авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |
-- [ Страница 1 ] --

ДАЛЬНЕВОСТОЧНЫЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ГУМАНИТАРНЫЙ

УНИВЕРСИТЕТ

На правах рукописи

Никитенко Андрей Владимирович

Активизация познавательной деятельности студентов образовательной

организации высшего образования как фактор их личностно-

профессионального становления

Специальность: 13.00.08 – Теория и методика профессионального образования

ДИССЕРТАЦИЯ на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор Поличка А. Е.

Красноярск – ОГЛАВЛЕНИЕ Введение................................................................................................................. Глава 1. Теоретические основы личностно-профессионального становления студентов образовательной организации высшего образования в условиях активи зации их познавательной деятельности....................................................................... 1.1. Сущность и особенности личностно-профессионального становления студентов образовательной организации высшего образования.............................. 1.2. Специфика активизации познавательной деятельности студентов обра зовательной организации высшего образования........................................................ 1.3. Педагогические условия активизации познавательной деятельности студентов образовательной организации высшего образования как фактора их личностно-профессионального становления.............................................................. Выводы................................................................................................................. Глава 2. Структура и содержание активизации познавательной деятельности студентов образовательной организации высшего образования как фактора их личностно-профессионального становления.............................................................. 2.1. Разработка структуры и содержания активизации познавательной дея тельности студентов образовательной организации высшего образования............ 2.2. Опытно-экспериментальная работа по реализации активизации познава тельной деятельности студентов образовательной организации высшего образо вания.

.............................................................................................................................. 2.3. Мониторинг показателей личностно-профессионального становления студентов образовательной организации высшего образования в условиях активи зации их познавательной деятельности..................................................................... Выводы............................................................................................................... Заключение......................................................................................................... Библиографический список.............................................................................. Приложения....................................................................................................... Введение В условиях происходящих социально-экономических изменений все более высокие требования предъявляются к уровню личностно-профессионального раз вития выпускника. В Федеральном законе «Об образовании в Российской Феде рации» отмечается, что современному обществу нужны компетентные специали сты, готовые к включению в дальнейшую жизнедеятельность, способные практи чески решать встающие перед ними жизненные и профессиональные проблемы.

Это требование рассматривается и в ряде нормативных документов. Так, в част ности, согласно Федеральному закону «Об информации, информационных техно логиях и о защите информации», информационное общество заинтересовано в высокообразованных и компетентных специалистах, способных самостоятельно и активно действовать, принимать решения, гибко адаптироваться к постоянно из меняющимся условиям жизни. Сложившаяся ситуация диктует необходимость повышения личной активности, ответственности и предприимчивости каждого человека.

На уровне высшего профессионального образования в связи с этим возника ет необходимость в активизации познавательной деятельности студентов образо вательной организации высшего образования по выбранному ими направлению подготовки к будущей профессиональной деятельности (бакалавриата, специали тета, магистратуры)). Здесь образовательная организация высшего образования (ООВО) согласно Федеральному закону «Об образовании в Российской Федера ции» – это образовательная организация, осуществляющая в качестве основной цели ее деятельности образовательную деятельность по образовательным про граммам высшего образования и научную деятельность. Под «студентом» в дан ном исследовании понимается студент образовательной организации высшего об разования (студент ООВО).

Проблема активизации познавательной деятельности всегда находилась в центре внимания педагогической науки. Еще Я. А. Коменский, Д. Локк, Ж. Ж. Руссо, И. Ф. Гербарт, И. Г. Песталоцци и другие ученые рассматривали позна вательный интерес как необходимое условие обучения. Над исследованием путей, средств и способов формирования активной познавательной деятельности обу чающихся, в том числе высших учебных заведений (вузов), имеющих статус об разовательной организации высшего образования, работали Е. В. Зарукина, В. В. Краевский, Н. А. Логинова, Р. А. Низамов, М. М. Новик, А. В. Хуторской, Т. И. Шамова, Г. И. Щукина и другие.

