авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 |   ...   | 2 | 3 || 5 |

«Министерство образования и науки Российской Федерации Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования Московский государственный открытый ...»

-- [ Страница 4 ] --

Рис.10. Влияние цели дисциплины на конечный результат В качестве образца построения четкой системы цели конкретного за нятия приведем цели занятия по теме "Методы обработки тел вращения" (специальность 151001 "Технология машиностроения").

1. Дидактическая (обучающая) цель: систематизация и обобщение знаний и умений по правильному выбору методов обработки тел враще ния.

Задачи:

усвоить на уровне осмысленного и обоснованного выбора методы об работки тел вращения в зависимости от производственных условий;

уметь самостоятельно обосновать выбранный метод обработки тел вращения, оформить технологический процесс обработки тел вращения.

2. Развивающая цель: способствовать развитию логического мышле ния, выстраивать логику мышления.

Задачи. Студент должен демонстрировать умения:

анализировать производственную ситуацию;

обобщать изученный материал и делать выводы;

сравнивать и сопоставлять различные точки зрения;

аргументировано отстаивать свою точку зрения.

3. Воспитательная цель: стимулировать потребность в формировании ответственности, аккуратности, а также социальной коммуникации.

Задачи. Студент должен осознавать и проявлять: ответственность за принятое решение в производственном процессе;

самостоятельность мыш ления в выборе метода обработки;

аккуратность и исполнительность;

умение работать в команде.

При разработке перспективно-тематического планирования необхо димо придерживаться следующих приемов постановки целей:

• цели в обучении должны быть диагностическими;

уровни усвоения должны быть выделены;

• должны быть заданы ведущие функции обучения: обучающая, разви вающая, воспитывающая.

Такие приемы постановки целей в обучении дисциплине "Технология машиностроения" повысят педагогическую эффективность учебного про цесса, в частности, достигается более полная реализация дидактических принципов процесса обучения.

2.2.3. Отбор содержания учебного материала Обучение в профессиональном образовании нацелено прежде всего на формирование профессиональной компетентности будущих специалистов, ориентированной на действие. Они должны быть готовы поступать квали фицированно, обдуманно и ответственно во всех профессиональных си туациях. Содержание обучения при этом должно давать простор для реа лизации следующих задач:

• целостной многомерной постановки профессиональной проблемы в обучении;

• ориентации на реальности труда и трудовых отношений;

• установления межпредметных связей теории и практики;

• использования активных форм обучения с опорой на опыт учащихся;

• сособой роли преподавателя как консультанта и организатора деятель ности;

• тесного сотрудничества преподавателей и мастеров, занятых в одном учебном процессе.

Для преподавателей спецдисциплин в отборе содержания существует еще одна трудность, связанная с нестабильностью самого предмета, ме няющегося в соответствии с развивающейся техникой и технологией [133].

Преподаватель должен обеспечить обучение различным видам знаний в комплексе, в сочетании друг с другом. Так как общетехнические предме ты являются общими для целых групп профессий, основными видами зна ний на занятиях будет раскрытие принципов, лежащих в основе производ ственных процессов, теоретические основы устройства и работы оборудо вания, свойства основных материалов, знания о системе машин, механиз мов, аппаратов, о технологии и организации производства. Очень важно ознакомить учащихся со знаниями о способах деятельности:

• анализе и проектировании технологических процессов;

• разборе и составлении схем, выполнении расчетов, решении техниче ских задач, работе с технической литературой и нормативной докумен тацией.

Чрезвычайно важным для становления квалифицированного рабоче го является второй вид содержания образования – опыт осуществления из вестных способов деятельности. Специфика общетехнических и специаль ных предметов заключается в наличии тесной связи с производственным обучением, а это значит, что полученные теоретические знания должны быть воплощены в практической деятельности обучающихся. Навыки и умения появляются у обучающихся только тогда, когда они делают опыт, накопленный человечеством, своим в процессе собственной деятельности.

Специфика специальных предметов, в которых общие положения проявляются в большом числе вариантов технических решений, позволяет сформировать у обучающихся умение действовать по образцу, заданному алгоритму. Однако, если обучение проводится только в пределах осущест вления известных способов деятельности, налицо будет воспроизведение, повторение уже известного.

Требования к подготовке творчески активной личности рабочего, ко торый сможет осваивать изменяющуюся технику и создавать ее, диктуют необходимость самого пристального внимания к третьему виду содержа ния образования – опыту творческой деятельности. Механизм формирова ния опыта творческой деятельности усиленно изучается. Преподаватель лишь создает предпосылки для развития творчества и приобретения обу чающимися опыта творческой деятельности. Формирование альтернатив ного творческого мышления у обучающихся должно подкрепляться разви тием оценочно-эмоционального отношения к окружающей действительно сти, т.е. обязательно присутствие на занятиях четвертого компонента со держания образования – оценочных знаний.

Преподаватель - центральная и ключевая фигура в подготовке ком петентных рабочих и специалистов - должен учитывать на своих занятиях мировоззренческие, нравственные, эстетические, личностные и др. сторо ны учебно-воспитательного процесса. Технократический нигилизм, выра жающийся в формуле "все о своей гайке", вступил в противоречие с на стоятельной потребностью нашего времени в гуманистической реконст рукции мышления, психологии и поведения. Поэтому при реализации со держания обучения общетехническим и специальным дисциплинам мы предлагаем содержание занятий не сводить только к приобретению знаний и умений, а рассматривать учебный процесс значительно шире за счет включения в него параллельного и поэтапного процесса формирования как профессиональных, так и надпрофессиональных качеств, включенных в модель рабочего и специалиста. При проектировании гуманистической на правленности обучения специальным и общетехническим дисциплинам следует отбирать такое содержание, которое позволило бы обучающимся осознавать его общественную значимость и личностный смысл. Предло женная нами методика перспективно-тематического планирования позво ляет учесть правильный отбор содержания учебного материала.

При подготовке к занятиям преподаватель отбирает учебные элемен ты (УЭ) из соответствующего раздела программы. Они представляют со бой описание объектов той или иной области научных знаний, включен ных в учебную дисциплину. Отбор учебных элементов мы проводим путем моделирования. Метод моделирования позволяет проводить анализ содер жания учебной информации еще до того, как занятие состоится в учебной аудитории. Смысл моделирования учебной информации состоит в том, что оно помогает увидеть и понять процесс формирования и развития научных знаний, рассмотреть системы связей между учебными элементами, обо зримо представить содержание будущего занятия в виде модели. Перспек тивно-тематическое планирование по учебным дисциплинам составляется задолго до проведения конкретного занятия по дисциплине и позволяет за ранее увидеть проектируемый результат, поэтому метод моделирования при отборе учебных элементов мы считаем самым приемлимым.

Для анализа учебной информации выбрана модель в виде древовид ного графа, построенного по дедуктивному принципу. Вершинами такого графа являются учебные элементы, а ребрами – связи между ними. Мето дика построения графа логики научного начала заключается в следующем:

1. Из учебной программы выписывается название темы занятия.

2. Анализируется квалификационная характеристика соответствующей специальности, учебник или учебное пособие с целью выделения учебных элементов, которые характеризуют в первом приближении объем учебного материала по теме. Составляется список учебных элементов.

3. Определяется исходный учебный элемент, т.е. такой, который в своем описании содержит в обобщенном виде все неизвестное, подлежащее ус воению. Чаще всего исходные УЭ совпадают с названием темы.

4. Определяется основание графа. Основанием графа являются аспекты рассмотрения исходного УЭ. Они отражают определенную общность или собирательное понятие по отношению к учебным элементам. Выбор числа и содержания оснований должны соответствовать цели данного занятия с точки зрения модели специалиста.

5. Определяется последовательность расположения оснований графа.

Принцип дедукции требует такого расположения оснований, при котором каждое последующее помогает раскрывать и конкретизировать предыду щее. Порядок расположения оснований отражает логику науки. Крайние основания являются "границами" между темами или разделами курса.

6. На основании графа размещаются учебные элементы из составленного ранее списка, т.к. каждый учебный элемент есть характеристика какого либо из существенных признаков. Он может располагаться только на од ном из оснований графа.

7. Устанавливаются связи между УЭ, отражающими структуру научного знания, показываются связи, идущие от высших порядков к низшим. Связи между УЭ, находящимися на одном основании, не отражаются.

8. УЭ, расположенные на основании графа, нумеруются по порядку, слева – направо и сверху – вниз.

9. Построение графа закончено, получена логическая структура (ЛС) со держания занятия. Теперь следует проанализировать полученный граф, т.к.

он является методом самоконтроля преподавателя при отборе содержания учебной информации. Что дает анализ графа?

Во-первых, проверяется, все ли учебные элементы из заготовленного списка попали на основание графа. Если есть такие, которые не нашли места на модели, так как они не характеризуют ни одного из оснований графа, значит преподаватель получает сигнал о перегруженности содержа ния несущественным материалом (с точки зрения цели занятия). Не нару шая логики науки, эти учебные элементы убираются из данной темы.

Во-вторых, проверяются связи между УЭ на модели. Если есть УЭ, не имеющие связей с другими, то их также следует исключить из списка.

В-третьих, нужно проверить, нет ли среди УЭ таких, к которым идет сразу несколько связей от элементов верхних оснований. Если такие УЭ обнаруживаются, следует рассмотреть этот факт с двух точек зрения: либо УЭ дублируют друг друга и некоторые из них следует убрать, либо в опре деление УЭ вошла слишком большая доза информации и его нужно раз бить на ряд учебных элементов.

