авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 | 2 || 4 | 5 |

«Министерство образования и науки Российской Федерации Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования Московский государственный открытый ...»

-- [ Страница 3 ] --

В условиях рыночной экономики в системе профессионального обра зования сформировался полисубъектный потребитель образовательных ус луг: обучающийся, работодатель, общество и сама система профессио нального образования. Требования полисубъектного потребителя к выпу скникам профессиональной школы меняются по мере изменения социаль но-экономических условий в обществе, а образовательные учреждения не успевают приспосабливаться к новым требованиям. Перспективно тематическое планирование позволяет учитывать перспективы развития общества и обновленные требования работодателей. При разработке пер спективно-тематического планирования на первый план выходит задача дополнения и углубления содержания общетехнических и специальных дисциплин с учетом опережения спроса потребителей образовательных услуг. Дополнение и углубление содержания общетехнических и специ альных дисциплин возможно за счет регионального компонента и компо нента учебного заведения в образовательных стандартах.

Исходя из решения методического объединения специальности 1201 и основываясь на рекомендации социальных партнеров, учебное время рас пределили следующим образом:

- федеральный компонент – 80%;

- региональный компонент – 15%;

- компонент учебного заведения – 5%.

Обобщенную схему планирования формирования профессионально компетентного специалиста с учетом полисубъектного потребителя пред ставляем на рис 7. В этой схеме три уровня планирования:

- исследование рынка труда;

- определение потребителей;

- реализация ГОС с учетом полисубъектного потребителя.

Перспективно-тематическое планирование учебного процесса по об щетехническим и специальным предметам – составная часть, элемент под готовки преподавателя к занятиям. Основой перспективно-тематического планирования является отражение в перспективно-тематическом плане системы уроков по теме, что позволяет развернуть ее содержание в логи ческом порядке, когда учебный материал каждого урока базируется на знаниях и умениях, полученных учащимися на предыдущих занятиях, яв ляясь в то же время базой, основой для последующих уроков.

Проектирование перспективно-тематического планирования Выбор образовательного стандарта Нормирование перспективно-тематического планирования Подбор исходного базового материала Маршрут проектирования учебной информации Практические и Другие виды Дипломное Лабораторные Курсовое про Лекции семинарские заня- учебной дея- проектиро работы Контроль ектирование тия тельности вание Операционное проектирование Проектиро Проек- Проектиро- Проектиро- Проек- Проектирова-Проекти вание над тирова- вание прак- вание лабо- тирова- ние курсового рование профессио ние лек- тических раторных ние кон- проектирова дипломно нальных ка ций занятий работ троля ния го проекта честв Рис. 7. Схема проектирования перспективно-тематического планирования в соответствии с логикой производственного процесса.

При распределении материала темы по урокам руководствуются сле дующими правилами:

- новый изучаемый материал каждого урока должен содержать опре деленное количество (обычно три-четыре) узловых вопроса, которые уча щимся необходимо изучить на уровне глубокого усвоения;

- материал каждого урока по содержанию должен иметь относительно законченный характер и четкую дидактическую цель;

- последовательность расположения учебного материала по урокам должна соответствовать логике учебного процесса и логике предмета, обеспечивать внутреннюю взаимосвязь и постепенное повышение сложно сти учебных задач;

- при определении учебного материала, планируемого на урок, необ ходимо учитывать возможности его изучения, закрепления, углубления в течение отведенного на урок времени.

Материал тем общетехнических и специальных предметов распреде ляется, как правило, на ''сдвоенные '' уроки длительностью 90 мин.

Основой системы занятий по теме являются уроки. В перспективно тематическом планировании система уроков фиксируется указанием номе ров уроков по теме, темы и образовательные цели каждого урока, краткое их содержание (основные вопросы).

Цели уроков при перспективной подготовке к теме намечаются ори ентировочно для определения места каждого урока в системе уроков. Кон кретная рабочая цель урока учитывает все его задачи и условия проведе ния, выбирается форма и метод проведения занятия. Отражаются также межпредметные связи. В то же время важно четко представлять, где и ка ким образом учащиеся могут и должны применять знания и умения, полу ченные по предмету – изучая другие предметы или в процессе производст венного обучения. Фиксируются также основные объекты материально технического оснащения по каждому уроку.

При отсутствии намеченных средств наглядности, оборудования, тех нических средств обучения делаются пометки о необходимости их приоб ретения, изготовления, ремонта.

Обязательной формы перспективно-тематического планирования не установлено, она определяется в зависимости от специфики предмета, со держания учебного материала, учебно-материального оснащения учебного процесса, опыта преподавателя, установившегося порядка планирования учебного процесса в учебном заведении.

Перспективно-тематический план является, как правило, долговременным документом, рассчитанным на 4-5 лет, т.е. на все время действия учебной документации, на основе которой он составлялся. Однако такая стабиль ность плана не исключает, а предполагает систематическую работу по его улучшению и совершенствованию. В ходе реализации плана преподава тель анализирует, в какой мере решены задачи предыдущих занятий и что надо сделать для лучшей организации последующих. В план вносятся до полнения, уточнения и изменения, необходимость в которых возникает по мере проведения уроков, появления и использования передового опыта преподавателя предмета, изменения условий учебной работы, состава учащихся или по другим причинам [261, с.273-274].

Выделяя перспективную подготовку, преподаватель исходит из прин ципа целесообразности. К ней относятся все элементы подготовительной работы, которые можно и нужно выполнить заранее, на перспективу. С этих позиций перспективная подготовка определяет ''стратегию'' учебного процесса на предстоящий период в отличие от текущей работы, которая является ''тактическим'' воплощением этого ''стратегического'' плана. Ито гом перспективной подготовки к изучению темы является составление перспективно-тематического плана.

Преподавателю совершенно недостаточно подготовиться к одному или двум урокам и хорошо провести их. Необходимо видеть все уроки по учебной теме в целом и, исходя из этого, планировать свою педагогиче скую деятельность. Поэтому для повышения эффективности обучения не маловажное значение имеет перспективно-тематическое планирование системы уроков.

М.А. Данилов подчеркивал, что тематическое планирование стимули рует творчество учителя, весь учебный материал ''проходит через творче ское сознание учителя'' [241, с.236]. Он писал о необходимости определить познавательные задачи, которые надо будет поставить перед учащимися.

Подготовка тематического плана, по его мнению, являлась ценным этапом в подготовке учителя к уроку. ''Такой подход, - писал М.И. Махмутов, - к тематическому планированию и видению учителем как системы уроков, так и каждого урока в отдельности ставит методику подготовки урока на научную основу'' [130, с.132].

Рис.8. Обобщенная схема планирования формирования профессиональной компетентности специалиста В.А. Скакун предлагает типовую схему перспективно-тематического планирования изучения темы:

- темы и краткое содержание материала по теме;

- образовательные цели уроков;

- методическая характеристика системы уроков по теме;

- межпредметные и внутрипредметные связи;

- учебно-методическое оснащение уроков [208, с120].

В тематическом плане раскрывается последовательность изучения разделов и тем программы. В то же время образовательное учреждение имеет право включать дополнительные темы, помимо предусмотренных примерными программами учебных дисциплин. Перечень лабораторных работ и практических занятий, а также количество часов могут отличаться от рекомендованных примерной программой. Но при этом нельзя отходить от необходимого уровня подготовки, определенного Государственными требованиями, а также дополнительных требований к уровню подготовки студента, установленных самим образовательным учреждением [145, с.245].

При планировании системы уроков следует учитывать логическую последовательность и взаимосвязь в изучении отдельных тем и разделов различных предметов учебного плана. При этом преподаватель, мастер должны учитывать, на какие знания и умения учащихся по другим предме там следует опереться, чтобы успешно продвигаться вперед. Тематическое планирование – важнейший путь повышения качества обучения.[112, с.117-118].

Следующее высказывание о перспективно-тематическом планирова нии содержится в работе О.М. Кузеванова. Применительно к СУЗам такие методические системы используются для целого цикла учебных, например общепрофессиональных и специальных дисциплин. Они учитывают со держание учебной дисциплины (учебный материал), деятельность препо давателя по его отбору, структурированию и предъявлению студентам, а также учебную деятельность самого студента. Целесообразно составлять перспективно-тематический план, что дает возможность предварительно продумать, спланировать систему занятий по теме, определить цель заня тия, наметить и подобрать наглядные пособия и технические средства обу чения, установить межпредметные и внутрипредметные связи, продумать и подготовить лабораторные и практические работы [114, с.9-16].