В современных исследованиях представлены работы по различным вопро сам активизации познавательной деятельности студентов (педагогическим и ди дактическим условиям, методам активного обучения и др.), обучающихся по кон кретным образовательным программам различных направлений подготовки (ма тематические и естественные науки (В. А. Далингер, Н. А. Журавлева, Л. Д. Кудрявцев, С. И. Осипова, Л. В. Шкерина и др.);

инженерное дело, техноло гии и технические науки (О. В. Богданова, С. Н. Казначеева, М. Л. Палеева, Е. В. Руленкова и др.);

образование и педагогические науки (Р. К. Баучиева, О. В. Краюхина, О. Л. Никольская, Е. Ю. Прошина и др.);

гуманитарные науки (К. Н. Босикова, Н. А. Бреднева, В. Ю. Зюбанов, Н. В. Коржавина и др.) и др.).

Изучению особенностей личностного и профессионального развития обу чающегося в различных видах деятельности посвящены исследования В. А. Адольфа, Н. Г. Григорьевой, Э. Ф. Зеер, Л. Н. Куликовой, Н. Е. Мажар, Е. Л. Федотовой, Е. Н. Шиянова и других. Изучением различных аспектов лично стно-профессионального становления студентов занимались Н. Ю. Бутько, И. В. Бухалова, О. В. Гусевская, Е. Г. Саливон и другие. Согласно их исследова ниям личностно-профессиональное становление обучающихся является сложным, многогранным образованием, на которое влияют различные факторы.

Однако при всей несомненной теоретической и практической значимости указанных исследований профессионального образования и характеристик на правлений подготовки студентов и их важности необходимо отметить, что в про фессиональной педагогике проблеме влияния активизации познавательной дея тельности студентов образовательной организации высшего образования на их личностно-профессионального становление пока не уделяется должного внима ния и теоретические основы, структура и содержание активизации такой деятель ности предметно не рассматривались. В связи с этим обозначились противоречия между:

– востребованностью в современном обществе и государстве в высокообра зованных и компетентных специалистах различного профиля и уровня подготов ки, способных самостоятельно и активно действовать, принимать решения, гибко адаптироваться к постоянно изменяющимся условиям жизни и недостаточной ориентированностью высшего образования на их развитие, саморазвитие в этом направлении;

– осознанием преподавателем образовательной организации высшего обра зования необходимости активизации познавательной деятельности студентов как фактора их личностно-профессионального становления и неразработанностью процесса педагогического обеспечения этой деятельности;

– потребностью студента образовательной организации высшего образова ния быть успешным на рынке труда и недостаточным уровнем его интереса, ак тивности, творчества, самостоятельности в собственном личностно профессиональном становлении.

Осмысление данных противоречий позволило сформулировать проблему диссертационного исследования – каковы теоретические основы, структура и со держание активизации познавательной деятельности студентов как фактора их личностно-профессионального становления. Недостаточная разработанность обо значенной проблемы на теоретическом уровне, востребованность ее практическо го решения, обусловленная объективными требованиями к выпускнику образова тельной организации высшего образования позволили конкретизировать тему ис следования: «Активизация познавательной деятельности студентов образова тельной организации высшего образования как фактор их личностно профессионального становления».

Объект исследования – профессиональная подготовка студентов в образо вательных организациях высшего образования.

Предмет исследования – педагогические условия активизации познава тельной деятельности студентов образовательной организации высшего образо вания как фактора их личностно-профессионального становления.

Цель исследования – разработать теоретические основы, структуру и со держание активизации познавательной деятельности студентов образовательной организации высшего образования как фактора их личностно-профессионального становления.