Итак, построенная по данной методике логическая структура отража ет основные логические связи между УЭ и свидетельствует о целесообраз ности отобранного содержания, так как не содержит не связанных УЭ и исключает дублирование материала. Переход от обычной учебной про граммы к представлению содержания обучения в виде ЛС – это средство преодоления формализма, т.к. неоднозначные, неопределенные словесные формулировки, заменяются четкими учебными элементами.

В период подготовки к педагогическому эксперименту нами рассмот рено несколько вариантов перспективно-тематического планирования по предмету ''Технология машиностроения''. В процессе апробации методика перспективно-тематического планирования постоянно требовала коррек тировки, что обусловлено такими факторами:

1. Меняющийся уровень знаний и восприятие обучающихся.

2. Пополнение педагогических знаний исследователя и накопленный опыт работы.

3. Изменения образовательных стандартов.

4. Меняющиеся приоритеты в образовательной политике.

Примерная программа дисциплины ''Технология машиностроения'' рассчитана на 220 часов по программе спо, 34 часа по программе нпо. Для закрепления теоретических знаний и приобретения необходимых практи ческих навыков и умений программой предусматривается проведение практических занятий (ЛПЗ), лабораторных работ и самостоятельных вне аудиторных работ. Данный предмет изучается по программе нпо 2 года, а по программе спо 4 года. Разработка перспективно-тематического плани рования способствует комплексному решению учебных проблем, возни кающих при стыковке двух систем - спо-спо - и формированию профес сиональной компетентности специалиста с учетом преемственности обра зовательных программ.

Исходя из стандартной программы проведена разбивка по часам на весь курс обучения, выделены лекционные часы теоретического обучения, лабораторные и практические занятия, с опорой на сложность тем и уро вень восприятия обучающимися учебного материала, определены формы и методы проведения лекционных и практических занятий. При решении этого вопроса мы руководствовались спецификой и сложностью выбран ных при изучении раздела, главы или темы – содержания обучения.

В ходе изучении предмета ''Технология машиностроения'' на 1-ом курсе необходимо формировать умения правильно и рационально органи зовать учебное время и свою деятельность в учебном процессе, чтобы по следовательно формировались профессиональные и надпрофессиональные качества рабочего и специалиста. Для этого обучающихся нужно научить:

1) выработать сосредоточенное внимание, наблюдательность, любозна тельность;

2) работать со справочной и технической литературой;

3) составлять опорно-текстовые конспекты;

4) определять суть явлений, процессов, их положительные и отрицатель ные стороны;

5) активизировать познавательную деятельность, находить внутрипред метную и межпредметную зависимость, зависимость между явлениями, процессами, раскрывать их сущность, искать и находить тенденции их развития.

Приведем пример учебной темы, используя метод моделирования и построения логической структуры (первый пример дается с методикой по строения, в остальных приведены результаты).

Отбор содержания учебной информации по теме "Методы обра ботки резьбовых поверхностей" (дисциплина "Технология машинострое ния") В результате анализа темы "Методы обработки резьбовых поверхно стей" для построения логической структуры содержания были отобраны следующие учебные элементы:

1. Обработка резьбовых поверхностей.

2. Виды резьб и резьбовой инструмент.

3. Нарезание резьбы резцами и гребенками.

4. Нарезание многозаходных резьб.

5. Нарезание резьбы вращающимися резцами (вихревым методом).

6. Нарезание реьбы плашками и самораскрывающимися резьбонарезными головками.

7. Фрезерование резьб.

8. Нарезание внутренней резьбы метчиками.

9. Шлифование резьб.

10. Накатывание резьб.

11. Применение различных методов нарезания резьбы.

12. Методы контроля резьбы.

Выделяем исходный элемент – это "обработка резьбовых поверхностей", он является общим для всех учебных элементов из вышеперечисленного списка.

Затем определяем основания для ЛС.

Первое основание - методы обработки резьбовых поверхностей – раскры вает технологию обработки с применением различных резьбонарезных ин струментов.

Второе основание – черновые методы обработки резьбовых поверхностей.

Третье основание - чистовые методы обработки резьбовых поверхностей.

Четвертое основание – методы контроля резьбовых поверхностей.

Таким образом, методом моделирования отбираем для достижения поставленной цели ряд учебных элементов. Но сами учебные элементы еще друг с другом не связаны, их следует выстроить в логике учебного за нятия: одни УЭ будут предложены в готовом виде через объяснительно иллюстративные методы, из других будут сделаны учебные ситуации "с открытиями", с третьими обучаемые ознакомятся путем самостоятельной работы. Характер "сцепления" учебных элементов с другими определяется целями изучения данной темы. Такая логически выстроенная схема подбо ра и связи УЭ в перспективно-тематическом планировании представлена на рис. 11;

она позволяет сформировать у обучающихся более глубокие и фундаментальные познания в области машиностроения.

Обработка резьбовых 1 поверхностей Черновые методы 3 4 5 6 7 8 обработки резьбовых поверхностей Чистовые методы обработки резьбовых 9 поверхностей Методы контроля резьбовых поверхностей Рис. 11. Логическая структура темы "Обработка резьбовых поверхностей" В целях развития исследовательских и творческих способностей у обучающихся методика реализации перспективно-тематического планиро вания выдерживает следующие принципы реализации содержания дисцип лины:

1. В содержании предмета необходимо выделять ведущие, стержневые по нятия. Это делает весь предмет более эффективным.

2. Изучение материала надо пронизывать соотнесением частных факторов с познавательными структурами, схемами.

3. Процесс усвоения основных понятий и принципов должен иметь более широкое значение и позволять овладевать способами познавательной деятельности, значимыми и за пределами конкретного содержания.

4. Целесообразно применять ''спиралевидное'' изучение основных пред ставлений и понятий, возвращаясь к ним на последующих ступенях обу чения.

5. Ставить обучающегося в положение исследователя, первооткрывателя.

2.2.4. Правила выбора приемов и методов обучения, обеспечивающих формирование профессиональной компетентности специалиста Метод обучения – это упорядоченная деятельность педагога и обу чающегося, направленная на достижение заданной цели обучения.

В материалах методического обеспечения проектировщик осуществ ляет увязку целей, содержания, методов, средств, организованных форм и системы контроля в единую логическую цепочку, другими словами, осу ществляет координацию в пространстве и синхронизацию во времени дей ствий преподавателя и обучаемого. Практический опыт убеждает в том, что чем активнее и успешней мы хотим сделать работу обучающихся, тем тщательней и разнообразней должна быть подготовка к ней.

В ходе реализации перспективно-тематического планирования мы опирались на методику определения соответствующего содержания обуче ния дисциплине "Технология машиностроения", распределения его во вре мени;

подбора методов обучения, развивающих познавательную деятель ность;

включения приемов отработки этих методов в методы обучения, ор ганизации работы сообразно намеченным задачам, условиям работы и спо собностям студентов;

определения рациональных сроков поэтапной отра ботки умений и навыков учебной деятельности;

коррекции работы, четкого доведения до студентов специальных предписаний процесса выполнения типичных познавательных действий при решении профессиональных задач и поэтапного формирования надпрофессиональных качеств.

Временной подход используется для непрерывного формирования по зитивной мотивации обучающихся, когда должны быть учтены основные этапы деятельности обучения и последовательное развертывание предмет ного содержания действия - от цели до получения результата - профессио нальной компетентности рабочего и специалиста.

Набор способов воздействия на учащихся, поиск режимов их работы и выбор вариантов, преобразование учебного материала в доступные для восприятия, понимания и осознания элементы направлены на организацию поэтапного формирования познавательной деятельности. Смена способов воздействия – одно из испытанных средств формирования познавательной активности – есть распространенная во времени и пространстве структура взаимосвязанных учебных операций.

Формулировка темы является первым значительным шагом, хотя час то преподаватели не обращают на это внимание. Тема занятия обязывает конкретизировать круг вопросов, которые будут рассматриваться на заня тии. Формулировка темы должна быть предельно лаконичной. Например, такие формулировки, как "Погрешность", "Полирование" или "Режимы ре зания" не совсем корректны, так как не определяют содержание лекцион ного материала. Темы будут точнее, если будем вводить уточняющие сло ва – "Суммарная погрешность обработки при изготовлении детали", "Тех нология полирования тел вращения" или "Определение режимов резания при токарных работах" и т.п.

После определения формулировки темы необходимо определить цель занятия. Надо задать себе вопрос: "Каких профессиональных и надпрофес сиональных качеств надо добиться на данном занятии? Что должны осво ить после занятия мои учащиеся?", т. е. сформулировать цели через ре зультат. Не следует использовать такие формулировки как "Изложить тему …", "Раскрыть вопрос …", целесообразнее использовать иные формули ровки – "Обеспечить усвоение знаний об основных этапах проектирования технологического процесса", "Научить разрабатывать типовые технологи ческие процессы обработки …", "Обобщить и систематизировать знания о наладке оборудования" и др.

Далее, в соответствии с темой и целями, выбирается метод и форма проведения занятия. Чем проще поставлена цель, тем проще берется метод и форма проведения занятия, а чем глубже поставлена цель, тем больше составляет трудностей выбрать метод и форму обучения. Например, ввод ные, обобщающие или текущие лекции применимы при подаче учебного материала репродуктивным методом. Проблемные, парные лекции, лекции пресс - конференция, лекции-провокация, лекции-диалоги целесообразно использовать для углубленного изучения учебного материала, основываясь уже, на полученных знаниях при использовании лекций более простого типа. Исходя из этих суждения можно сделать вывод, что одинаково важ ны занятия простых и сложных форм проведения занятий, только их ра зумное сочетание приведет к педагогическому эффекту.