Примерное перспективно-тематическое планирование уроков по раз делу ''Машиностроительные материалы'', тема ''Строение, свойства метал лов, методы испытания их'' показал А.А. Розенвальд в книге ''Методика преподавания предмета ''Материалы и технология машиностроения''. В планировании содержались следующие разделы:

- подтема;

- цель урока;

- методическая характеристика урока (тип, формы и методы проведения);

- виды и формы связи содержания урока с другими предметами и произ водственным обучением;

- намечаемые самостоятельные работы, методы проверки знаний;

- материально-техническое оснащение урока (наглядные пособия, техни ческие средства обучения и оборудование);

- примечание, дополнительные данные [199, с.86].

Мы считаем, что разделы предложенные А.А. Розенвальд для пер спективно-тематического планирования, недостаточно учитывают дидак тические возможности учебного процесса.

Предложенная нами в параграфе 1.3 модель профессионально компе тентного специалиста позволила обеспечить процесс структурирования перспективно-тематического плана и сформулировать методико педагогические условия ее составления и реализации.

Для успешной реализации перспективно-тематического планирования необходим комплекс методико-педагогических процедур. Реализация пер спективно-тематического планирования при изучении общетехнических и специальных дисциплин, в том числе и предмета ''Технология машиностроения'', предполагает соблюдение следующей последовательно сти методических процедур:

1. Определение цели в обучении формирования компетентного специа листа как фактора управления, обеспечивающего достижение необхо димого результата;

2. перспективно-тематическое структурирование базового содержания учебного материала в процессе непрерывного профессионального об разования;

3. научно обоснованный выбор и сочетание активных методов, форм и средств обучения, раскрывающих возможности для формирования профессиональной компетентности специалиста;

4. ориентация учебно-воспитательной работы на формирование профес сиональных и надпрофессиональных качеств в процессе реализации дисциплины "Технология машиностроения";

5. система контроля в процессе преподавания дисциплины "Технология машиностроения", позволяющая осуществлять мониторинг формиро вания профессионально компетентного специалиста.

Рассмотрим каждую процедуру в отдельности.

1. Определение цели в обучении как фактора управления, обеспечиваю щего достижение необходимого результата Понятие ''цель'' указывает на будущее состояние объекта или систему, к которому она стремится. Охарактеризовать цель, как полагает Е.В.Заика [80,с.5], означает ответить на вопрос о том, что именно должно быть дос тигнуто в результате. Цель реализуется в процессе осуществления спосо бов деятельности;

разным целям соответствуют различные способы.

Это же утверждает и А.А.Кирсанов: ''Цель предполагает конкретные средства по ее достижению;

обусловливает мотивацию и способы дейст вий. Вне цели нельзя понять ни процесса учебной деятельности, ни его движущих сил. Вне цели нельзя понять..., какой конечный результат дол жен быть достигнут"[102, с.118].

Ю. Козлецкий считает, что обычно все многообразие целей организа ции подчинено общей цели и каждую общую сложную цель можно пред ставить в виде вектора с известным количеством компонентов. Сущест венной здесь становится проблема иерархических отношений между раз личными целями. Упорядочение, соподчиненность разных целей по их масштабу и уровню образуют так называемое дерево целей, которое пред ставляет собой описание многоуровневой взаимосвязи различных целей.

При иерархическом определении общие цели разбиваются на подцели, ко торые по своему содержанию являются конкретизацией высших целей, а в функциональном плане они выступают как средство достижения высшей цели вышестоящего уровня. Подобная ситуация целей является важней шим принципом и приемом для определения компетентности специалиста, а также для определения организационной структуры учебного предмета [263, с.31].

При постановке целей в свою очередь особую важность приобретает вопрос о разграничении понятий ''цель'', ''задача'' и ''идеал''. Данные поня тия относительны и различаются между собой масштабом своего значения по отношению к окончательному результату и периодом времени, который они охватывают. Под задачей имеют в виду реально достижимый в данный отрезок времени и в определенных условиях результат. Цель же предпола гает достижение желаемого результата за более продолжительный период времени. Идеал (в нашем случае это профессиональная компетентность специалиста) - это достигаемый окончательный желаемый результат, к ко торому нужно постоянно приближаться. Система продвигается к цели только через близко стоящие и промежуточные подцели или задачи, равно как приближение к идеалу требует осуществления ранее поставленных це лей. В нашей работе прогностические модели профессионально компе тентного станочника широкого профиля и специалиста техника выступают в качестве идеала. Обычно все задачи упорядочиваются относительно це ли, а цели в свою очередь упорядочиваются относительно конечного ре зультата, т.е. идеала. Другими словами, идеалы, или сверхзадачи, высту пают в качестве критериев для определения и выбора целей, а цели явля ются критерием для определения задач. При определении целей и плани рования заглядывают вперед, чтобы установить то, что нужно сделать в будущем. В этом смысле цель – это состояние системы, которое должно быть достигнуто в результате акта решения.

2. Перспективно-тематическое структурирование базового содержания учебного материала в процессе непрерывного профессионального об разования в системе НПО и СПО Какие бы прекрасные цели ни были поставлены, реализоваться они будут через содержание обучения. Уровень образованности, воспитанно сти, развития и дальнейший профессиональный рост определяются выбо ром ''чему учить''. Критерием для включения какого-либо материала в учебный план является его соответствие профилю специальности, тем функциям, которые должен будет выполнять обучаемый в будущем [220].

Многомерный характер информации, поступающий из всех источни ков, затрудняет ее прием, переработку и передачу (особенно в условиях дефицита времени) каким – либо одним структурным звеном или отдель ным человеком вследствие его ограниченных возможностей (физических, психофизиологических, временных и др.). Поэтому обработка поступаю щей информации как бы передается разным структурам в соответствии с принятым способом разделения целей на подцели и задачи и распределе нием последних между различными частями системы. Структурирован ность информации по принципу ''дерева целей'' значительно облегчает процесс управления.

От качества содержания обучения, выработки и реализации новых подходов к его проектированию зависит в конечном счете качество подго товки профессионально компетентных специалистов. Возникает вопрос, какие выделяются этапы и процедуры проектирования содержания и в ка кой мере они могут способствовать достижению цели? Составные компо ненты при разработке содержания обучения представлены в таблице 3.

Таблица Составные компоненты при разработке содержания обучения Этапы Составные компоненты Пер- Установление широты профиля деятельности специалиста. По вый нятие "станочник широкого профиля'' предполагает во всех случаях не узконаправленное, ограниченное использование труда специалиста, а широкие возможности его применения.

Второй Выявление общетрудовых функций. В нормативных докумен тах они отражаются как должностные обязанности. Выполне ние профессиональных функций требует от человека опреде ленной квалификации.

Третий Анализ структуры труда. Структура труда находит свое отра жение в составе профессиональных знаний, содержащихся в соответствующих учебных дисциплинах (цель труда, предмет труда, средства труда, способы деятельности).

Чет- Анализ профессиональных функций. Составными элементами вертый структуры профессиональной деятельности выступают дейст вия – относительно завершенные элементы деятельности, на правленные на достижение определенной промежуточной осоз наваемой цели.

Этапы Составные компоненты Пятый Выявление и анализ наиболее часто встречающихся затрудне ний и ошибок в работе специалиста. Ошибки и затруднения в выполнении профессиональной деятельности являются следст вием противоречия между необходимостью ее выполнения и недостаточностью знаний и умений.

Шес- Анализ прогноза сферы труда. Предполагает отражение в учеб той ном материале тенденций развития производства, конкретной отрасли народного хозяйства с учетом достижений науки и тех ники.

Анализ психолого-педагогической литературы по проблемам учебно го содержания показывает, что специфика его формирования состоит в том, что учащиеся не только усваивают конкретные знания, но и овладе вают способами деятельности по усвоенному содержанию.

П.А.Менчинская отмечает: ''Учение мы понимаем как двойной процесс:

накопление знаний и овладение способами оперирования ими (приемами их добывания и применения). При рациональных условиях оба эти процес са равномерно прогрессируют, но при неправильной организации может произойти отставание одного от другого'' [132,с.352]. Поэтому в структуре акцент должен ставиться на интеграции между знанием и деятельностью.

Знания обеспечивают исходные условия всякой целенаправленной дея тельности и уровень познавательной активности, а деятельность ориенти рует развитие интеллекта, творческой самостоятельности и усиливает вос питательный потенциал учебного процесса.

Формирующая функция содержания требует, чтобы в учебном пред мете были определены ведущие идеи, отражающие главные тенденции в развитии соответствующей науки. Учебное содержание должно представ лять систему развивающих понятий, законов, теорий и методов познания.

При этом можно изучать материал в соответствии с современной научной классификацией, а не в хронологическом порядке. Перспективно тематическое планирование предоставляет возможность перестановки и дифференциации тем для установки логической связи. Такой путь исклю чает фактологическое изучение и обеспечивает возможность видеть сущ ность явлений и использовать структуру интеллектуальной деятельности [251].