В основу исследования положена гипотеза: активизация познавательной деятельности студентов образовательной организации высшего образования вы ступает в качестве фактора их личностно-профессионального становления, если будут:

– выявлены и обоснованы сущность и особенности личностно профессионального становления студентов;

– выявлена специфика активизации познавательной деятельности студентов и ее структура;

– выявлены педагогические условия активизации познавательной деятель ности студентов как фактора их личностно-профессионального становления;

– разработана и реализована структурная модель процесса педагогического обеспечения активизации познавательной деятельности студентов как фактора их личностно-профессионального становления;

– определены показатели личностно-профессионального становления сту дентов.

В соответствии с поставленной целью в исследовании ставились следующие задачи:

– выявить психолого-педагогические особенности личностно профессионального становления, специфику и структуру активизации познава тельной деятельности студентов;

– выявить педагогические условия активизации познавательной деятельно сти студентов как фактора их личностно-профессионального становления;

– разработать и реализовать структурную модель процесса педагогического обеспечения активизации познавательной деятельности студентов как фактора их личностно-профессионального становления;

– определить показатели личностно-профессионального становления сту дентов и провести педагогический эксперимент по апробации и оценке результа тивности реализации разработанной модели.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют идеи и положения системного (А. Н. Аверьянов, В. Г. Афанасьев, В. П. Беспалько, И. В. Блауберг, Т. И. Ильина и другие), деятельностного (Л. С. Выготский, П. Я. Гальперин, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн и другие), компетентностного (А. А. Вербицкий, И. А. Зимняя, Ю. Г. Татур, А. В. Хуторской и другие), лично стно ориентированного (Л. И. Божович, Л. Н. Куликова, А. Н. Леонтьев, К. К. Платонов, В. В. Сериков и другие) подходов, положения теории формирова ния активности личности (К. А. Абульханова-Славская, Л. И. Божович, А. А. Вербицкий, П. Я. Гальперин, В. И. Загвязинский, А. Н. Леонтьев, Р. А. Низамов, Л. С. Рубинштейн, М. Н. Скаткин, Г. И. Щукина, Т. И. Шамова и другие), исследования, посвященные различным педагогическим аспектам лично стно-профессионального становления студента (В. А. Адольф, И. В. Бухалова, Н. Ю. Калашникова, М. В. Кашина, О. Н. Пушкина, А. А. Судакова и другие), ра боты в области математической подготовки студентов (В. А. Далингер, Н. А. Журавлева, Л. Д. Кудрявцев, Д. Пойа, Л. В. Шкерина и другие).

Для реализации цели, проверки гипотезы и решения поставленных задач использован комплекс методов исследования: теоретический анализ литературы в методических, научных источниках и нормативных документах, обобщение, сравнение, описание и систематизация материала;

анализ информационных ре сурсов электронных фондов библиотек;

педагогическое наблюдение;

беседа, ан кетирование, интервьюирование;

педагогический эксперимент (констатирующий и формирующий);

статистическая обработка результатов педагогического экспе римента (критерий t-Стьюдента).

Научная новизна исследования состоит в следующем:

– выявлены особенности личностно-профессионального становления сту дентов, заключающиеся в том, что этот процесс основан на формировании про фессиональных компетенций по образовательным программам, посвященным подготовке к профессиональной деятельности, и специальных компетенций, оп ределяемых основной образовательной программой образовательной организации высшего образования;

– выявлена специфика активизации познавательной деятельности студентов, состоящая в овладении ими обязательной компетенцией по работе с профессио нальной информацией, сочетании современной компьютерной и традиционной технологий обучения, профессиональной направленности содержания учебного материала, вариативности решения задач, связанных с видами профессиональной деятельности;

– выявлена структура активизации познавательной деятельности студентов, включающая виды деятельности преподавателя по созданию следующих педаго гических условий: реализация социальных (государственных) требований к обра зовательным программам, посвященным подготовке к профессиональной дея тельности;

постановка соответствующей дидактической задачи (развитие интере са, повышение активности, творчества, самостоятельности студентов;

выбор цели обучения в соответствии с социальными (государственными) требованиями;