Для достижения целей надо определить, какие задачи надо решить в ходе занятия, через решение каких поставленных задач учебный процесс будет двигаться к установленной цели. Для достижения целей занятия можно еще и разработать детальный план урока, реализация плана занятия также сопоставима и с поставленными задачами.

В перспективно-тематическом плане идет процесс отслеживания фор мирования профессиональных и надпрофессиональных качеств на каждом занятии при реализации содержания дисциплины "Технология машино строения". В зависимости от выбранной темы, содержания дисциплины, целей, формы, задач занятия зависит, какие качества будут формироваться у будущих специалистов. На каждом занятии планируется установление и отслеживание необходимых качеств профессионально компетентному ра бочему и специалисту в области машиностроения, исходя из прогностиче ской модели.

Перспективно-тематическое планирование можно соотнести с хоро шей заранее подготовленной импровизацией. Более детально эти условия состоят в следующем: осмысление темы, определенность и однозначность ее цели, выбор метода и формы занятия, логически стройное и последова тельное решение задач с заключениями и выводами, научность и доступ ность содержания, последовательность формирования профессиональных и надпрофессиональных качеств обучающихся.

Программа дисциплины "Технология машиностроения" 1-го курса рассчитана на 54 часа. Из них: теории – 46 часов, лабораторно практиче ских - 8 часов. Уроки теоретического обучения содержат различные фор мы и методы обучения. Но на 1-ом курсе преобладают уроки репродуктив ных форм, потому что обучающиеся получают большое количество новой информации и систематизируют ее. В этом случае репродуктивные формы обучения способствуют формированию теоретических и прикладных зна ний, практических умений и развитию познавательных интересов[191, с.94].

Задачи 1-го курса обучения наиболее рационально могут быть решены и при использовании алгоритмического подхода к обучению. Поэтому в перспективно-тематическом планировании с середины 1-го курса формы и методы проведения уроков усложняются, постепенно используются уроки проблемного характера.

Пример определения целей и задач по конкретной теме 1-го курса по дисциплине "Технология машиностроения":

Тема: ''Выбор вида заготовок''.

Цель: Объяснить обучающимся требования, предъявляемые к выбору заготовок.

Форма занятия: Лекция – размышление.

Метод обучения: Диалогическое изложение.

Задача: Раскрыть влияние выбора вида заготовок на технико экономические показатели технологического процесса изготовления дета ли.

Формируемые профессиональные и надпрофессиональные качества:

1.Правильно выбрать вид заготовки в зависимости от вида производства и привести технико-экономическое обоснование.

2.Работать по алгоритму, систематизировать полученную информацию, развивать наблюдательность, внимание, толерантность.

Для формирования у обучающихся умения применять теоретические знания разработаны лабораторные и практические работы. Сочетание в учебном процессе лабораторных и практических занятий с теоретическими дают, с одной стороны, значительное повышение теоретических знаний, с другой стороны, обязательное формирование у обучающихся умения при менять полученные знания в решении практических ситуаций.

Методика реализации перспективно-тематического планирования учитывает дифференцированный подход к процессу реализации предмета ''Технология машиностроения''. В ходе работы с обучающимися наблюда ется различный уровень их подготовленности. Обучающиеся поступают в лицей на базе 11 классов. Среди них есть выпускники как городских, так и сельских школ, уровень знаний у них различный. Убедительным примером необходимости процесса дифференциации служат вступительные экзаме национные листы абитуриентов по физике и математике в августе 2001 2006 гг. Анализ вступительных данных свидетельствует о разных уровнях подготовки абитуриентов.

Дальнейший процесс дифференциации ведется в процессе обучения.

Научив выполнять задания репродуктивного характера, закладываем в перспективно-тематическое планирование дифференцированные творче ские задания, но обязательно различной степени сложности, с учетом уровня развития обучающихся. Один обучающийся способен написать технологических процесс изготовления детали, но только по аналогии, другой – составляет его самостоятельно, третий способен разработать тех процесс с различными видами модернизации.

Для того чтобы первоначальный и последующие уровни дифферен циации оставались в динамике, в перспективно-тематическом планирова нии разработаны ситуации создания успеха в учебе у слабоуспевающих (поощрение первых удач, применение различных методов и приемов мо рального стимулирования). Разрабатываются специальные усложненные задачи и ситуации для сильных обучающихся.

Преподаватель заранее должен знать, на каком этапе деятельность обучающихся носит воспроизводящий характер и когда он должен, изме няя методы обучения, начинать формировать и преобразовывать творче ские способы работы, чтобы обучаемые не стояли на месте, а шаг за шагом продвигались вперед, накапливая опыт, становясь все более активными и самостоятельными. Для этого необходимо установить уровни развития по знавательной деятельности, которые отражали бы специфические условия формирования мотивации и осуществления познания. На их основе разра батывается маршрутная классификация этапов учебной деятельности. Для практического занятия – это знакомство с темой, постановка цели, форми рование исходного уровня знаний, выполнение репродуктивных заданий, составление обобщенного алгоритма решения задач, решение вариатив ных, тренировочно – диагностичных и профессионально-ориентировочных задач, обсуждение результатов работы, задание на дом, контроль усвоения темы. Так как именно на практических занятиях в большей степени фор мируется профессиональная компетентность обучаемых в виде умений, навыков, знаний, то их маршрутные технологии должны разрабатываться особенно тщательно. В этих целях в перспективно-тематическом плане предусмотрены дифференцированные задания по уровню усвоения знаний и разработан индивидуальный подход.

Задания для практических заданий должны быть подобраны в боль шом количестве и разной степени сложности с указанием их балльной стоимости. Обучаемые могут группироваться по желанию и выбирать за дачи по своим возможностям. Переходя от группы к группе, преподаватель отвечает на вопросы, возникающие у студентов, проверяет результаты, управляет процессом познания через непрерывное формирование мотива ции. Экспресс-контроль, запланированный в конце занятия, повышает мо тивацию. Кроме правильности решения, в нем учитывается время выпол нения для определения знаний и умений, глубина теоретического и прак тического суждения в процессе раскрытия поставленной проблемы. В ходе опроса внимание обучающихся обращается главным образом на логиче скую сторону ответа: насколько полно, последовательно и стройно они от ражают логическую структуру содержания материала, насколько четко пе редают логические взаимосвязи и отношения его составных частей и т. п.

В процессе получения обратной связи преподаватель учитывает не только логическую сторону приемов, но и соответствие их специфике со держания изучаемого материала, адекватность приемов учебному мате риалу: насколько точно передают особенное в изучаемом материале, дос таточно ли полно воссоздают его внешние образные и существенные внут ренние признаки, связи, отношения.

В разработке и реализации для перспективно-тематического планиро вания на 1-4 курсах сделан упор на большую самостоятельную работу, т.к.

в конечном итоге нам нужен профессионально компетентный специалист, готовый самостоятельно решать сложные производственные проблемы, умеющий самостоятельно осваивать новые знания и применять их в своей практической работе. Самостоятельные решения обучающиеся реализуют при выполнении лабораторно-практических, курсовых, в письменных ква лификационных работах и дипломных проектах. При выполнении этих за даний обучающиеся приобретают до 50% общего объема профессиональ ных знаний, получаемых в лицее, за счет активного повторения пройден ного материала, синтеза всех знаний, доведенных до него в процессе обу чения. Активное повторение пройденного материала происходит за счет того, что вышеперечисленные задания составлены с опорой на пройденные материалы. Роль преподавателя – направлять и корректировать деятель ность обучающихся для достижения поставленной цели.

Для развития надрофессиональных качеств используем различные формы группирования бригад при проведении практических и лаборатор ных работ. Первый вариант группировки: учащиеся разбиваются на брига ды по желанию, т.е. кто с кем хочет работать на занятии и защитить твор ческую работу. В этом случае у обучающихся формируются умения рабо тать в команде, принимать ответственность на себя, культура общения,умение организовать и сплачивать бригаду. Второй вариант группировки:

преподаватель формирует группу по принципу несовместимости характе ров и ставит перед этими бригадами общую учебную цель. Этот способ группировки у обучающихся в первую очередь будет способствовать фор мированию толерантности, и только после этого все выше перечислен ные надпрофессиональные качества.

В перспективно-тематическом планировании большое внимание уде ляется процессу формирования профессионального общения, с упором на личностно-ориентированное обучение, на оптимизацию учебного процес са, что максимально стимулирует активную самостоятельную работу.

Обучающиеся, опережающие график работы по сдаче курсовых, письмен ных квалификационных и других работ, получают хорошие оценки, осво бождаются от зачетов, экзаменов, а самое почетное – назначение в кон сультанты. Анализируя эффективность занятий, используем информацию и мнение студентов-консультантов: посильны ли оказались задания, инте ресны ли были формы проведения занятий и т. д.

Применяя тот или иной прием учебной работы, преподаватель и сту дент одновременно выполняют и связанные с ними приемы умственной деятельности. З.И. Калмыкова называет их ''эвристическими''. К таким приемам относится прием конкретизации, прием абстрагирования, варьи рования, аналогии, постановки аналитических вопросов [99]. По нашему мнению, данные приемы соответствуют самой природе, специфике творче ского мышления преподавателя общетехнических и специальных дисцип лин, ориентируют не на формально-логический, а на содержательный ана лиз проблем.

