгой станочника широкого профиля и техника.

Действительно, в системе профессионального образования создалась критическая ситуация: с одной стороны, стремительное развитие научно технического прогресса, с другой стороны - инерционность системы на чальной и средней профессиональной школы. Ее ''запаздывание'' в отраже нии изменений, происходящих в содержании профессиональной подготов ки рабочих и техников, а следовательно - в учебно-программной, методи ческой документации и других нормативных документах.

Сегодня весь процесс перестройки системы начального и среднего профессионального образования, включая вопросы планирования подго товки, содержания образования, развития материально-технической базы, организации учебно-воспитательного процесса и др. необходимо основы вать на научном прогнозировании перспектив развития производства.

Профессиональное образование должно с достаточным опережением фор мировать кадровые ресурсы рабочих и техников для ускорения научно технического прогресса.

1.2.4. Особенности организации и проведения лабораторных и практических занятий по общетехническим и специальным дисциплинам Лабораторно-практические работы, проводимые при изучении обще технических и специальных дисциплин, занимающих промежуточное по ложение между теоретическим и производственным обучением, являются важным средством соединения теории и практики. Все это в значительной степени влияет на определение вида, тематики и содержания лабораторно практических работ, сроков их проведения, методов и приемов руково дства деятельностью учащихся.

Для проведения этих форм занятий можно применять и компьютер ные технологии. Как свидетельствует опыт работы многих учебных заве дений НПО и СПО, применение компьютерного оснащения целесообразно и эффективно [181, 3, 186].

Организация и проведение исследований требует определенного зна ния и опыта. У учащихся к моменту проведения лабораторно практической работы часто ни того, ни другого нет в достаточной степени;

кроме того, проведение лабораторно-практических занятий исследователь ского характера, как правило, требует значительно больше времени, чем иллюстративных. Сложные зависимости, характеристики, закономерности вообще целесообразно предлагать самостоятельно исследовать учащимся при непосредственном руководстве преподавателя.

К сожалению, многие преподаватели при проведении вводных инст руктажей к лабораторно-практическим работам не придают должного зна чения методически грамотному показу приемов. Это в некоторой степени естественно. Для преподавателя нет ничего сложного, нового в тех прие мах, которые составляют содержание действий, выполняемых в ходе лабо раторно-практической работы. Отсюда и пониженное внимание к этому элементу инструктажа.

Очередная проблема при проведении лабораторно-практических ра бот – это отсутствие оборудования, приборов, механизмов и методических пособий. Базы начальной и средней профессиональной школы далеко не совершенны. Приборы и оборудование ранних лет устарели. Ускорился процесс старения основных фондов: около 38% зданий техникумов требует реконструкции, 14% - подлежит ликвидации из-за ветхости. Доля совре менного оборудования и станков составляет лишь 24%. Многие училища и техникумы не обеспечены учебными пособиями и учебниками [206, с.19].

Во многих учебных заведениях этот вопрос находится на стадии решения.

Успешность учебного процесса при проведении лабораторно практических работ в значительной степени зависит от ряда условий и факторов, пронизывающих всю познавательную и учебно производственную деятельность обучающихся. Это активность обучаю щихся в учении, мотивации, познавательный интерес, внимание, воля, эмоции, педагогическое сотрудничество обучающихся и обучаемых [75].

Эти факторы и условия тесно взаимосвязаны и взаимозависимы, но каж дый из них занимает свое место и по-своему влияет на эффективность учебного процесса. Вышеперечисленные условия и факторы в отдельных случаях не учитываются при создании методико-педагогической литерату ры. Проведен ряд исследований, посвященных повышению эффективности проведения лабораторно-практических работ по общетехническим и спе циальным дисциплинам [245, 256, 112, 173, 24, 22] В.А. Скакун для реше ния этой проблемы предлагает задания-инструкции для выполнения лабо раторно-практических работ, которые содержат требования и рекоменда ции по разработке основных дидактических материалов. Такие задания ин струкции включают:



Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.