В основу конструирования содержания мы предлагаем заложить сле дующие его компоненты и функции:

- цель перспективно-тематического планирования;

- требования к формированию личности обучаемого;

- требования полисубъектного потребителя образовательных услуг;

- закономерности и принципы структурирования содержания учебного процесса;

- интегрирование различных учебных предметов;

ориентация на конеч ный гарантированный результат;

- культура, наука, техника и тенденции их развития;

- рынок труда и императив выживания.

Проблеме прогнозирования содержания обучения применительно к конкретным задачам подготовки кадров соответствующей квалификации и профиля посвящено исследование Б.С. Гершунского, который научно обосновал педагогические принципы прогнозирования содержания обуче ния [22,243].

В структуре исследования, направленного на формирование содержа ния профессионального обучения, этап прогностического отбора содержа ния является основным. На этом этапе должен быть произведен отбор со держания обучения, наиболее перспективного с точки зрения выдвинутых целей обучения.

В параграфе 1.3 нами была представлена прогностическая модель профессионально компетентного рабочего и специалиста в области маши ностроения. Для формирования этих специалистов нами составлено пер спективно-тематическое планирование. При отборе содержания дисципли ны "Технология машиностроения" мы придерживались прогностического подхода. Маркетинговая служба Чебоксарского электромеханического колледжа и руководство отслеживали и выявляли опережающие факторы, необходимые в перспективе нашим выпускникам на рабочих местах. В хо де реализации содержания обучения перспективно- тематическое планиро вание позволяет вносить определенные отклонения от цели обучения, учи тывать динамические факторы в учебном процессе и также позволяет кор ректировать допустимые отклонения.

Для обеспечения обновления содержания необходим соответствую щий его отбор, предусматривающий своевременный прогноз развития от расли, изменения составных компонентов труда, а также механизм преоб разования этих прогностических сведений в конкретную учебную инфор мацию и учебно-производственные задачи для учащихся [205, с.23].

Принципы отбора учебного материала, составляющего содержание общетехнической подготовки, рассмотрены В.С. Ледневым, А.Я.Совой, А.А. Кузнецовым [22,190]. Руководствуясь общими принципами отбора учебного материала, сформированными дидактикой на основе целей и за дач обучения, а также спецификой области (техники), авторы выделяют следующие критерии отбора учебного материала, которые представлены на рис.9.

В качестве основы для построения структуры общетехнической под готовки необходимо использовать один из компонентов содержания обще технической подготовки – устройство и принцип действия технических объектов, их систематизацию, в логике которой рассматриваются все ос тальные объекты. Принципы учебно-программной документации для под готовки квалифицированных рабочих рассмотрены группой авторов: А.П.

Беляевой и др. [22, 238]. Авторами предлагается осуществлять отбор со держания учебного материала с ориентацией на достижение целей обуче ния и воспитания, соблюдение принципов научности, систематичности и доступности. По мнению авторов, учебные специальные дисциплины должны содержать материал из различных отраслей науки, а также сведе ния о структуре будущей деятельности, которые в педагогической практи ке, в процессе обучения служат основой для организации сознательной, активной деятельности, ее рационального планирования и осуществления.

общие требования к специалистам 1 этап Прогностическая Обоснование профессиональная условия целей модель специали- труда обучения ста содержание науки Основные задачи: критерии оптимальности информации 2 этап направленность содержания на продуктив Прогностический ную познавательную деятельность отбор содержания анализ системы научных знаний обучения выявление теоретического и эмпирического базиса релевантная новая информация 3 этап нерелевантная новая информация Классификация релевантная избыточная информация содержания обучения нерелевантная избыточная информация помехи и искажения 4 этап квалификационная характеристика Составление учебный план учебно-программной документации учебная программа 5 этап Оперативная оперативно корректировка тактическое прогно учебно-программной зирование документации Рис. 9 Основы отбора учебного материала В процессе структурирования содержания общетехнических и специ альных дисциплин мы использовали пояснение В.А. Скакуна. Для содер жания этих предметов характерно сочетание материала прикладного, фак тического и материала, имеющего явно выраженный теоретический харак тер. Это во многом определяет логику раскрытия учебного материала в программах, в частности его индуктивные и дедуктивные приемы. Сочета ние теории и фактов в содержании специальных предметов зависит от уровня организации, техники и технологии производства в отрасли, что определяет характер и содержание труда рабочих соответствующих про фессий.

Большое количество расчетных и конструкторских задач, задач по проектированию технологических процессов, принятию решений в кон кретных производственных ситуациях, составлению различных техноло гических схем и других задач сугубо прикладного характера создает опре деленную ''естественную'' проблемность учебного материала. Это предос тавляет большие возможности для организации проблемного изучения ма териала на основе решения реальных производственных проблем.

В связи с ориентацией учреждений нпо на многоуровневую ступенча тую подготовку специалистов встала задача выделения уровня среднего профессионального образования в структуре начального профессиональ ного образования в профессиональных лицеях. Этому способствует стан дартизация данных уровней профессиональной подготовки и реализация преемственности стандартов в процессе обучения как условия целостност ной подготовки специалистов.

При построении содержания обучения в профессиональном училище, лицее необходимо исходить из результатов структурно-содержательного анализа профессиональной деятельности специалистов двух уровней ква лификации для выявления и обоснования от минимума содержания про фессиональной подготовки на каждой ступени обучения к уровню подго товленности обучающихся, завершающих обучение на определенной сту пени и продолжающих обучение. Содержательно-структурный анализ по зволяет определить минимальный объем учебной нагрузки по профессио нальной подготовке на каждой ступени образования.

Многоуровневая подготовка дает возможность обучающимся полу чить разный уровень профессионального образования, пройти в нашем случае две стадии: начальную и среднюю. Это возможно лишь в условиях обеспечения системы непрерывного профессионального образования. На наш взгляд, одной из важнейших задач решения этой проблемы является актуализация и определение содержания обучения через выявление опти мальных соотношений общетехнических и специальных дисциплин, соз дание программ, обеспечивающих преемственность содержания обучения обучающихся на конкретных объектах: в лабораториях, в мастерских, на предприятиях, объединениях, в фирмах и т. п.

Для снижения влияния негативных факторов на отбор содержания обучения важно проанализировать зарубежный опыт. Так, в системах про фессионального образования развитых стран строго придерживаются принципа ''прогрессирующей специализации'', то есть последовательное и глубокое овладение профессией, высоко ценят мастера, ремесленника, его опыт и умения. Продолжительность практического обучения в системе на чального и среднего профессионального образования России, например, вдвое меньше, чем в дуальной системе подготовки рабочих ФРГ, где не спешат менять содержание обучения по профессии и методы его освоения.

При отборе содержания непрерывного профессионального образова ния нами в качестве исходной принята профессия начального профессио нального образования - базового уровня в системе непрерывного профес сионального образования.

Содержание учебных дисциплин в начальных и средних профессио нальных учебных заведениях при подготовке по одной и той же специаль ности имеет одну и ту же предметную основу. Очень часто программа та ких дисциплин в училищах представляет собой как бы ''усеченную про грамму '' техникумов.

Иногда программа дисциплин в техникумах почти полностью совпа дает с программой соответствующей дисциплины в училище и отличается только дополнительными темами или разделами. В таком случае принцип преемственности нарушается. Студентам техникумов – выпускникам учи лищ приходится повторять уже хорошо известный материал. Причем в са мом невыгодном положении остаются те из них, кто хорошо усвоил учеб ный материал в училище. В такой ситуации у них теряется интерес и пре подавателю сложно вызвать мотивацию к изучению данного учебного ма териала. Мы полагаем, что перспективно-тематическое планирование, ис пользование преемственности позволит преодолеть данный негатив в про цессе реализации содержания предмета технология машиностроения.

Анализ содержания учебных дисциплин подготовки специалистов на уровнях нпо и спо дает возможность сделать следующие выводы:

- содержание учебных дисциплин в училище и в техникуме по одной и той же специальности имеет одну и ту же предметную основу;

- содержание дисциплин общетехнического и специального цикла в тех никуме отличается наличием материала, основанного на дисциплинах ''Информатика'', ''Техническая механика'', ''Математика'', ''Электротехника и электроника'', ''Гидравлика и пневматические системы'' и т. д.;

- содержание общетехнических и специальных дисциплин в училище обеспечивает более детальное изучение методов обработки и сборки в машиностроении;

- содержание дисциплин училища, особенно технического и специально го цикла в целом, имеет большую практическую направленность, чем содержание дисциплин тех же циклов в техникуме.