Комплексный подбор разнообразных учебных заданий решает очень важную проблему: изучив обязательный материал до конца занятия, обу чаемый отшлифовывает умения и навыки из набора более сложных задач, продолжает все время двигаться вперед. Механическое списывание ис ключается за счет тщательно продуманных вопросов, что способствует бо лее глубокому осознанному восприятию учебного материала.

Необходимо предусмотреть набор разнообразных стимулов для по вышения заинтересованности учащихся в решении большого числа задач, возбуждая в них дух соревнования и тем самым напрягая их мысль, под жигая самолюбие обучающихся [75].

На протяжении десятилетий в педагогике ведутся разработки, в кото рых заложена общая идея: преодолеть противоречие между ''заранее опре деленным и предписанным содержанием обучения и необходимостью сво боды и гибкости в отборе видов деятельности обучающегося и их содер жания в соответствии с изменяющимися обстоятельствами и ситуативны ми потребностями''. Такой подход ставит целью активизировать обучение, придать ему исследовательский характер, передать учащемуся инициативу в организации своего учебного познания.

В процессе разработки фундаментальное внимание уделено проблем ному обучению и связи проблемного обучения с практическими вопроса ми. Для этого при изучении многих тем по дисциплине ''Технология машиностроения'' уместны вопросы, которые имеют проблемную поста новку, например:

1. Что влияет на качество изготовления данной детали и как это отражает ся на себестоимости изделия?

2. Укажите причины, вызвавшие брак в данной детали и предложите спо собы его устранения.

3. Докажите зависимость себестоимости детали от точности изготовления детали.

4. Покажите и объясните процесс, определяющий точность обработки (сборки) детали.

5. Обоснуйте, от каких факторов зависит точность и по каким параметрам она определяется.

6. Объясните зависимость себестоимости изготовления детали от вида производства.

Конечно, невозможно ответить на эти вопросы, не обладая определенным уровнем знаний умений и навыков, которые позволили бы провести анализ или сравнение внутрипедметного и межпредметного материала не только одного урока, темы, но и иногда целого раздела, а то и всего или несколь ких предметов. Это позволяет обучающимся оперировать пройденным ма териалом, органически связывать его с изучаемым материалом. Обязатель но надо найти связь теоретического материала с производственной ситуа цией, которая мысленно создала бы обучающемуся более реальную произ водственную проблему.

В перспективно-тематическом планировании задания предполагают не преподнесение знаний, а их добывание, не заучивание, а осмысление, не рассказ, а анализ, изучение и исследование проблемы.

Метод проблемного обучения, несмотря на свою прогрессивность, имеет ограниченное применение. Дело в том, что обучающиеся могут применять его только при выполнении отдельных условий:

1. Обучающийся должен обладать достаточным багажом соответствую щих знаний, умений и навыков.

2. ЗУНы должны быть не отрывочными, а систематизированными.

Если ранее полученные знания были разрозненны и неполны, не удержи вались памятью, то новую информацию предстоит ''зубрить''. В таком слу чае учащийся не имеет возможности раскрыть противоречивые и проблем ные ситуации.

Основными проблемами в процессе реализации учебного процесса явля ются: для чего учить – цели обучения;

чему учить – содержание обучения;

как организовать учебный процесс – формы организации обучения;

что использовать в процессе обучения – средства обучения;

как обучать – ме тоды обучения. Одним из главных составляющих в этой цепи являются методы обучения, т.е. как обучать. Именно от правильного сочетания ме тодов обучения зависят ЗУНы обучающихся, которые способствуют фор мированию профессиональной компетентности специалиста.

В педагогике методом обучения принято называть способ взаимосвя занной деятельности преподавателя и учащихся, направленный на овладе ние учащимися знаниями, навыками и умениями, на их воспитание и раз витие [191]. Метод обучения выступает как метод учебного познания.

При подготовке к занятиям необходимо педагогу дать себе ответы на несколько вопросов:

1. Как надо преподнести конкретное содержание учебного материала обу чающимся?

2. Как обучающиеся эффективнее будут усваивать данный учебный мате риал?

В педагогической литературе мы имеем множество методов обучения.

Однако разнообразие методов не самоцель. Творческих методов – спосо бов может быть неограниченное количество, практически каждый творче ски работающий педагог вносит свое предложение по каждому способу, приему. При проведении одного занятия возможно использование и соче тание многих методов-способов, т.е. комплекс методов. Приведем пример комплексного использования методов обучения для темы ''Понятия о точ ности. Основные факторы, влияющие на точность обработки''. Предлагаем излагать материал о точности методом рассказа. Для полного глубокого раскрытия темы занятия индуктивным методом необходимо преподнести факторы, влияющие на точность обработки, опираясь на показательный метод.

Для оптимального осуществления выбора и сочетания методов выде лены условия:

1. Методы должны взаимопроникать друг в друга, характеризуя с разных сторон одно и тоже взаимодействие педагога и обучающегося.

2. Комплексный учет критериев их оптимального сочетания, соответствие методов диалектическим принципам обучения.

3. Соответствие методов целям и задачам.

Различные методы требуют включения в процесс усвоения различных органов чувств: слуха, зрения, осязания и мускульных ощущений. По- раз ному влияют методы обучения на развитие внимания, самостоятельности, способности к анализу, синтезу, переносу навыков и умений. Учитывая вышесказанное, перспективно-тематическое планирование содержит ком плексный, целостный подход к выбору методов обучения, которые способ ствуют последовательному развитию профессиональных и надпрофессио нальных качеств будущих рабочих и специалистов При выборе методов обучения исходим из реальных учебных возмож ностей учащихся. Высокий уровень подготовленности обучающихся тре бует предпочтения методов самостоятельной работы, проблемных ситуа ций, а также некоторого превалирования рассказа и объяснения перед бе седой. Наоборот, в группе с пониженным уровнем подготовленности тре буется принципиально иная тактика выбора методов: здесь будет домини ровать метод беседы, наглядность, несколько уменьшена доля самостоя тельных работ.

Пониженная работоспособность обучающихся к концу учебного дня требует несколько большего разнообразия методов и наглядных средств для снятия утомления и поддержания интереса к обучению. Таким обра зом, не только содержание, но и способности самой аудитории влияют на выбор методов обучения. Вместе с тем, учет уровня возможностей группы не должен обозначать любое приспособление к нему. Задача перспектив но-тематического планирования состоит в том, чтобы, учитывая все за и против, развивать способности обучающихся. И, наконец, выбор методов обучения всегда соизмерим с возможностями преподавателя по их исполь зованию, опорой на личный опыт работы для максимального учебно воспитательного эффекта.

2.2.5. Мониторинг в перспективно-тематическом планировании Перспективно-тематическое планирование не будет носить закончен ный характер, если не будет включать в себя мониторинг.

Подход к системе контроля определяется сложностью раздела, темы и главными умениями и навыками, которые предполагает образовательный стандарт. В основе системы контроля заложен принцип: ''сегодня изучил, завтра повторил, послезавтра отработал…''.

В начале изучения нового материала проверяются знания опорных представлений и понятий, они уточняются, углубляются (формы и методы могут быть различны). При изучении последующих тем раздела идет отра ботка умений и навыков. Если целью урока является ознакомление обу чающихся с составом машиностроительного завода, то отрабатывается ал горитм состава, если необходимо запомнить и осмыслить ''процесс'', разра батываются схемы, и в конце учебного занятия подвергаются контролю знания, поставленные в цели урока. Таким образом, в процессе обучения, обучающиеся постепенно осваивают необходимые знания и через систему контроля превращают их в умения и навыки.

Контроль осуществляется постоянно, системно и заканчивается опре деленным итогом. Перед изучением нового раздела или темы обучающие ся знакомятся с контрольными и зачетными вопросами. В процессе изуче ния данного раздела или темы они рассматривают все вопросы через кон трольные, самостоятельные и лабораторно-практические работы или уст ный опрос. Например: в приложении 4 имеются вопросы к зачету №4 по теме ''Заготовки деталей машин''.

Работа по закреплению ЗУН через систему контроля в приложении имеет самые различные формы и методы: ЛПЗ №2 ''Принцип базирования'' носит одновременно проверочный и закрепляющий характер.

Первая часть ЛПЗ №2 должна закрепить и углубить знания при со блюдении принципов базирования, выяснить влияние базирования на ка чество изготовления деталей. Вторая часть требует выявления и использо вания навыков при выборе баз, их совмещение для первой и последующих операций при выполнении задания по чертежам, выданным преподавате лем.

Для того чтобы углубить знания и занять интеллектуальным трудом сильных и подготовленных учащихся, в рабочий учебный процесс вклю чают ''консультантов'', они выбираются заранее. При выполнении ЛПЗ № учебная группа делится по 5 человек, и консультанты опрашивают каждо го индивидуально, слабых обучающихся преподаватель для опроса остав ляет себе.

Чтобы выявить большую активность в контроль знаний включены иг ровые моменты. В вопроснике №1 по теме: ''Производственный и техноло гический процесс'' имеется игровой момент – ''Лото-2''. Мешочек с бочон ками у преподавателя, обучающийся достает бочонок и смотрит номер, он соответствует номеру вопроса. Данный игровой момент дает ученику пра во альтернативного выбора вопроса.