от бор содержания обучения);

организация дидактического процесса (выбор адек ватных организационных форм обучения, средств обучения, методов обучения);

– обоснованы структура и содержание процесса педагогического обеспече ния активизации познавательной деятельности студентов как фактора их лично стно-профессионального становления, основанные на требованиях образователь ных программ по подготовке к профессиональной деятельности в системе много уровневого образования на примере образовательной программы по направлению подготовки «Математика» (квалификация (степень) «бакалавр»), посвященной подготовке к профессиональной деятельности математика;

– обосновано введение в учебно-программную документацию, необходи мую для активизации познавательной деятельности студентов как фактора их личностно-профессионального становления, специальных дисциплин по: исполь зованию компьютерной интернет-технологии обучения;

ознакомлению студентов с методологией связи содержания учебных дисциплин с приобретаемыми компе тенциями и будущей профессиональной деятельностью;

профессионального цик ла с применением смешанного обучения.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что внесен определенный вклад в теорию профессионального образования:

– раскрыта педагогическая сущность понятий «личностно профессиональное становление студентов образовательной организации высшего образования», «активизация познавательной деятельности студентов образова тельной организации высшего образования»;

– сформулированы педагогические условия активизации познавательной деятельности студентов как фактора их личностно-профессионального становле ния;

– описаны компоненты профессионально обусловленной структуры лично сти выпускника образовательной организации высшего образования и разрабо тана соответствующая структура процесса педагогического обеспечения активи зации познавательной деятельности студентов;

– выявлены показатели личностно-профессионального становления студен тов: уровень профессиональной направленности;

уровень способности к самораз витию, самообразованию;

коэффициент усвоения;

уровень субъективного контро ля над разнообразными жизненными ситуациями;

уровень сформированности со циально-коммуникативной компетенции, что дополняет эту теорию и способствует развитию проблемы исследова ния теоретических основ, структуры и содержания активизации познавательной деятельности студентов как фактора их личностно-профессионального становле ния.

Практическая значимость исследования заключается в том, что:

– внедрены в образовательную практику ФГБОУ ВПО «Дальневосточный государственный гуманитарный университет» на примере образовательной про граммы по направлению подготовки «Математика» (квалификация (степень) «ба калавр») педагогические условия активизации познавательной деятельности сту дентов как фактора их личностно-профессионального становления, для этого раз работан и реализован соответствующий процесс педагогического обеспечения;

– выделены и применены в образовательных организациях высшего образо вания показатели личностно-профессионального становления студентов, демон стрирующие положительную динамику этого процесса;

– спроектированы образцы систем учебно-программной документации и учебно-методического обеспечения дисциплин гуманитарного, социального и экономического, естественно-научного и профессионального циклов для реализа ции процесса педагогического обеспечения активизации познавательной деятель ности студентов как фактора их личностно-профессионального становления, предназначенные для различных направлений подготовки;

– разработаны и апробированы рабочие программы, входящие в учебно программную документацию, необходимую для активизации познавательной дея тельности студентов как фактора их личностно-профессионального становления, специальных дисциплин: по использованию компьютерной интернет-технологии обучения;

по ознакомлению студентов с методологией связи содержания учебных дисциплин с приобретаемыми компетенциями и будущей профессиональной дея тельностью;

– написаны и изданы учебные пособия «Педагогические основы активиза ции познавательной деятельности студентов-математиков», «Конструирование активизации познавательной деятельности студентов-математиков», предназна ченные для преподавателей, реализующих взаимосвязи между содержанием учебных дисциплин с профессиональными компетенциями, а также для студен тов, обучающимся по различным специальностям и направлениям подготовки для удовлетворения их потребности быть успешными на рынке труда, и других уча стников образовательного процесса, использующих активизацию познавательной деятельности как фактор их личностно-профессионального становления.

Положения, выносимые на защиту.