При определении состава и содержания подготовки специалистов технического профиля следует предусмотреть в стандартах среднего про фессионального образования такое формирование содержания, чтобы оно выходило за пределы профессиональных функций по должностям, к кото рым готовится специалист, было ориентировано на повышение его про фессиональной компетентности таким образом, чтобы знания и умения обеспечивали ему в случае необходимости:

1) возможность профессиональной мобильности как по вертикали, так и по горизонтали;

2) возможность сохранения специалистом прежнего места работы при смене техники и технологии производства;

3) возможность использовать знания и умения при творческой и научной реализации в трудовой деятельности (рационализаторство, изобрета тельство);

4) наличие профессиональной и надпрофессиональной компетенций для принятия решений в экстремальных ситуациях, когда специалист вы нужден выйти за пределы выполнения своих обязанностей;

5) возможность правильной оценки своей профессиональной деятельности в системе выполнения трудовых обязанностей во взаимодействии с другими людьми в процессе регулирования своей и их деятельности.

3. Научно обоснованный выбор и сочетание активных методов, форм и средств обучения, раскрывающих возможности для формирования профессиональной компетентности специалиста Успешная реализация педагогического процесса определяется не только содержанием, но и процессуальным уровнем: методами, средства ми, формами организации обучения, вместе называемыми средствами пе дагогической коммуникации. Методы решают проблему как обучать, сред ства – что использовать в процессе обучения, а организационные формы – как организовать учебный процесс.

В научной и методической литературе рассматриваются проблемы анализа методов обучения. Их классификации особое внимание уделяли С.

И. Архангельский [14], Ю.А. Бабанский [16], А.Я.Лернер [123];

конкрет ному обучению – Ю.Воогланд [49], Т.А. Ильина [95];

исследованию воз можностей их применения – М.Д. Васильева [42], В.М. Вегасов [43], А.А.

Кирсанов [102];

применению в начальном и среднем профессиональном образовании – В.А. Скакун [208, 145, 210], А.А. Пинский [183], Л.Г. При тула [189], М.И. Махмутов [129, 50, 130],С.Я. Батышев [ 21, 22, 23, 24, 25].

Методы обучения - исключительно важное многомерное явление Дол гое время не было общепринятого определения понятия ''методы обучения''. Методы как ''способы и пути передачи знаний учителем и учеб ной деятельности в их единстве'' (Н.М. Верзилин, В.Н. Всесвятский и др.

[45, 52]), ''способы деятельности учителя'' (Т.А. Ильина, Н.В. Кузьмин и др. [94, 116]), ''способы деятельности учителя и учащихся, направленные на решение задач'' (Е.А. Готланд, И.Т. Огородников и др. [60, 175 и др.]).

Метод обучения - понятие многоаспектное. Наличие различных опре делений не означает противопоставления одного другому, а каждый реали зуется совместно с другими. В учебном процессе наиболее важно глубокое знание преподавателем дидактической сущности каждого метода, условий эффективного применения, владения умениями пользоваться им для руко водства познавательной деятельностью учащихся [237].

Подходы к выбору методов обучения предлагаются Ю.К. Бабанским, Г.Ч. Тахтамышевой [16, 230]. Классификацию, предложенную М.И. Мах мутовым для перспективно-тематического планирования, мы считаем бо лее приемлемой, т. к. в ней четко акцентируется внимание на умелое соче тание продуктивных и репродуктивных методов обучения.

Влияние целей учебного занятия на выбор метода обучения состоит в том, что планируемый уровень знаний (цель обучения) указывает на необ ходимый для его достижения характер учебно-познавательной деятельно сти (репродуктивный или продуктивный). Так, если для обеспечения ус воения темы на уровне воспроизведения знаний о нем достаточно органи зовать восприятие учебной информации, выводов науки в готовом виде, то для формирования умений применять новые знания необходим другой ха рактер учебной деятельности, предполагающий какую-то степень познава тельной самостоятельности обучающихся.

Для того чтобы определить, каким образом учебные возможности обучающихся влияют на выбор методов, необходимо сопоставить содер жание и характер деятельности, обусловленный каждым методом, и уров ни развития учебных возможностей. Отвечают ли возможности студентов, их знания и умения тем требованиям, которые предъявляют к ним тот или иной метод?

Выбор метода производится исходя из того, имеются ли у большинст ва обучающихся необходимые знания и умения, владеют ли они и в какой степени нужными приемами учения. Выбор метода зависит еще и от обу чающегося состава: возраста, уровня подготовленности, производственно го опыта, а также от формы обучения.

Студентам с девятилетним образованием трудно слушать двухчасо вую лекцию, они быстро утомляются, не успевают записывать за препода вателем основные положения, начинают отвлекаться. Для учета этих воз растных особенностей в перспективно-тематическое планирование закла дываем поэтапное формирование знаний и умений. Преподаватель стре мится разнообразить методы и приемы изучения нового учебного материа ла: на одном уроке использует и объяснение, и самостоятельную работу с книгой, и беседу, и заслушивание докладов, рефератов студентов. Для тех, кто имеет среднее полное образование, лекция доступна (по психолого возрастным особенностям), однако следует учитывать и степень их подго товленности. Слабо подготовленная группа студентов требует постепенно го перехода к двухчасовым лекциям, продолжительность ее может состав лять 40-45 мин. В ходе лекции преподаватель использует приемы конспек тирования лекций, помогает кратко формулировать основные положения, демонстрирует в ходе лекции запись конспекта на доске с использованием сокращений, условных обозначений, а иногда дает студентам готовый опорный конспект и в лекции раскрывает, развертывает его.

Ограничение в группе продуктивных методов производится прежде всего в соответствии с тем, насколько развита у студентов познавательная самостоятельность: если она сформирована недостаточно, выбирается диа логический метод (преподаватель в процессе создания и решения про блемной ситуации привлекает к ответам только на продуктивные вопро сы);

если студенты могут самостоятельно осуществлять отдельные этапы поисковой деятельности, выбирая эвристический метод (в этом случае пе дагог предлагает отвечать не только на продуктивные вопросы, но и вы сказывать свои соображения по поводу учебной проблемы и ее решения).

Исследовательский метод выбирается при достаточной степени разви тия самостоятельности, позволяющей студентам обходиться в процессе поиска без наводящих вопросов преподавателя. В процессе проведения за нятий по дисциплине "Технология машиностроения" большую активность у обучающихся мы наблюдали в процессе использования эвристических методов обучения. Когда использовались функции "наведения" на пра вильное решение, обучающиеся настолько увлекаются поиском ответа, что перестают замечать, как преподаватель их ведет к правильному ответу.

После решения выдвинутых проблем и задач обучающиеся испытывают ощущение победителя, они находятся в состоянии готовности к дальней шим творческим поискам, испытывают удовлетворение от проделанной работы, обращаются с просьбой еще и еще озадачить их вопросами такого характера, у них повышается мотивация к решению сложных проблем.

Аналогичный результат наблюдается и при реализации эвристическо го метода с функцией "сокращения". Например, при постановке такого во проса: "Как правильно выбрать метод обработки плоских поверхностей?" ответов на этот вопросов может быть множество, в зависимости от произ водственных условий. Вначале обучающиеся начинают хаотично перечис лять множество предположений, а потом, заставляя их обосновывать и оп ровергать предложенные суждения, педагог подводит к выбору правильно го ответа. Такой метод обучения стимулирует поисковую деятельность, познавательность, способствует раскрытию скрытых возможностей и творческих способностей обучающихся.

При составлении перспективно-тематического планирования исполь зовались продуктивные и репродуктивные методы обучения. В ходе про ведения педагогического эксперимента мы еще раз убеждаемся, что без использования репродуктивных методов обучения невозможно применять продуктивные методы. В начале изучения раздела или новой темы обу чающимися педагогу необходимо вести обучение с использованием ре продуктивных методов и только после этого ставить проблемные вопросы.

Только опираясь на полученные знания, можно развивать умения и навы ки, задавать такие вопросы, как: "Докажите зависимость себестоимости детали от точности обработки. Всегда ли необходимо изготавливать детали точно? Ответ обоснуйте".

Применение методов проблемноразвивающего обучения отвечает ре шению исследуемой нами проблемы, и поэтому обозначенная система ме тодов обучения должна найти свое применение при формировании про фессиональной компетентности.

Определенные ограничения предварительно выбранных методов обу чения связано с уровнем методической подготовленности самого педагога (здесь имеются в виду не только знание основ науки и методики препода вания, но и оперативный выбор дидактического материала, его разработка в необходимом количестве к учебному знанию). Так, если для определен ного этапа выбраны методы исследовательский, алгоритмический и про граммированный, то возникает вопрос, какой из двух последних применять в сочетании с исследовательским. Алгоритмический предполагает исполь зование предписаний, содержащих указания, в какой последовательности и какие действия необходимы для выполнения исследовательского задания.