Перспективно-тематическое планирование содержит принцип гибко сти, он взаимосвязан с принципом непрерывности и заключается в прида нии плану и процессу планирования способности менять свою направлен ность в связи с возникновением непредвиденных обстоятельств.

Для осуществления принципа гибкости планы должны составляться так, чтобы в них можно было вносить изменения, увязывая их с изменяющими ся внутренними и внешними условиями. Поэтому планы обычно содержат так называемые резервы [183, с.15.]. Для осуществления мониторинга в учебном процессе при преподавании дисциплины "Технология машино строения", при отсутствии запланированного результата профессиональ ных и надпрофессиональных качеств вводятся, существенные коррективы в перспективно-тематическое планирование для устранения допущенных недочетов.

Последовательность осуществления мониторинга в процессе препода вания специальной дисциплины "Технология машиностроения" можно просмотреть на рис. Методика перспективно-тематического планиро вания общетехнических и специальных дисциплин 1 Целевая функция перспективно-тематического планирования 2 Разработка модели профессионально компетентного специали Корректирование перспективно-тематического плана ста как основа определения целей обучения 3 Отбор и структурирование содержания учебного материала по общетехническим и специальным дисциплинам 4 Отбора приемов и методов обучения, обеспечивающих форми рование профессиональной компетентности специалиста 5 Разработка и реализация системы контроля в процессе преподава ния дисциплины «Технология машиностроения», позволяющая осуществлять мониторинг формирования профессионально ком петентного специалиста Рис. 11. Методика перспективно-тематического планирования общетехнических и специальных дисциплин Однако существуют определенные пределы резервов планирования:

• Резервы, заложенные в показателях, не должны быть большими, иначе планы окажутся неточными.

• Слишком разные пределы влекут за собой частые изменения в планах, что размывает ориентиры учебной деятельности.

Контроль за качеством подготовки специалистов должен осуществ ляться посредством комплексной диагностической системы – мониторин га качества образования и профессиональной подготовки. Заложенная сис тема мониторинга деятельности учащегося включает в себя контроль, про верку, учет, оценивание, накопление статистических данных, их анализ, рефлексию, выявление динамики образовательных изменений и личност ных приращений обучающегося, переопределение целей, уточнение обра зовательных программ, корректировку хода обучения, прогнозирование дальнейшего развития учебных событий, в нашем случае опираясь на про гностическую модель рабочего и специалиста.

Мониторинг Контроль Отслеживание Корректировка перспективно тематического планирования Цель: формирование профессионально компетентного специалиста Рис. 12. Схема мониторирования перспективно-тематического планирования Система контроля в перспективно-тематическом планировании позво ляет осуществлять качественный мониторинг учебного процесса профес сиональных и надпрофессиональных качеств, а именно:

спланировать системность контроля с учетом объема содержания, уров ня, затрат времени, средств и сроков проведения;

получать непрерывную информацию о ходе и качестве усвоения учеб ного материала, проводить корректировку профессионального обуче ния;

отслеживать динамику усвоения учебного материала, оценивать дейст вительный уровень овладения обучаемым системой знаний, умений и навыков в соответствии с поставленными целями в учебном процессе;

оценивать сильные и слабые стороны личности обучаемого, интереса к учебе. Повышать личную ответственность за результаты обучения как обучаемого, так и преподавателя;

стимулировать системную, напряженную работу обучаемых, активизи ровать их познавательную деятельность, определять уровень формиро вания у них ответственности за свою деятельность, принимать решения в нестандартных и проблемных ситуациях;

формировать профессиональную направленность обучаемых и разви вать их творческий подход в процессе познавательной деятельности.

Вывод: Перспективно-тематическое планирование можно сопоставить с моделью профессиональной подготовки специалиста, соответствующей реальным запросам федерального и регионального рынка труда к выпуск нику. Модель профессиональной подготовки – совокупность содержания обучения, материальных средств и педагогических технологий, оптималь но обеспечивающая формирование в учебном процессе требуемой профес сиональной модели выпускника. На рис.13 предлагаем партисипативную схему планирования работы профессионального учебного заведения.

Из схемы планирования на рис.13 видно, что целью учебного заведе ния является подготовка профессионально компетентного специалиста, для этого нужно учесть потребности полисубъектных потребителей. Для формирования профессионально компетентного специалиста учебное за ведение должно разработать модель рабочего и специалиста и модель про фессиональной подготовки. Модель профессиональной подготовки должен реализовываться через административное управление учебным процессом и перспективно-тематическое планирование.

Рис. 13. Схема планирования работы профессионального учебного заведения Выводы по второй главе 1. Выявлены недостатки традиционной методики проектирования содер жания обучения. Содержание учебных программ по общетехническим и специальным дисциплинам ограничивается достаточно однородными фрагментами подготовки.

2. Разработанная методика способствует последовательному росту уровней обученности: 1) решение вопросов на получение нового знания об объекте;

2) формулирование ответов с пояснением;

3) доказательные ответы с прак тическим применением. В процессе формирующего эксперимента было показано, что к решению нестандартных вопросов и задач студентов необ ходимо приобщать с первого курса.

3. По данным экспериментального исследования можно констатировать, что перспективно-тематическое планирование дает возможность сплани ровать поэтапное формирование профессиональных и надпрофессиональ ных качеств у будущих специалистов в процессе реализации содержания обучения по общетехническим и специальным дисциплинам.

4. Данное исследование является предпосылкой для создания условий сис темного подхода к учебной деятельности в процессе реализации общетех нических и специальных дисциплин, позволяет рассмотреть в единстве со ставляющие компоненты процесса обучения (цели, содержания, метода, формы, средств обучения и воспитания) и связи между ними.

5. Перспективно-тематическое планирование содержит принцип гибкости, он взаимосвязан с принципом непрерывности и заключается в придании плану и процессу планирования способность менять свою направленность в связи с возникновением непредвиденных обстоятельств.

6. На основании теоретико-экспериментального исследования обоснована эффективность методики перспективно-тематического планирования в процессе преподавания общетехнических и специальных дисциплин.

Заключение Перспективно-тематическое планирование выступает как эффектив ное средство в процессе формирования профессиональной компетентности специалиста.

Проанализировав и обобщив совокупность мнений отечественных специалистов и зарубежных стран, актуальных требований полисубъект ного потребителя и новых парадигм профессионального образования, мы убедились, что рыночные отношения предъявляют к профессиональной компетентности принципиально новые требования. На наш взгляд, струк турные составляющие профессиональной компетентности претерпели не которые изменения.


Анализ психолого-педагогической литературы показал, что в послед нее время большой интерес исследователи и преподаватели- практики про являют к понятию "Профессиональная компетентность специалиста". Про веденная нами классификация существующих подходов и суждений по этому понятию показывает, что профессиональная компетентность подра зумевает профессиональные и надпрофессиональные качества (ключевые компетенции).

Исходя из совокупности суждений о профессиональной компетентно сти и на основании определения данного в энциклопедии профессиональ ного образования нами определены составляющие этого понятия, которые состоят из 5-ти качеств:

психофизиологические качества;

социально-коммуникативные качества;

профессиональные качества;

качество самоменеджмента;

профессионально важные личностные качества.

В условиях разработки новых образовательных стандартов возникает необходимость разработки модели рабочего и специалиста в целях опере жения образовательной политики. Модель рабочего и специалиста пред ставлена в нашем исследовании, где выделены необходимые профессио нальные и надпрофессиональные качества рабочего и специалиста, тогда как в старых стандартах не указаны надпрофессиональные качества.

Нами детально проанализированы теоретические основы и опыт пре подавания общетехнических и специальных дисциплин при этом, выявле ны следующие проблемы, возникающие при их реализации:

- цели и задачи в системе начального и среднего профессионального образования не ориентированы на подготовку компетентного специалиста, изложение курсов общетехнических и специальных дисциплин в основном носит описательный характер, отсутствуют научные основы разработки современных технологий производства, не отражаются потребности и пер спективы развития региона;

- учебные заведения слабо оснащены техническими средствами и ищут сами пути решения в создавшейся ситуации;

- были проанализированы методические пособия, учебники и спра вочная литература для преподавания общетехнических и специальных дисциплин и было обнаружено, что некоторые из учебников содержат ма териал в виде готовых формулировок и фактов, инструктивный материал алгоритмического характера, характеризуются линейной подачей материа ла;

- выявлена слабая внутренняя связь трех самостоятельных циклов (общеобразовательных, общетехнических, специальных дисциплин) и производственного обучения, педагогического взаимодействия преподава телей этих циклов и мастеров производственного обучения;

- выявлена необходимость повышения качества специалистов в про цессе преподавания общетехнических и специальных дисциплин, исполь зования рационального сочетания дидактических единиц, оптимального соотношения методик обучения, основанных на достижениях отечествен ных и зарубежных специалистов психологических и педагогических наук, позволяющие достигнуть проектируемый уровень обучения и развития.

Проанализировав и обобщив подходы к проблеме реализации методи ки перспективно-тематического планирования, мы разработали модель ра бочего и специалиста, разработали перспективно-тематическое планирова ние и методику реализации этого планирования. Предложенная модель планирования при подготовке профессионально компетентных специали стов позволила системно рассмотреть учебный процесс в ходе реализации общетехнических и специальных дисциплин между ступенями нпо и спо в многоуровневом профессиональном образовании и разработать систему организационно-педагогических условий ее реализации.