1. Личностно-профессиональное становление студента образовательной организации высшего образования – это динамический процесс прогрессивного изменения личности студента под влиянием требований к профессиональной под готовленности, внешних условий, создаваемых преподавателем, и собственной активности в освоении всех элементов, необходимых для овладения профессией, направленный на развитие и саморазвитие личности, формирование профессио нальной компетентности и готовности к постоянному профессиональному росту.

Особенности личностно-профессионального становления студентов как процесса заключаются в том, что этот процесс основан на формировании: профессиональ ных компетенций по образовательным программам, посвященным подготовке к профессиональной деятельности, и компетенций, определяемых основной образо вательной программой образовательной организации высшего образования (стремление работать по профессии, связанной с выбранной образовательной про граммой;

способность к саморазвитию, самообразованию;

субъективный кон троль над разнообразными жизненными ситуациями;

социально коммуникативная компетенция).

2. Активизация познавательной деятельности студентов образовательной организации высшего образования представляет собой деятельность преподавате ля, включающую создание определенных условий, отбор содержания, выбор ме тодов, средств и форм обучения, с целью развития интереса, повышения активно сти, творчества, самостоятельности студентов в освоении образовательных про грамм по подготовке к профессиональной деятельности. Специфика активизации познавательной деятельности студентов состоит в: овладении ими обязательной компетенцией по работе с профессиональной информацией, сочетании современ ной компьютерной и традиционной технологий обучения, профессиональной на правленностью содержания учебного материала, вариативности решения задач, связанных с видами профессиональной деятельности.

3. Структура активизации познавательной деятельности студентов обра зовательной организации высшего образования, рассматриваемой как деятель ность преподавателя, включает следующие виды деятельности преподавателя по созданию следующих педагогических условий: реализация социальных (государ ственных) требований к образовательным программам, посвященным подготовке к профессиональной деятельности;

постановка соответствующей дидактической задачи (развитие интереса, повышение активности, творчества, самостоятельно сти студентов;

выбор цели обучения в соответствии с социальными (государст венными) требованиями;

отбор содержания обучения);

организация дидактиче ского процесса (выбор адекватных организационных форм обучения, средств обучения, методов обучения).

4. К педагогическим условиям активизации познавательной деятельности студентов образовательной организации высшего образования как фактора их личностно-профессионального становления относятся: включение в содержание профессионального образования дисциплины, посвященной ознакомлению сту дентов со связью содержания учебных дисциплин с приобретаемыми компетен циями и будущей профессиональной деятельностью;

использование инновацион ных форм обучения;

использование форм индивидуализированного обучения;

ис пользование метадисциплинарного подхода;

отбор, конструирование элементов содержания обучения, обеспечивающего готовность студентов образовательной организации высшего образования к использованию инновационных форм обуче ния.

5. Процесс педагогического обеспечения активизации познавательной дея тельности студентов образовательной организации высшего образования как фактора их личностно-профессионального становления – это педагогическая деятельность преподавателя по определению педагогических оснований, структу ры и содержания активизации познавательной деятельности студентов образова тельной организации высшего образования для стимулирования их личностно профессионального становления.

6. Выявленные показатели личностно-профессионального становления студентов образовательной организации высшего образования в динамике сви детельствуют об эффективности опытно-экспериментальной работы и подтвер ждают то, что активизация познавательной деятельности студентов стимулирует их личностно-профессиональное становление, актуализируя развитие личностных и профессиональных качеств.