Главный недостаток современных профессиональных учебных заве дений, методик обучения – это недостаточный учет индивидуальных осо бенностей обучаемых. А.С. Макаренко говорил, что в работе с учащимися должна быть и общая ''стандартная'' программа, и индивидуальный коррек тив в ней. И не только для ''трудных'' или творческих одаренных обучае мых, а для всех обучаемых, чтобы не было посредственности в обществе [222, с.343].

Одно из главных направлений совершенствования урока в училищах и лицеях заключается в его перестройке на основе проблемного обучения.

Для нашего исследования проблемный урок представляет большой инте рес потому, что именно в процессе решения учебных проблем, отражаю щих реальные производственные ситуации, при изучении общетехниче ских и специальных дисциплин осуществляется не только сближение с конкретной трудовой деятельностью, но и практическая и психологическая ориентация в динамической производственной жизни [46, с.5].

Так, В.А. Скакун описывает создание проблемных ситуаций при изу чении предмета ''Спецтехнологии'' следующим образом: ''Учащиеся уже знают, что правку полосы и прутка производят ударами или нажатием пресса на выпуклую их часть. Переходя к правке листового металла, пре подаватель просит учащихся подумать и предложить технологию правки покоробленных листов. По аналогии с правкой прутка ребята считают, что нужно наносить удары по выпуклостям. Это неверно – удары нужно нано сить между выпуклостями. Почему? Создалась проблемная ситуация'' [210, с.127].

И.И. Гольдин излагает эти приемы в условиях изучения предмета ''Материалы и технологии машиностроения'' следующим образом:

''Известны все свойства двух сплавов (например, сталей и чугунов): темпе ратура плавления, величина объемной усадки, прочность, твердость, плот ность и др. Требуется выделить необходимые технологические свойства и выяснить, какой из приведенных сплавов наиболее выгоден для получения отливок'' (задача на ситуацию анализа). По результатам последующего ис пытания на твердость предлагается сделать вывод о способности сталей закаливаться в зависимости от содержания углерода (задача на ситуацию обобщения). Пример другой: "Учащимся предлагается добиться высокой твердости деталей, если одна из них изготовлена из стали 10, а другая – из стали У10". При этом предполагается, что учащиеся уже изучили закалку и цементацию сталей (задача на ситуацию сравнения) [62, с.27-28].

В процессе составления перспективно-тематического планирования устанавливаются различные формы и структуры учебных дисциплин с учетом специфики раздела, темы, опыта педагогической деятельности пре подавателя. Следует отметить, что перспективно-тематическое планирова ние - это обобщение работы преподавателя по подробному раскрытию об разовательного стандарта применительно к каждому учебному элементу с проектированием использования созданного учебно-методического обес печения дисциплины. Это означает, что содержание подготовки специали стов, которое в соответствующих формулировках отражено в Государст венных требованиях к минимальному содержанию и уровню подготовки выпускников и реализуется через конкретные формы и методы проведения занятий, выстроенные строго в логическом порядке.

Мы полагаем, что решению рассмотренной проблемы будет способст вовать новый подход к организации учебного процесса с помощью инте гративных уроков. Появление нового вида урока расширяет возможности процесса формирования профессиональной компетентности, необходимой им в будущей производственной деятельности [201]. Для творческой реа лизации содержания обучения можно использовать следующие интегра тивные системы уроков: мотивационные уроки – уроки разбора нового ма териала целостной темы – уроки фронтальной проработки материала темы – уроки индивидуальной проработки материала темы – урок систематиза ции и обобщения темы – контрольно-корректировочные уроки.

Интенсивный процесс начавшейся компьютеризации сферы образова ния ставит сейчас множество психолого-педагогических проблем. Знание конкретных информационных технологий является залогом успешной реа лизации широкого круга задач в области машиностроении. На современ ном этапе развития общества решение конструкторских и технологических задач, связанных с хранением и обработкой массивов данных, затруднено, а в большинстве случаев – невозможно без применения современных ком пьютерных технологий. На предприятиях машиностроительного профиля устанавливаются новые виды оборудования, оснащенные числовым про граммным управлением, обслуживание которых требует знания компью терных технологий.

Для реализации программированных методов по дисциплине "Техно логия машиностроения" в Чебоксарском электромеханическом колледже в учебные компьютеры встроены программы, позволяющие проектировать, технологический процесс изготовления детали по заданным параметрам, конструкторская документация с эскизами в трехмерных и пятимерных изображениях.

При изучении дисциплины ''Технология машиностроения'' по про грамме среднего профессионального образования предусмотрено деталь ное изучение темы ''Базирование и размерные цепи''. В образовательных программах учебных дисциплин ''Технологическая оснастка", ''Метрология, стандартизация и сертификация'' эта тема заложена для тако го же углубленного изучения. Это говорит о дублировании учебного мате риала, о нерациональном использовании учебного времени и подводит к выводу о необходимости перестраивать учебный процесс, чтобы не только снять дублирование, но и повысить эффективность обучения. Перспектив но-тематическое планирование способствует рациональному предвидению и учету внутриперметных, межпредметных связей и специфические осо бенности деятельности учебного заведения. Представляется особенно важ ным обеспечить своевременное изучение отдельных дисциплин, разделов, исключить дублирование учебных элементов в разных дисциплинах;

с этой целью, как правило, составляются структурно-логические схемы со держания специальности, уточняются внутри и межпредметные связи.

Важную роль при усвоении учебного материала играют учебные про блемы, отражающие реальные производственные ситуации. Формирование и совершенствование профессионально значимых знаний, умений и навы ков в процессе решения названных учебных проблем способствует сбли жению учебной и производственной деятельности. Кроме того, постановка перед учащимися таких учебных проблем, как определение влияния неста бильности физико-механических свойств заготовок и применяемых инст рументальных материалов на конечные результаты процесса резания по верхностно-активных веществ, включенных в состав смазочно охлаждающей жидкости, на изнашивание инструментов в процессе реза ния, температуры резания на физические свойства обрабатываемых и ин струментальных материалов и др. создает необходимые условия для осоз нания учащимися значимости знаний, умений и навыков, формируемых на уроках общетехнического цикла для предстоящей трудовой деятельности и совершенствования их в ходе решения названных учебных проблем [249, 250].

Применение ориентировочной основы к формированию умственных действий исключает стихийный характер ориентировки в процессе реше ния различного рода проблем. Поэтому наряду с учебными проблемами при формировании профессиональной компетентности важное место отво дится перспективно-тематическому планированию.

Комплекс средств обучения, включающий в себя натуральные объек ты конкретного производства, изображения реальных объектов, явлений и процессов, применяемых в дисциплинах профессионально-технического цикла, имеет немаловажное значение в планировании. Таким образом, при формировании профессионально значимых качеств реализация описывае мой взаимосвязи оказывает влияние на применение средств обучения, а именно: возникает необходимость широкого использования учебных про блем, отражающих реальные производственные ситуации, планов обоб щенного характера, необходимых при изучении объектов будущей произ водственной деятельности, комплекса средств обучения, используемого на уроках общетехнического и специального цикла.

4. Ориентация учебно-воспитательного процесса на формирование над профессиональных качеств в процессе реализации предмета "Техно логия машиностроения" Реализация концепции гуманизации взаимоотношений должна прони зывать весь учебный процесс. Педагогический процесс в профессиональ ных учебных заведениях должен носить целостный характер;

в ходе реали зации учебно-воспитательного процесса одновременно должны формиро ваться профессиональные и надпрофессиональные качества обучающихся.

Использование гуманистической концепции в учебном процессе соз дает самые оптимальные условия для проведения педагогической коррек ции и развития личности ученика. Первым следствием внедрения гумани стической концепции в учебный процесс является стремительный рост ав торитета ученика, который начинает занимать доминирующую позицию и оказывает непосредственное влияние на выбор целей, содержания и спосо бов обучения. В организации учебной работы каждый ученик занимает ра зумное место в общем мнении учащихся группы. Другим следствием вне дрения гуманистической концепции в учебный процесс является привле чение альтернативных учебников, а также использование индивидуально подбираемых для учащихся учебных пособий. Гуманистическая концепция преобразует и деятельность учителя, которая развивается в направлении более полного раскрытия возможностей каждого ученика.

Реализация гуманистической концепции означает, что взаимодействие преподавателя и обучающихся становится глубоко личностным процессом, и это видоизменяет модель учебной работы. Если традиционно главной за дачей считалось обеспечить усвоение обучающимися определенного объ ема знаний, умений и навыков, заданного нравственно-эстетического со держания, соответствующего количества общеобразовательной информа ции, то в современных условиях наиболее актуальной является задача спо собствовать всестороннему и свободному развитию личности;

учитель и учащийся вступают в контакт не только с целью передать и усвоить про граммный материал, но также с целью межличностного взаимодействия.