На основании перспективно-тематического планирования детально было проанализированы организационно-педагогические условия, способ ствующие формированию профессиональной компетентности специали стов между ступенями нпо и спо. Организационно педагогические условия состоят из следующих этапов:

- разработка модели рабочего и специалиста;

- разработка перспективно-тематического планирования;

- разработка методики реализации перспективно-тематического планиро вания.

Проведенное исследование показало, что эти этапы являются необхо димыми и достаточными для успешной реализации перспективно тематического планирования. В ходе проектирования перспективно тематического планирования выявлено, что наиболее значимыми этапами являются:

- выявление цели в обучении как фактора управления, обеспечиваю щего достижение необходимого результата;

- перспективно-тематическое структурирование базового содержания учебного материала в процессе непрерывного профессионального образо вания в системе нпо и спо;

- научно обоснованный выбор и сочетание активных методов, форм и средств обучения, открывающих возможности для формирования профес сиональной компетентности специалиста;

- ориентация учебно-воспитательной работы на формирование ключе вых и профессиональных компетенций в процессе реализации предмета "Технология машиностроения";

- система контроля в процессе преподавания предмета "Технология машиностроения", позволяющая осуществлять мониторинг процесса фор мирования профессиональной компетентности специалиста.

Экспериментальное исследование, проведенное в трех учебных заве дениях: Чебоксарском машиностроительном техникуме, Чебоксарском электромеханическом колледже, Чебоксарском экономико- технологиче ском колледже, включало в себя констатирующий и формирующий экспе рименты.

Констатирующий эксперимент показал, что в контрольных и экспери ментальных группах были сформированы равные ЗУНы по дисциплине "Технология машиностроения" и надпрофессиональные качества.

В результате формирующего эксперимента были получены следую щие результаты:

- обучающиеся в экспериментальных группах были более доказательны и убедительны в своих ответах по дисциплине "Технология машинострое ния" в ЧЭМК, имели высокие оценки за ответы. Динамика роста уровней обученности с момента реализации перспективно-тематического планиро вания наблюдалась и у обучающихся ЧМТ и ЧЭТК.

- в экспериментальных группах ЧМТ, ЧЭМК и ЧТЭК, показатель надпро фесиональных качеств неизменно оказывается выше по сравнению с кон трольными группами, - данные роста профессиональной компетентности вышеназванных учебных заведений представлены в приложениях 8,9;

- отзывы руководителей производственной практики свидетельствуют о том, что с применением перспективно-тематического планирования отно шение обучающихся к своей трудовой деятельности изменилось в лучшую сторону. Наставники отмечают у обучающихся в экспериментальных группах увеличение таких качеств, как: стремление работать самостоя тельно, умелое применение теоретических знаний, аккуратность, качест венное выполнение порученного задания, трудолюбие, ответственность, обязательность.

В целом, результаты эксперимента подтвердили гипотезу исследова ния и позволили сделать следующие выводы:

- при подготовке рабочих и специалистов в начальных и средних про фессиональных учебных заведениях можно избежать применения необос нованных и непоследовательных форм и методов обучения, стихийного структурирования учебного материала;

- улучшить условия формирования профессиональной компетентности рабочего и специалиста в области машиностроения, если применить науч но обоснованную и экспериментально поверенную методику перспектив но-тематического планирования в процессе изучения общетехнических и специальных дисциплин.

Литература 1. Абрамова Л.А. Актуальные вопросы педагогики: Конспект лекций.

Темы 1-4 / Чуваш. ун-т: Чебоксары, 1999. - 68с.

2. Абрамова Л.А. Актуальные вопросы педагогики: Конспект лек ций: Темы 5-8/ Чуваш. ун-т: Чебоксары, 2000. - 40с.

3. Абубакаров Т.Т., Зубков В.Н., Ибрагимов Г. И. Информационное обеспечение СПО //Среднее профессиональное образование на рубеже ве ков. - Казань: ИСПО РАО, 1999 – 44с.

4. Автоматизированные системы обучения на базе ЭВМ. – М.: Высш.

шк., 1982. – 98с.

5. Агафонова А. Практикум по общей педагогике: Учебное пособие. – СПб., 2003. – 416с.

6. Азаров Ю. П. Радость учить и учиться. – М.: Политиздат, 1989. – 335с.

7. Айзенк Г. Н. Проверьте свои способности. Пер. с англ. – М.: Мир, 1972. – 175с.

8. Алексеева Л.П., Шаблыгина Н.С. Преподавательские кадры: со стояние и проблемы профессиональной компетентности. – М., 1994. – 43с.

9. Амельченко А.Ф., Григорьева А.К., Киселева Е.В. Методика разра ботки модульных курсов. Система профессиональной подготовки специа листов с использованием Шотландской методики обучения. Российско – Британский проект. – Департамент обр. и науки администрации Нижего родской области, - 2000. – 40с.

10. Андреев В. И. Педагогика творческого саморазвития. Инновацион ный курс. Кн. 1. Казань, 1998. - 317с.

11. Андрисенко В. Пособие – тренажер по электротехнике // Профес сионально – техническое образование. – 1980. - №2 – с.14.

12. Андрушевич В.Э Модель выпускника как основа воспитательной работы // Профессиональное образование. – 2004. - №1. – с.12.

13. Анурьев В.И. Справочник конструктора- машиностроителя: в 3т.

Т.1, Т.2, Т.3. – 8-е изд. Перераб. и доп. Под ред. И.Н. Жестковой. – М.:

Машиностроение, 2001.-920, 921, 864 с.

14. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его зако номерные основы и методы. – М.: Высш. шк., 1980. – 368с.

15. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды. – М.: Педаго гика, 1982. – 560с.

16. Бабанский Ю.К. Методы обучения в современной общеобразова тельной школе. – М.: Просвещение, 1985. – 208с.

17. Байденко В.И. Образовательный стандарт: теоретические и кон цептуальные основы (опыт системного исследования). Автореферат дисс.

… докт. пед. наук. – М., 1999. – 38с.

18. Байденко В.И., Оскарсон Б. Базовые навыки (ключевые компетен ции) как интегрирующий фактор образовательного процесса // Профессио нальное образование и формирование личности специалиста. – М., 2002. – с.23.


19. Барабашов Ф. А. Фрезерное дело: Учеб. пособие для средн. проф. техн. училищ.-3-е изд., перераб. и доп.- М.: Высш. шк.,1980. –280с.

20. Бастов В. Ф. Вопросы комплексного обеспечения учебного процес са техническими средствами обучения и их применение // Комплексное обеспечение теоретического обучения дидактическими средствами в профтехучилищах. – Л.: ВНИИ ПТО, 1985. – С.40- 55.

21. Батышев С. Я. Подготовка рабочих в средних профессиональных – технических училищах. - / Педогогическая наука – реформе школы /. –М.:

Педагогика, 1988. – 176с.

22. Батышев С. Я. Производственная педагогика. Учебник для работ ников, занимающихся обучением рабочих на производстве. – М.: Машино строение, 1984. – 672с.

23. Батышев С. Я. Формирование квалифицированных рабочих кадров в СССР. Изд. 2-е, доп. и перераб. М., 1974. 383с.

24. Батышев С.Я. Актуальные проблемы подготовки рабочих высокой квалификации. – М.: Педагогика. 1979. – 224с.

25. Батышев С.Я. Задачи системы професссионально-технического об разования в условиях перехода к рыночной экономике. М.:Изд.А.П.О.,1993. – 110с.

26. Батышев С.Я. Научная организация учебно – воспитательного про цесса. - М.: Высш. шк., 1982. – 192с.

27. Безруков В.С. Словарь нового педагогического мышления. Екате ринбург: Альтернативная педагогика, 1996.-94с.

28. Безрукова В. С., Тюнников Ю. С. Программированное обучение и компьютеризация в условиях общего и профессионального обучения // Программированное обучение и технические средства в системе универси тетского образования. – Краснодар.: КГУ, 1986. – С.174-180.

29. Безюлева Г.В., Беловодченко Е.В. Методические и справочные ма териалы по внедрению развивающих педтехнологий в профессиональное образование // Развивающаяся личность и педагогические технологии. – ИРПО РФ Москва, 2000. – с.73-74.

30. Белов Г. С. Формирование у учащихся профтехучилищ навыков диагностики неисправностей с помощью тренажеров. – М.: Высш. шк., 1985. – 64с.

31. Беляева А. П. Развитие системы профессионального образования // Педагогика. – 2001. - №8. – С.3-8.

32. Бергер И.И. Токарное дело: [Учебник для подгот. рабочих на про изводстве ]. –3-е изд., перераб. и доп. М.: Высш. шк., 1980.- 320с.

33. Берка К. Измерения, понятия, теории, проблемы. – М.: Прогресс, 1987. – 320с.

34. Берулава М.Н. Интеграция общего и профессионального образова ния // Советская педагогика. – 1990. - №9. – С. 57-60.

35. Беспалько В. П. Основы теории педагогических систем. Проблемы и методы психолого - педагогического обеспечения технических обучаю щих систем. – Воронеж: ВГУ, 1977. – 304с.

36. Беспалько В.П. Стандартизация образования: основные идеи и по нятия // Педагогика. – 1993. - №5. – С.16-25.

37. Богомолова Н.Н. Ситуационно-деловая игра как активный метод социально-психологической подготовки // Теоретические и методические проблемы социальной психологии. Под ред. Г.Н.Андреевой, Н.Н. Богомо ловой. – М.: Изд-во МГУ, 1977, С.183-204.