Обоснованность и достоверность полученных результатов обеспечена исходными методологическими положениями, их соответствием современным тенденциям педагогической науки и практики;

использованием комплекса мето дов, адекватных объекту, предмету, цели, задачам и логике исследования;

дли тельным характером эксперимента (с 2009 по 2013 гг.), результаты которого под тверждают теоретические выводы и проведенную экспериментальную работу с помощью метода математической статистики;

опытом преподавательской дея тельности диссертанта.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в форме публикаций статей, выступлений на научных семинарах кафедры педаго гики Дальневосточного государственного гуманитарного университета (г. Хаба ровск) и кафедры педагогики Красноярского государственного педагогического университета им. В. П. Астафьева (г. Красноярск). Основные положения, теорети ческие выводы и практические рекомендации, сформулированные в диссертации, апробированы и получили одобрение через публикации и участие в научно методических, научно-практических конференциях разного уровня:

международных – «Развитие отечественной системы информатизации обра зования в здоровьесберегающих условиях» (Москва, 2010);

«Проблемы высшего образования» (Хабаровск, 2011);

«Педагогическое образование: вызовы XXI века»

(Москва, 2011);

«Информатизация образования: история, состояние, перспекти вы» (Омск, 2012);

всероссийских – «Преподаватель высшей школы в контексте модернизации российского образования» (Хабаровск, 2010);

«Компьютерно-опосредованные коммуникации: опыт, проблемы» (Хабаровск, 2010);

«Инновационный потенциал подготовки кадров информатизации региональной системы образования и разви тие имиджа региона» (Хабаровск, 2013);

региональных – «Перспективы развития молодежного рынка труда Дальнего Востока» (Владивосток, 2010, 2011);

«Содержание и технологии развития уча щихся и студентов в образовательном пространстве школы и вуза» (Хабаровск, 2011, 2012, 2013);

«Педагогические проблемы организации многоуровневой под готовки кадров информатизации региональной системы образования» (Хабаровск, 2012).

Опытно-экспериментальное исследование было организовано на базе Даль невосточного государственного гуманитарного университета (г. Хабаровск) и Камчатского государственного университета имени Витуса Беринга (г. Петропавловск-Камчатский). В нем принимали участие студенты, обучающие ся по образовательным программам по подготовке к профессиональной деятель ности математика (бакалавриата, специалитета и магистратуры по направлению подготовки «Математика»). Всего в опытно-экспериментальной работе участво вало 102 студента и более 30 преподавателей образовательных организаций выс шего образования.

Организация исследования.

Во время подготовительного этапа (2005–2009 гг.) была написана и защи щена выпускная квалификационная работа по дополнительной квалификации «Преподаватель», связанная с темой исследования, а также студентам препода вался ряд учебных дисциплин.

На поисковом этапе (2009–2010 гг.) было определено проблемное поле ис следования;

осуществлялся анализ философской, психологической и педагогиче ской литературы;

сформулированы объект, предмет, цель и задачи исследования, гипотеза;

разработаны основные идеи концепции исследования.

Опытно-экспериментальный этап (2010–2012 гг.) предполагал углубленное теоретическое и практическое изучение основных аспектов проблемы;

выявление и анализ специфики исследуемого процесса;

проведение констатирующего экспе римента;

уточнение программы опытно-экспериментальной работы;

эксперимен тальную проверку гипотезы исследования в реальных условиях образовательной организации высшего образования.

На обобщающем этапе (2012–2014 гг.) были проведены углубленная систе матизация и обобщение результатов, их качественный и количественный анализ;

формулирование основных выводов;

подготовлены методические рекомендации, адресованные практике высшего образования;

определены перспективы дальней шей разработки проблемы;

оформлены результаты исследования в виде кандидат ской диссертации.

Структура диссертации: диссертация состоит из Введения, двух глав (шести параграфов), Заключения, библиографического списка и Приложений.

Глава 1. Теоретические основы личностно-профессионального становления студентов образовательной организации высшего образования в условиях активизации их познавательной деятельности 1.1. Сущность и особенности личностно-профессионального становления студентов образовательной организации высшего образования С целью разработки теоретических основ, структуры и содержания активи зации познавательной деятельности студентов образовательной организации высшего образования (студентов ООВО) как фактора их личностно профессионального становления рассмотрим специфику личностно профессионального становления студентов ООВО с позиций педагогической нау ки. Описание данной специфики будем основывать на выделении необходимых понятий и вариантах их трактовок.