Можно сказать, что традиционная модель обучения была во многом ин формативной, то есть обучение нередко ограничивалось передачей инфор мации, а современная модель обучения становится все боле личностной – ученик и учитель приобретают право выбрать программу, содержание и средства обучения, сотрудничают в учебном процессе.

И.Ф. Гербарт, обобщая эту проблематику дидактики, говорил:

''Обучение без нравственного воспитания есть средство без цели, а нравст венное образование … без обучения есть цель, лишенная средств'' [23, с.315].

Обучая, надо воспитывать. К сожалению, воспитательные возможно сти уроков используются далеко не всегда. Объясняется это в частности тем, что многие преподаватели порой забывают об одном обстоятельстве:

знания, приобретенные обучающимися на уроках, являются лишь мате риалом для формирования убеждений и взглядов личности. Но процесс превращения знаний в убеждения не совершается автоматически, а являет ся результатом особой, целенаправленной работы преподавателя, который постоянно обращает внимание обучающихся на те факты, явления и зако номерности, которые выступают наиболее убедительным доказательством научных положений, лежащих в основе нашего мировоззрения, наших нравственных норм.

Для формирования надпрофессиональных качеств в ходе реализации учебной дисциплины "Технология машиностроения" нами был использо ван и деятельностный подход. При этом в учебном процессе возникают значимые для учащихся цели, реализуются важные мотивы, доминируют индивидуальные смыслы. При статичном подходе обучающийся как лич ность фактически бездействует. Он лишь получает знание, узнает способ его выполнения и старается достигнуть ожидаемого учителем конечного результата.

Статичный и деятельностный подходы различаются также тем, что в зависимости от подхода радикально меняется как содержание обучения, так и цели и мотивы учения. При статичном подходе содержание обучения является заданным для всех, а предусматриваемые варианты также ориен тированы на ''среднего '' обучающегося определенной условной подгруппы обучающихся в группе;

цели и мотивы учения задаются в виде программ ных и дисциплинарных требований, темп работы, объем материала и ха рактер упражнений диктуется извне. Неслучайно, что при таком подходе познавательная задача нередко воспринимается учащимися как нужная не ему, а учителю. При деятельностном подходе каждый обучающийся участ вует в организации учебного процесса и организует свою деятельность с учетом интересов других учащихся и планов учителя. Разумеется, для это го требуется соответствующее методическое обеспечение в виде перспек тивно-тематического планирования, оснащенного гибкими программами и богатым арсеналом методических приемов, обеспечивающих свободное развитие личности в учебном процессе.

Необходимо заметить, что статичный подход и деятельностный под ходы не взаимоисключают, а дополняют друг друга, причем анализ совре менных тенденций показывает, что выход за пределы традиционного осу ществляется прежде всего в деятельностном направлении [23].

Перспективно-тематическое планирование по дисциплине "Техноло гия машиностроения" для формирования надпрофессиональных качеств содержит подходы личностно-ориентированного обучения. Под личност но-ориентированным образованием понимается ''образование, обеспечи вающее развитие и саморазвитие личности обучающегося исходя из его индивидуальных способностей как субъекта познания и предметной деятельности'' [262, с.55]. Она должна состоять из комбинированного ис пользования репродуктивных и продуктивных (эвристических, исследова тельских, проблемных) методов обучения при доминирующей роли по следних, гуманистической роли личности учителя, возрастных и индиви дуальных особенностей, интересов и потребностей обучающихся.

Переориентация профессионального образования на формирование и развитие личности каждого ученика предполагает учет ступеней обучения, интересов и потребностей обучающихся. Характеристика личностных ка честв обучающихся. Их психологические, физиологические особенности являются отправной точкой применения тех или иных методов обучения дисциплине "Технология машиностроения".

Учет ступени обучающихся позволяет нам дать общую характеристи ку группы, но не менее важное значение в условиях личностно ориентированного обучения имеют индивидуальные особенности. При изучении предмета "Технология машиностроения" в диалогическом обще нии возникает необходимость создания микрогрупп с учетом вышепере численных особенностей. Необходимо учесть психологическую совмести мость партнеров, их статус в группе, дифференцировать учащихся по их учебным возможностям.

Перспективно-тематическое планирование содержит рациональное сочетание методов, приемов и форм обучения, которые развивают и фор мируют профессиональные и параллельно надпрофесиональные качества будущего рабочего и специалиста в ходе реализации дисциплины "Техно логия машиностроения".

5. Контроль преподавания дисциплины "Технология машиностроения".

В образовании контроль рассматривается как важнейшее, относитель но самостоятельное и заключительное звено в управленческом цикле и яв ляется действенным механизмом выявления и оценки результатов прове денного действия.

Основное назначение контроля состоит в формировании обратной связи, информирующей о соответствии функционирования системы ее ко нечным результатам. Обратная информация о деятельности обучаемого, прежде всего в условиях самостоятельного обучения, является практиче ски единственным оперативным средством управления познавательной деятельностью обучаемого, так как на ее основе изменяется отношение преподавателя и обучаемого к процессу обучения, осуществляется коррек ция индивидуальной образовательной траектории. Прямая и обратная связь – это механизм функционирования системы образования.

Большинство авторов, занимающихся проблемой контроля в педаго гическом процессе, согласны с тем, что всем этим требованиям на сего дняшний день удовлетворяет метод тестирования [104, 204, 216, 235].

Достоинство тестирования заключается в единообразии процедуры проведения и оценки выполнения задания;

сравнимости результатов, полу ченных разными людьми;

гарантированности объективности контроля;

от носительной простоте и доступности.

Педагогическая диагностика включает в себя наблюдение и измерение качеств и свойств педагогических объектов. Желание большей объектив ности смещает акцент педагогической диагностики к измерениям. Измере ния есть приписывание чисел вещам в соответствии с определенными пра вилами [33], обязательным атрибутом которых является отображение эм пирической структуры на числовую ось и определение шкалы (шкалы по рядка) и интервальной шкалы[58].

При составлении перспективно- тематического планирования нами были использованы различные виды контроля. К тестированию мы отне слись с осторожностью, применяли этот вид контроля только для проверки репродуктивных познаний, а для сложных замеров использовали сложные виды контроля. При составлении технологических процессов изготовления деталей тестовый контроль не может объективно показать умения и навы ки обучающегося, потому составление этого технического документа тре бует творческого и неординарного подхода.

При изучении любого учебного предмета необходимо планировать освоение всеми обучаемыми на заданном уровне некоторой совокупности учебных элементов. Для оценки уровня достижения поставленной цели обучения необходимы соответствующие критерии, которые в настоящее время недостаточно отработаны. Используемые качественные показатели освоения являются в значительной степени субъективными и зачастую приводят к несопоставимым выводам доже при анализе близких по усло виям учебных процессов. Поэтому очевидна необходимость наличия объ ективной и количественной оценки качества освоения предмета в заданном учебном промежутке времени, например, на отдельном занятии.

Система контроля должна носить комплексный характер – это и по зволяет сделать перспективно-тематическое планирование. В этом смысле ценен такой подход, при котором вопросы разрабатываются не для одного отдельно взятого урока, а сразу на все формы учебных занятий в пределах учебной темы, раздела и рассчитываются на различные уровни усвоения учебного материала, последовательную активизацию мышления студентов.

Сформированные в единый комплекс по учебной теме или разделу, такие вопросы представляют целостную систему их, позволяющую объективно определить не только уровень усвоения учебного материала и качество знаний, умений и навыков, но и поступательное развитие мыслительной деятельности обучающихся.

Контроль за качеством подготовки специалистов должен осуществ ляться посредством комплексной диагностической системы – мониторинга качества образования и профессиональной подготовки. Заложенная систе ма мониторинга деятельности учащегося включает в себя контроль, про верку, учет, оценивание, накопление статистических данных, их анализ, рефлексию, выявление динамики образовательных изменений и личност ных приращений обучающегося, переопределение целей, уточнение обра зовательных программ, корректировку хода обучения, прогнозирование дальнейшего развития учебных событий, в нашем случае опираясь на про гностическую модель рабочего и специалиста.

2.2. Методика перспективно-тематического планирования общетехнических и специальных дисциплин (на примере дисциплины "Технология машиностроения") 2.2.1. Целостность системы планирования К процессу формирования профессиональной компетентности спе циалиста мы подходим с позиции целостности процесса обучения. Целост ность как единство объекта характеризуется прежде всего единством функциональным. Система в целом, каждый образующий ее педагогиче ский процесс, каждая стадия, этап, единица движения процесса должны стимулировать активное состояние личности в целом, всех граней ее раз носторонности [252, с.6-7]. Такой подход позволяет рассмотреть в единст ве составляющие компоненты процесса обучения (цели, содержание, фор мы, методы, средства обучения и воспитания) и связи между ними. Реали зация перспективно-тематического планирования как целого в виде сово купности взаимосвязанных и взаимообусловленных его частей дает воз можность более глубоко проникнуть в суть исследуемой проблемы и вы работать тактику научно обоснованного решения ее в затронутом аспекте.