38. Боярчук Ю. Компьютер в школах Японии. // Народн. Образование.

– 1986. - №2. – с.85-86.

39. Букина Т.В. Формирование конкурентоспособного специалиста в современных социально-экономических условиях // Научные основы фор мирования компетентного специалиста в системе непрерывного профес сионального образования: Матер. всерос. науч.-практ. конф. 9 октября 2003г. –Казань: КСЮИ, 2003. – 214с.

40. Важевская Н.Е. Глазунов А.Т. Учись учиться: Пособие для уча щихся. – М.: Издат. центр Академии профессионального образования, 2000. – 67с.

41. Варианты региональных концепций обучения естественнонаучным и общетехническим дисциплинам в ССУЗ: Методическое пособие / Под.

Ред. В.Ф. Башарина. – Институт ССО РАО, – 1995.- 69с.

42. Васильева М.Д. Система дидактических форм и методов в высшем образовании // Современная высшая школа. – 1983. - №3. – С.113-123.

43. Вегасов В.М. Проблемы обучения в высшей школе. – Киев: Высш.

шк., 1977. – 92с.

44. Вербицкий А. А. Активное обучение в высшей школе: контекст ный подход: Методическое пособие. – М.: Высш. шк., 1991. – 132с.

45. Верзилин Н.М. Об определении и классификации методов обуче ния // Советская педагогика. – 1967. - №9. – С.85-97.

46. Взаимосвязь общего и профессионального образования учащихся средних ПТУ: Сб. науч. тр. / Под. ред. М.И.Махмутова. – М.: Изд-во АПН СССР, 1983. – 123с.

47. Волович Л.А. и др. Интеграция гуманитарной и профессиональной подготовки в средней профессиональной школе: Теоретико методологические подходы / РАО ИССО. – Казань: Информ. Изд. Центр ИССО РАО, 1997. – 103с.

48. Волский Н.Л. Учебно – производственные задания по теме № "Нарезание резьб резцами": Методическое пособие. – М.: ЦНИЛПРШП, 1985.- 46с.15.

49. Воогланд Ю. Владение методами – мера профессионализма пре подавателя // Методы в деле повышения квалификации. – Таллинн: Валгус, 1986. – Т.2., С.283-287.

50. Вопросы совершенствования форм и методов общеобразователь ной подготовки в средних профтехучилищах: Сб. науч. тр. / Под. ред. М.И.

Махмутова. – М.: НИИ общей педагогики, 1980. – 166с.

51. Вороненко В.П. Машиностроительное производство. –М.: Высш.

шк., 2001. – 304 с.

52. Всесвятский В.Н. К вопросу о методах обучения биологии в сред ней школе // Биология в школе. – 1957. - № 33. – С.15-22.

53. Ганевский Г.М. Лабораторно – практические работы по предмету « Допуски и технические измерения « Учеб. Пособие для средн. проф.-техн.

училищ.-М.: Высшая школа, 1982.- 64с.

54. Гейхман Л.К. Коммуникативная компетентность // Профессио нальное образование. – 2003. - №5. – С.8.

55. Гергей Т., Машбиц Е. Психолого – педагогические проблемы эф фективного применения компьютеров в учебном процессе // Вопросы пси хологии. – 1985. - №3. – С.41-48.

56. Гершунский Б. С. Компьютеризация в сфере образования: Пробле мы и перспективы. – М.: Педагогика, 1987. –264с.

57. Глазунова Л.А. Оценка профессиональной компетентности в про фобразовании Великобритании // Среднее профессиональное образование.

– 2003. - №4. – С.47.

58. Гласс Дж. Статистические методы в педагогике и психологии. – М.: Прогресс, 1976. – 495с.

59. Глебович А.А. Лабораторные работы по электротехнике с основа ми промышленной электроники. – М.: Высш. шк., 1976. – 186с.

60. Голант Е.Я. Методы обучения в средней школе. – М.: Учпедгиз, 1961. – 152с.

61. Голиков А.П. Содержание образования в условиях подготовки со временных специалистов // Научно-методические аспекты совершенство вания вузовского образования в условиях многоступенчатой подготовки специалистов: Матер. науч.-практ. конф. 25-26 марта 1992г. – Харьков, 1992. - С.16-18.

62. Гольдин И.И. Проблемное изучение в профессионально – техниче ских училищах. – М.: Высш. шк., 1979. – 101 с.

63. Гребенюк О. С. Содержание и сущность целей урока // Совершен ствование общего образования в средних ПТУ. – М.: Изд. АПН СССР, 1981. - с. 22-40.

64. Гребенюк О. С. Формирование интереса к учебной и трудовой дея тельности учащихся средних профтехучилищ. – М.: Высш. шк., 1986. – 48С.

65. Гребенюк О.С. Воспитательные возможности урока // Сов. Педаго гика. - 1986. - № 6. – С.73 – 74.

66. Гребенюк О.С. Проблемы формирования мотивации умения и тру да у учащихся СПТУ. Дидактический аспект / Под. ред. М. И. Махмутова.

– М.: Педагогика, 1985. – 151с.

67. Гребенюк О.С., Гребенюк Т.Б. Теория обучения: Учеб. для студ.

высш. учеб. заведению – М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003. – 384с.

68. Грузик Н.П. Учись учиться. – М.: Педагогика, 1981. – 89с.

69. Гуревич Р., Коношевский Л., Беккерман Я. Экзаменатор // ПТО. – 1990. - №7. – С.82-85.

70. Гурье Л.И. Профтехобразование во Франции: перспективы разви тия // Советская педагогика. - 1991.- №3.- С.134.

71. Данилевский В.В. Лабораторные работы по технологии машино строения. учеб. пособие для техникумов. М.: Высш. шк., 1971. -240с.

72. Данилевский В.В. Технология машиностроения. Изд. 4-е, перераб.

и доп.: Учебник для техникумов. - М.: Высш. шк., - 1977. - 479с.

73. Демин В.М. Среднее профессиональное развитие России – состоя ние, проблемы развития // Специалист. – 2001. - №5. – С.2-7.

74. Денежный П. М., Стискин Г.М., Тхор И. Е. Токарное дело. Учеб ное пособие для профтехучилищ. – М.: Высш. шк., - 1972. - 300с.

75. Джонсон Д., Джонсон, Р. Джонсон Э. Холубек. Методы обучения.

Обучение в сотрудничестве/ Пер. с англ. З.С. Замчук. Сб.: Экономическая школа, 2001г.256с.

76. Джуринский А. Н. Педагогика: история педагогических идей:

Учебное пособие. – М.: Педагогическое общество России, 2000. – 352с.

77. Добрыбнев И.С. Курсовое проектирование по предмету ''Технология машиностроения'': Учеб. пособие для техникумов по специ альности ''Обработка металлов резанием''. – М.: ''Машиностроение'', 1985.

184с.

78. Егоров М.Е. и др. Технология машиностроения. - Учебник для ву зов. Изд.: 2-е, доп. М.: Высш. шк., 1976. - 534с.

79. Енисеев М.К., Кошкин В.Н. Теория обучения в схемах и таблицах (в помощь студенту). – Чебоксары.: Чувашский гос. пед. институт им. И. Я.

Яковлева, 1994.- 45с.

80. Заика Е.В. Психологические вопросы организации самостоятель ной работы студентов в вузе. – Харьков, ХГУ, 1991.- 69с.

81. Зайцев Б. Г., Рыцев С. Б. Справочник молодого токаря. – М.: Высш.

шк., 1988. – 336с.

82. Закон Российской Федерации «Об образовании.» - М.: Новая шко ла, 1992. – 21с.

83. Закон Чувашской Республики « Об образовании». – Чебоксары, 1993. – 17с.

84. Занина Л.В., Меньшикова Н.П. Основы педагогического мастерст ва. / серия "Учебники, учебные пособия". – Ростов н/Д: Феникс, 2003. – 288с.

85. Захаров В. А., Чистоклетов А.С. Токарь. – М.: ''Машиностроение'', 1989 – 272с.

86. Зеер Э.Ф. Модернизация профессионального образования в ФРГ // Педагогика.- 1993.- №4.- С.34.

87. Зеер Э.Ф., Шахматова О.Н. Личностно ориентированные техноло гии профессионального развития специалиста: научно-методическое посо бие. Екатеринбург: изд. Урал. проф. – пед. унив-та, 1999.-245с.

88. Зинин Б.С., Ройтенберг Б.Н. Сборник задач по допускам и техниче ским измерениям: Учеб. пособие для сред. проф. – техн. училищ. 2-е изд., испр. и доп. – М.: Высш. шк., 1983. – 110с.

89. Ибрагимов Г. И. Педагогические технологии в средней профессио нальной школе. – Казань: ИССО РАО, 1995. – 31с.

90. Ибрагимов Г.И. Компетентностный подход в профессиональном образовании // Научные основы формирования компетентного специалиста в системе непрерывного профессионального образования: Тез. докл. Все рос. науч. конф. 9 октября 2003 г. – Казань, 2003. – с.12-13.

91. Ибрагимов Г.И. Формы организации обучения: теория, история, практика: Монография. – Казань: изд – во «Матбугат йорты», 1998. – 224 с.

92. Ибрагимов Г.И., Лопухова Т.В. Проблемы качества образователь ных стандартов среднего профессионального образования: Пособие для работников системы СПО / Под. ред. Г.И. Ибрагимова. – Казань: ИСПО РАО, 2001. –48с.