Специфику личностно-профессионального становления студентов ООВО выявим на основании педагогических аспектов исследований личностно профессионального становления студента (И. В. Бухалова, Н. Ю. Калашникова, М. В. Кашина, О. Н. Пушкина, А. А. Судакова и др.), а также положений лично стно ориентированного (Л. И. Божович, А. Н. Леонтьев, К. К. Платонов, В. В. Сериков и др.) и компетентностного (А. А. Вербицкий, И. А. Зимняя, Ю. Г. Татур, А. В. Хуторской и др.) подходов.

Стимулирование личностно-профессионального становления студентов ООВО опишем на основе феномена «личностно-профессиональное становление».

Анализ научных источников показывает, что современные исследования этого феномена ведутся в основном в направлениях: акмеологического подхода (Б. Г. Ананьев, А. А. Бодалев, А. А. Деркач, Н. В. Кузьмина и др.), психологии профессиональной деятельности (А. А. Деркач, Э. Ф. Зеер, А. К. Маркова, Г. С. Никифоров и др.), становления человека как активного субъекта, преобра зующего мир и себя (К. А. Абульханова-Славская, Б. Г. Ананьев, Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, Д. И. Фельдштейн и др.), педагогики самораз вития (В. И. Андреев, Н. Г. Григорьева, Л. Н. Куликова, В. Г. Маралов и др.).

Исследуем теоретические подходы к описанию сущности понятия «лично стно-профессиональное становление студентов ООВО». В нем выделим базовым понятие «становление». Оно имеет следующие трактовки.

В «Толковом словаре русского языка» становление определяется как «воз никновение, образование чего-нибудь в процессе развития» [95, с. 751]. С такой точки зрения процесс становления является одной из составляющих процесса раз вития.

В. И. Слободчиков с позиций антропологии отмечает, что категория «разви тие» удерживает в себе как минимум три процесса одновременно: становление, формирование, преобразование. При этом становление – это «переход от одного определенного состояния к другому – более высокого уровня;

единство уже осу ществленного и потенциально возможного» [124, с. 22]. Антропологический смысл процесса становления человека, по мнению ученого, заключается в станов лении его субъектности. Речь идет о субъекте, способном не только реализовы вать деятельность, но и рефлектировать ее основания и средства во всей полноте ее нормативной структуры.

А. Ф. Лосев [76, с. 275] считает, что «развитие» указывает на рост, на уве личение и на достижение нового, в то время как «становление» совершается и в нарастании, и в убывании. По мнению ученого, становление – это «непрерывный процесс изменения, когда нельзя установить ни одной определенной точки, кото рая бы нарушала сплошную непрерывность пространства». В качестве движущей силы становления автор указывает противоречие, замечая, что «без него станов ление рассыпается в дискретную множественность».

В. П. Зинченко, исследуя принципы психологической педагогики, связывает становление человека с реализацией его духовной, творческой и социальной сущ ностей [53].

Становление личности как «самодвижение» субъекта, включенного в мно гообразные взаимоотношения с окружающим, рассмотрено С. Л. Рубинштейном [117, с. 151].

С точки зрения Л. И. Божович, становление личности – это обретение инди видом свободы от непосредственного влияния окружающей среды, превращение его в субъект своей жизнедеятельности, в активного преобразователя этой среды и своей собственной личности [22, с. 15].

С. В. Попов считает, что более действен термин «становление», а не «разви тие». Процесс становления, который проявляется посредством смены ситуаций, вызывается естественными процессами и искусственными воздействиями: «ста новление предполагает сочетание как естественных, так и искусственных состав ляющих процесса, со-организованных в исторической рамке» [111, с. 4]. При этом к естественным процессам относятся сложившиеся условия, ситуации, способст вующие и препятствующие факторы. Искусственные процессы задаются субъек тами искусственного воздействия (преобразователями). Преобразователь видит сложившуюся на данный момент ситуацию становления целостно, имеет цели по поводу становления данной ситуации, проект преобразования этой ситуации, в соответствии с этими целями и проектом осуществляет воздействия.