При этом теоретическое описание целого должно, прежде всего, отразить его место, роль, функции, зависимость от более широкого целого, в кото рое оно включено в качестве элемента. Следовательно, целостный подход позволяет описать систему работы преподавателя по формированию про фессионально значимых знаний и умений, с одной стороны, как один из аспектов целостной методической системы, а с другой стороны, как само стоятельно выполняющую свою конкретную функцию – формирование надпрофессиональных качеств.

Перспективно-тематическое планирование направлено на достижение практически всеми учащимися заданных эталонных результатов на уровне гарантированного минимума на основе организации предъявления стан дартизированного контроля и коррекции текущих учебных результатов.

Преподаватель становится в позицию оператора дидактических средств, обучающийся занимает позицию одного из объектов конструируемого обучения с заведомо фиксированными результатами (обучаемого).

В основе перспективно-тематического плана лежит один из таких важных компонентов, как ''обучение мышлению'', освоение процедур по исковой деятельности, которое становится самостоятельной дидактической целью. Общей основой плана обучения с поисковой направленностью яв ляется надпредметная поисковая деятельность, т.е. специальная деятель ность учащихся по построению своего учебного познания.

Через содержание учебных дисциплин можно реализовать требова ния конкретных заказчиков специалистов. Учитывая специфику предпри ятий региона, при подготовке специалистов по договорам с предприятиями вносились существенные коррективы в перспективно-тематическое плани рование, по изменению содержания обучения специальным и общетехни ческим дисциплинам.

Следующим этапом проектирования перспективно-тематического планирования является деятельность преподавателя по методическому обеспечению учебного процесса. Важным условием эффективности по строения методического обеспечения выступает компетентность его созда телей, знающих предмет, являющийся основой содержания, и педагогику.

Преподавателю требуется разработать систему требований, имеющих тех нологическую ориентацию и целостность, то есть своего рода технологи ческие предписания.

''Какой должен быть педагогический процесс? – спрашивает А. С. Ма каренко и сам отвечает:

- '' Прежде всего, он должен быть до конца целесообразен'' [23, с.179]. Именно такой подход к целостности обучения должен учитываться при реализации методического обеспечения. При этом должны соблюдаться определенные правила:

- задачи формулируются в деятельностном аспекте и предъявляются обу чаемым перед началом обучения;

- контролируемые параметры и план контроля за усвоением материала оп ределяются до подбора содержания обучения;

- подбор разнообразных видов деятельности учащихся должен ориентиро ваться на достижение планируемого результата;

- преподаватель выполняет роль диагноста, консультанта, советника, мо тиватора и источника информации;

- подбор разнообразных методов и средств осуществляется с целью фор мирования профессиональной компетентности;

- учебный материал должен способствовать активизации познавательной деятельности, индивидуализации и коррекции уровня усвоения;

- контроль должен осуществляться с указанием критериев оценки, а не достаточное усвоение необходимо замечать на каждом шаге обучения и проводить коррекцию познавательной деятельности для не усвоивших учебный материал;

- проектная цель и критерии оценки результата обучения должны исполь зоваться преподавателем для коррекции содержания и определения пу тей совершенствования перспективно-тематического планирования.

Методика реализации перспективно-тематического планирования со держит альтернативное направление обучения, исходящее из деятельност ного подхода к педагогическому процессу, вопреки традиционному, про поведующему мелочную регламентацию со стороны преподавателя, пас сивное усвоение знаний без ясного представления обучаемым возможно стей их применения в практической деятельности, малоподвижные стан дарты содержания учебного материала.

Предлагаемое нами перспективно-тематическое планирование по дисциплине "Технология машиностроения" содержит шесть необходимых пунктов, которые представлены в таблице 4.

Таблица Перспективно-тематическое планирование дисциплины "Технология машиностроения " Деятельность преподавателя Формируемые Кол. час Название разделов Форма профессиональные(1) № и тем дисциплины урока и надпрофессиональные Задачи Цели (2) качества 1 Основы технологии 2 Лекция Рассказать Ознакомить 1.Представления в об машиностроения обзорная краткую исто- учащихся с ласти организации ма Введение: "Предмет риографию основами шиностроительного технология машино- предмета, объ- предмета производства строения, его особен- яснить основы 2. Быстрота записи, ности развития на со- НОТ, перспек- умение слушать, знание временном этапе" тивы развития аббревиатур.

машинострое ния 1.1 Раздел: научить разра Производственный и батывать тех технологический про- нологические цессы процессы из готовления несложных деталей 1.1.2 Производственный и 2 Лекция- Объяснить Ознакомить 1.Знания последова технологический по- беседа учащимся учащихся с тельности (алгоритма) цессы машинострои- структуру основами со- составления технологи тельных предприятий производства ставления тех- ческого процесса и схему со- нологического 2.Внимание, последова ставления тех- процесса тельность, логика мыс нологического ли.

процесса 1.1.3 Производственный 4 Экскур- Объяснить Дать общие 1.Усвоить структуру состав машинострои- сия состав пред- сведения о предприятия тельного завода приятия, це- производст- 2.Систематизировать хов, участков венном соста- полученные знания на ве предпри- экскурсии, развивать ятий логическое мышление Деятельность преподавателя Формируемые Кол. час Название разделов Форма профессиональные(1) № и тем дисциплины урока и надпрофессиональные Задачи Цели (2) качества 1.1.4 Особенности состав- 2 Практи- Проиллюстри- Закрепить и 1.Умения правильно ления технологическо- ческая ровать и объ- углубить зна- составлять технологи го процесса работа яснить прин- ния по теме ческий процесс изго цип составле- товления детали и ния техпро- оформлять документа цессов по тре- цию бованиям 2.Применять получен ГОСТа ные знания на практи ческом примере, обос новать выбранный ва риант решения 1.2 Точность механиче- Раскрыть во ской обработки прос зависи мости точно сти изготовле ния детали от себестоимости 1.2.1 Основные факторы, 2 Лекция- Обеспечить Ознакомить 1. Расшифровывать и влияющие на точность поиск усвоение зави- учащихся с пояснять условные обо изготовления детали симости себе- основными значения, регламенти стоимости от факторами, рующие отклонения от точности дета- влияющими на точности ли точность 2. Обучить самостоя тельному переносу по лученных знаний в но вые производственные ситуации 2.2.2. Модель специалиста как основа определения целей обучения В условиях непрерывного образования цели обучения в учреждениях профессионального образования определяются социально экономическими задачами, стоящими перед современным обществом.

Процесс целеполагания необходимо рассматривать как сложную, сис темную деятельность преподавателя по выстраиванию целой иерархии це лей: от наиболее обобщенных, диктуемых общими требованиями к подго товке профессионала, - через цели обучения по данной специальности, профессии, определяемые требованиями к личности специалиста данного профиля, - к целям обучения по конкретной дисциплине.

Цель – идеально предвосхищаемый результат деятельности. Следова тельно, цели обучения на разных уровнях должны задаваться и опреде ляться конечным результатами обучения: овладением студентом профес сиональной деятельностью, становлением его как субъекта данной дея тельности и социальной жизни. Цели обучения в профессиональном учеб ном заведении выстраиваются на основе модели специалиста как обоб щенной характеристики, включающей в себя определенный объем и струк туру профессиональных и надпрофессиональных качеств.

В соответствии с целями занятия выбирались и содержание, и методы, и средства, и формы обучения. Содержание обучения выбиралось исходя из объема знаний, умений и навыков, необходимых профессионально ком петентному специалисту для выполнения трудовых функций. Чем точнее сформулированы дидактические цели учебного занятия, тем ответственнее должна быть работа педагога по проектированию объема знаний, умений и навыков, представляющих содержание обучения.

Современная педагогика предъявляет к целям обучения требования диагностичности, инструментальности, реалистичности и адекватности.

Диагностичное задание цели обучения по качеству освоенного опыта (зна ний, умений) заключается в выборе необходимого уровня усвоения, кото рый соотносится с моделью специалиста. В характеристику уровней ус воения вкладывается определенный содержательный смысл. Кратко оха рактеризуем выделенные уровни.

=1 Ученический уровень Обучающийся может выполнять деятельность по узнаванию.

Преподавателем предъявляется объект и его признаки, т. е. в учебной задаче известна цель, ситуация и способы ее решения. Признаки объекта играют роль подсказки, опоры, которая помогает найти правильный ответ.