93. Ильин Л.Н., Подольский А.С., Позднеев Б.М. Ковочно - штампо вочное производство;

Лабораторно – практический практикум: Учеб. по собие.– М.: Машиностроение, 1987. – 160с.

94. Ильина Т.А. Педагогика. – М.: Просвещение, 1969. – 574с.

95. Ильина Т.А. Педагогика: Курс лекций: Уч. пос. – М.: Просвеще ние,1984. - 496с.

96. Интенсификация теоретического обучения в профтехучилищах:

Сб. статей / Н.М. Аверьянова, Е. Ю. Андреева, А. П. Беляева и др.: А.П.

Беляева (отв. Ред. ) и др. – М.: Высш. шк., 1990 – 128с.

97. Использование вычислительной техники и технических средств в преподавании материаловедения и технологии конструкционных материа лов в вузе: Сб. научн. тр. – Свердловск: Свердл. инж. пед. ин-т, 1987. – 112с.

98. Каликинский Ю.А. Компетентностный подход – основа разработки образовательных стандартов второго поколения // Профессиональное об разование. – 2004. - №4. – С.12-13.

99. Калмыкова З. И. Проблема преодоления неуспеваемости глазами психолога. - М.: Знание, 1982. – 96с.

100. Карсонов В. А. Сборник заданий для самостоятельной работы по курсу ''Материалы и технология машиностроения'' (Раздел 1) : Метод. Ре комендации. – М.: ВНМЦ, 1987. – 40с.

101. Кенде Г. Развитие и совершенствование служб управления: Пер. с фр. – М.: 1970. – 160с.

102. Кирсанов А.А. Индивидуализация учебной деятельности как педа гогическая проблема. – Казань: Изд-во Казан. Ун-та, 1982. – 223с.

103. Кладова И.В. Профессиональная культура // Профессиональное образование. – 2003. - №7. – С.23.

104. Кларин В.М. Система учебных целей // Народное образование. – 1990. - №3. – С.88-89.

105. Кларин М.Н. Инновации в мировой педагогике: обучение на осно ве исследования, игры и дискуссии. (Анализ зарубежного опыта) – Рига НПЦ ''Эксперимент'', - 1998 – 180с.

106. Койбишаев Б.А. Имитационные методы управления учебным про цессом. – Алма-Ата: Мекетен, 1981. – 176с.

107. Колесов И.М. Основы технологии машиностроения: Учебник для машиностр. спец. вузов. – 3-е изд., стер.- М.: Высш. шк., - 2001. – 591с.

108. Комплект карт по курсу ''Токарное дело''. –М.: ''Академия'', - 1999 – 25 листов.

109. Конституция Российской Федерации. –М.: Изд-во юрид. лит., 1993.

– 48с.

110. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года, - 2002. – 35с.

111. Кочетов С. И. Комплексное методическое обеспечение учебного процесса средствами обучения. – М.: Высш. шк., 1986. - 64с.

112. Кравцов Н.И. Содержание методической работы в системе профес сионально-технического образования. Профпедагогика. Изд. 2-е. перераб.

и доп. - М.: Высш. шк., 1977. - 342с.

113. Красильникова В.А. Технологии оценки качества обучения // Про фессиональное образование. Прил. – 2003. - №10. – С.5.

114. Кузеванова О.М. Использование личностно-ориентированных тех нологий на практических занятиях //Среднее профессиональное образова ние. – 2001. - №11. – С.9- 115. Кузнецов В.И. Принципы активной педагогики: Что и как препода вать в современной школе: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заве дений. – М.: Изд. центр "Академия", 2001. – 120с.

116. Кузьмин Н.В. Методы исследования педагогической диагностики.

– Л.: Изд-во ЛГУ, 1970. – 114с.

117. Кульневич С.В., Лакоценина Т.П. Не совсем обычный урок: Прак тическое пособие для учителей и классных руководителей, студентов средних и высших педагогических учебных заведений, слушателей ИПК. – Ростов-на-Дону: Издательство ''Учитель'', 2001. – 176с.

118. Курамшин И. Я. Реализация принципов преемственности и про блемности на занятиях по материаловедению: Метод. рекомендации. – Ка зань, 1986. – 53с.

119. Куртляев А.С. Особенности организации самостоятельной работы студентов при выполнении курсового проекта / Профессиональное образо вание ИСПО РАО г.Казань.- 2002г - №4.- С. 120. Кыверялг А. А. Технические средства в системе методов обучения // Комплексное применение технических средств обучения в учебном про цессе средних профтехучилищ. – М., 1976. – С.87-99.

121. Левина М.М. Технологии профессионального образования: Учеб.

пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. – М.: Издательский центр - « Академия ». - 2001. – 272с.

122. Лейбович А.Н. Содержание профессионально технического обуче ния: вопросы структуры.// Советская педагогика. - 1989. - №2 - С.97.

123. Лернер А.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педаго гика. - 1981. – 181с.

124. Лернер И.Я. Внимание - технология обучения // Советская педаго гика. – 1990. - №3. – С.139-141.

125. Лопухова Т.В. Преемственность среднего профессионального об разования в многоуровневой системе: Метод. пособ. / Под. ред. Г.И. Ибра гимова. Казань: ИСПО РАО, 1998. – 39 с.

126. Макиенко Н.И. Общий курс слесарного дела: Учеб. для проф. учеб.

заведений. – 50 – е изд. Стереотип. – М.: Высш. шк.;

Издательский центр ''Академия''. - 2001. – 334с.

127. Матушевская Г.В. Современные тенденции развития педагогиче ских компетенций студентов – будущих учителей в вузах Франции. Дисс… канд. пед. наук. – Казань, 2000. - 395с.

128. Машевич З.А. Лабораторные работы по курсу "Основы учения о резании металлов и режущий инструмент":

- М.: Машиностроение, 1967. – 231с.

129. Махмутов М. И., Ибрагимов Г. И. Чошанов М. А. Педагогические технологии развития мышления учащихся. – Казань: ТГЖИ, 1993. – 88с.

130. Махмутов М.И., Безрукова В.С. Пути совершенствования урока в среднем профтехучилище // Вопросы совершенствования урока в среднем ПТУ. Сб. науч. тр. – М.: АПН СССР, 1984.- С.3-13.

131. Машбиц Е. И. Психолого – педагогические проблемы компьютери зации обучения: Педагогическая наука – реформе школы. - М.: Педагогика, 1988. – 192с.

132. Менчинская Н.А. Исследование мышления в советской психоло гии. – М.: Наука, 1966. – 352с.

133. Методические рекомендации "Проектирование учебного занятия"/ Сост. Т.А. Сергеева, Н.М. Уварова. – М.: ИРПО, 1997. – 84с.

134. Методические рекомендации по разработке учебного плана обра зовательного учреждения начального профессионального образования и рабочих программ учебных предметов по профессиям: Научно – методиче ский центр профессионального образования. – Чебоксары: Министерство Образования Чувашской Республики, 1999. – 32с.

135. Митрофанова Э.П Реализация принципа наглядности обучения на уроках спецдисциплин // Профессиональное образование ИСПО РАО г.

Казань.- 2001. - №3.- С.46.

136. Могильный Н.И., Киселев В.Н. Станочнику – машиностроителю:

Справ. пособие. - Донецк. ''Донбасс'', 1977. - 143с.

137. Модель непрерывного профессионального образования // Образо вание. Бизнес. Сибирь. – 1996. - №3. - С.22-24.

138. Модель учебного плана для учреждений начального профессио нального образования: Стандарт Российской Федерации. –Приложение 3 к приказу Министерства образования Российской Федерации от 22.06. №215, 1994. – С8.

139. Модульно - компетентностное профессиональное образование (ме тод. реком.). – М.: Издательский центр НОУ ИСМО, 2003. – 34с.

140. Молева Г.А. Формирование технологических знаний и умений у учащихся средних профессионально – технических училищ:

- Методиче ские рекомендации. – М.: Респуб. Учебно –методический кабинет, 1986. 56с.

141. Монахов В. М., Кузнецов А.А., Смекалин Д. О. Микропроцессор ная техника в зарубежной школе // Советская педагогика. – 1984. - №3. – С.117 142. Монахов В.М., Гуревич В. Ю. Оптимизация обьема и структуры учебного материала // Советская педагогика. – 1981. - №12 – С.19-23.

143. Мониторинг в системе обеспечения качества подготовки специа листов среднего звена: Научно – педагогическое пособие для работников системы СПО / Под редакцией д.п.н., чл.- корр. РАО Г.И.Ибрагимова. – Казань: ИСПО РАО, 2002.- 106с.

144. Мониторинг и оценка подготовки специалиста среднего звена / Под. Ред. Члена-кор. РАО Г.И. Ибрагимова. – Казань: ИСПО РАО, 2004. – 234с.

145. Морева Н.А. Педагогика среднего профессионального образова ния: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. – 2-е изд., испр. и доп. - М.: Издательский центр "Академия ", 2001. – 272с.

146. Мухаметзянова Г.В. Среднее профессиональное образование в сис теме непрерывного образования / Проблемы развития системы непрерыв ного профессионального образования. – Казань, ИСПО РАО, 2000.- 190с.

147. Мухаметзянова Г.В., Барер Т.Д., Юдин В.П. Подготовка специали стов среднего звена для наукоемких производств. – Казань: ИСПО РАО, 2001. – 64с.



Pages:     | 1 |   ...   | 2 | 3 || 5 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.