На ученическом уровне невелики требования к глубине и прочности запоминания, так как учащемуся фактически дается и вопрос, и ответ на него. Этот уровень усвоения обеспечивают такие формы занятия, как урок лекция, работа с учебником, урок-экскурсия, при которых деятельность учащихся сводится к слушанию, записыванию, запоминанию.

=2 Алгоритмический уровень Учащийся может по памяти без подсказки преподавателя выполнить деятельность по воспроизведению информации, операции, действий и ре шению типовых задач. Этот уровень знаний в основном и формируют пре подаватели на занятиях. Находящиеся на этом уровне учащийся выполняет задания типа: сформулируйте закон…, напишите формулу…, рассчитайте по известному алгоритму параметры…, объясните технологический смысл операции и т.д.

Знания-копии формируются в ходе лабораторно-практических работ обучающихся, семинаров, уроков производственного обучения репродук тивного типа. Если мы научим обучающихся действовать только в рамках репродукции, принимать типовые решения для всех ситуаций, трудно бу дет ожидать прогресса в тех отраслях, где наши обучающиеся станут рабо тать.

=3 Эвристический уровень Обучающийся учится добывать новую информацию в ходе самостоя тельной трансформации имеющихся знаний. Конечно, эта информация бу дет субъективно новой, т.к. преподаватель руководит процессом познания.

Роль преподавателя заключатся в качественной работе по формированию двух предыдущих уровней, ведь без усвоения знаний на репродуктивном уровне нельзя научить решению нетиповых задач. Здесь нужны такие формы занятий, как деловые игры, практические занятия по решению не типовых задач, дипломное проектирование.

=4 Творческий уровень В данном случае известна лишь цель деятельности. В процессе дос тижения цели создается новая информация, добываются новые знания.

Выход на творческий уровень деятельности возможен в процессе решения научно-производственных задач, требующих поисковой, исследователь ской деятельности (деловые игры и оргдеятельностные игры, метод реше ния конкретных ситуаций, метод инцидента, мозговой штурм, мыслитель нодеятельностное обучение).

Приведем примеры постановки вопросов по уровням усвоения по дисцип лине "Технология машиностроения":

Ученический уровень – знать разные методы обработки детали.

Алгоритмический уровень – по образцу и подобию написать технологиче ский процесс обработки детали.

Эвристический уровень – предложить модернизированный (улучшенный) вариант технологического процесса обработки детали.

Творческий уровень – спроектировать более технологичный и экономиче ски выгодный технологический процесс обработки детали по сравнению с предложенным вариантом для реальных производственных условий.

Для формирования у обучающихся умения применять теоретические знания разработаны лабораторные и практические работы. Сочетание в учебном процессе лабораторных и практических занятий с теоретическими дают, с одной стороны, значительное повышение теоретических знаний, с другой стороны – обеспечивают обязательное формирование у обучаю щихся умения применять полученные знания в решении практических си туаций.

Вид деятельности обучающимися может выполняться с различной степенью самостоятельности (с опорой, подсказкой и без нее). В зависимо сти от степени самостоятельности различают репродуктивную деятель ность с опорой и без нее, продуктивную деятельность с опорой и без нее.

Соответственно этим уровням деятельности выделяются уровни ус воения опыта (), которые представлены в таблице Таблица Уровни усвоения Показатель Вид Степень Уровни деятельности самостоятельности усвоения опыта с опорой ученический Репродуктивная без опоры алгоритмический с опорой эвристический Продуктивная без опоры творческий Можно считать, что диагностичное задание цели обучения по качест ву знаний, умений заключается в выборе необходимого уровня усвоения, который соотносится с моделью специалиста. В характеристику уровней усвоения вкладывается определенный содержательный смысл.

На наш взгляд, такой подход постановки педагогических целей от крывает новые возможности для повышения качества подготовки специа листов. Действительно, при таком целеполагании, прямо или косвенно, за действованы рассмотренные выше классификации педагогических целей по уровням усвоения знаний. Они присутствуют здесь как бы в синтезиро ванном виде. В частности, вписываются в эту схему усвоения (В.П. Бес палько, И.Я. Лернер).

Системный характер деятельности современного специалиста, соче тающей в себе не только предметно-инструментальную, но и духовную, культурную сторону, определяет необходимость отражения в модели спе циалиста как определенного уровня профессиональных, так и надпрофес сиональных качеств. Таким образом, модель специалиста задает следую щие ведущие функции обучения, отражающиеся в его целях: обучающую;

развивающую;

воспитывающую.

Обучающая функция заключается в формировании общей, профессио нальной и социальной компетентности обучающегося на основе усвоения им в процессе обучения системы научных знаний, формирования профес сиональных умений и навыков. Система знаний формируется по каждой дидактической единице учебного материала в соответствии с требования ми стандарта образования к уровню подготовки специалиста.

Развивающая функция обучения проявляется в его направленности на развитие интеллектуальной, эмоциональной и физической сферы личности обучающегося в процессе познания, решения учебных задач, управления своей учебной деятельностью (в целеполагании, рефлексии). Особенно стью реализации развивающей функции становится постановка и решение в процессе обучения специальным дисциплинам развивающих задач, ори ентации на учебную деятельность обучающихся среднего звена, организа ция учебной деятельности на основе наиболее эффективных, с точки зре ния их интеллектуальной и творческой эффективности теории и техноло гии: теории поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальпе рина), проблемного обучения (А.Н. Матюшкина, М.И. Махмутов), теории учебной деятельности и развивающего обучения (В.В. Давыдов, Д.Б. Эль конин).

Воспитывающая функция заключается в реализации воспитательного потенциала процесса обучения, направленного на социализацию и профес сионализацию личности специалиста, становление его как носителя общей и профессиональной культуры. Воспитанность человека определяется прежде всего системой его отношений к миру и к самому себе, проявляю щихся в ценностных ориентациях, установках, взглядах, мировоззрениях, а следовательно, в потребностях и интересах, целях и мотивах деятельности [153]. Таким образом, воспитательная функция обучения обеспечивает формирование надпрофессиональных качеств.

Вышеназванные функции обучения находят отражение в постановке преподавателем триединой цели обучения: дидактической, развивающей и воспитательной. Все три цели обеспечивают реализацию образовательной цели обучения.

Таким образом, модель специалиста должна содержать в себе требо вания к уровню обученности, к уровню развития и воспитанности обу чающегося. На современном этапе развития профессионального образова ния модель деятельности и личности специалиста задается профессио нально-квалификационной характеристикой, содержащейся в государст венных образовательных стандартах профессионального образования, раз работанных для каждой специальности. В них описаны основные виды деятельности специалиста, а также необходимые для их выполнения зна ния, умения и навыки, которыми должен владеть выпускник. Данные тре бования предполагают определенные уровни социокультурной и психоло гической компетенции студентов, но, к сожалению, не указывают конкрет но на те личностные и психические свойства, которые должны быть разви ты и сформированы у выпускников, что значительно затрудняет для пре подавателей процесс целеобразования.

На основе содержащихся в стандарте требований формулируются об щегосударственные цели, а затем цели конкретного учреждения образова ния и цели обучения конкретной дисциплины. Соответствующая иерархия целей предполагает их соподчинение – соотнесение последующих с пре дыдущими. Реализация ведущих функций и целей профессионального об разования зависит от каждого педагога, от определения им места своей дисциплины в целостном процессе становления личности профессионала.

Процесс целеполагания, осуществляемый педагогом при планировании обучения по своей дисциплине, включает следующие шаги:

• формулирование целей обучения данной дисциплине на основе требова ний стандарта с учетом специфики дисциплины и ее места в профессио нальной подготовке;

• конкретизация целей обучения с учетом особенностей учебной группы, конкретных условий, средств и способов достижения;

• определение целей обучения по разделам, темам курса;

• планирование целей конкретного занятия, разложение их на задачи каж дого этапа.

Выстроенная иерархия целей и задач позволяет обеспечить системный характер процесса обучения и значительно повышает его эффективность.

Документом для разработки перспективно-тематического планирова ния является "Примерная программа дисциплины "Технология машино строения", определяющая совокупность требований к уровню, содержанию и качеству профессиональной подготовки будущих специалистов.

Наиболее эффективным подходом в постановке целей при составле ния перспективно-тематического планирования, на наш взгляд, является подход от цели дисциплины "Технология машиностроения" к конечной целевой установке, т.е. подготовке профессионально компетентного рабо чего и специалиста, модель которого содержит профессиональные и над профессиональные качества. Такую иерархическую структуру целей мы излагаем в виде следующей схемы на рис.10.

Цель дисциплины Цель раздела Цель темы Цель контроля Цель – подготовка профессионально компетентного специалиста.



Pages:     | 1 | 2 || 4 | 5 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.