Воздействие преобразователя проявляется через внесение норм. Механизм влияния на целостность заключается в изменении представлений собственных и представлений других людей. Как правило, на процесс становления одновременно оказывают воздействие несколько преобразователей, а также естественный ход событий (закономерности), поэтому продукт преобразования не соответствует в точности представлениям, которые есть по поводу его становления у конкретного субъекта.

Опираясь на исследования С. В. Попова и В. И. Слободчикова, считаем, что на процесс становления студента ООВО можно воздействовать извне. В этом слу чае преобразователем выступает преподаватель учебных дисциплин, который осуществляет воздействие на студента ООВО в соответствии со специальным проектом. В нашем исследовании под преподавателем будем понимать препода вателя образовательной организации высшего образования.

Вслед за Э. Ф. Зеером, будем рассматривать становление личности как не прерывный процесс целенаправленного прогрессивного изменения личности под влиянием социальных воздействий и собственной активности [52, с. 29]. Такими внешними факторами, влияющими на процесс становления личности, являются:

условия жизни, внешние воздействия, которые определяют становление личности через взаимодействия человека с другими посредством его деятельности в среде.

Обобщая собственные исследования в области профессионального станов ления, Э. Ф. Зеер отмечает, что профессиональное становление характеризуется тем, что в учебно-профессиональной и профессиональной деятельности, помимо знаний, умений и навыков, формируются «профессионально важные личностные качества», такие как эрудиция, целеполагание, практическое и диагностическое мышление, интуиция, наблюдательность, предвидение и рефлексия. Поэтому обучение, сопровождающее профессиональное становление, по мнению автора, должно строиться на деятельностной основе.

Ряд ученых (Е. А. Климов, Э. Ф. Зеер и др.) профессиональное становление рассматривает как последовательность взаимосвязанных временных стадий – от возникновения и формирования профессиональных намерений до полной реали зации личности в профессиональном труде.

Так, Е. А. Климов [61] выделяет следующие фазы профессионального ста новления:

1) оптация, результатом которой является профессиональное самоопределе ние, выраженное в плане ближайших шагов на профессиональном пути (выбор формы профессионального обучения, учебного заведения);

2) одепт, характеризующаяся освоением профессии, получением образова ния в той или иной области;

3) адаптация (привыкание), связанная с освоением профессиональных норм и требований, технологии деятельности;

4) интернал, характеризующая тем, что освоены умения, входящие в состав функциональной грамотности;

5) мастер, предполагающая, что наряду с характеристиками предыдущей фазы профессионал выделяется или какими-то специальными качествами, уме ниями, или универсализмом, широкой ориентировкой в профессиональной облас ти, наличием собственного стиля профессиональной деятельности;

6) авторитет, связанная с известностью в своем профессиональном кругу и за его пределами;

производственные задачи успешно решаются за счет большого опыта;

7) наставничество, характеризующаяся появлением последователей из числа коллег, готовых перенять опыт.

Э. Ф. Зеер выделяет следующие стадии профессионального становления [52, с. 66–67]:

1) формирование профессиональных намерений – осознанный выбор про фессии;

2) профессиональная подготовка – освоение системы профессиональных знаний, умений, навыков, формирование социально значимых и профессионально важных качеств;

3) профессионализация – адаптация в профессии, профессиональное само определение, приобретение профессионального опыта, развитие свойств и качеств личности, необходимых для квалифицированного выполнения профессиональной деятельности;

4) мастерство – качественное, творческое выполнение профессиональной деятельности.

Не отрицая классификацию фаз профессионального становления Е. А. Климова, при исследовании особенностей стадий профессиональной подго товки студентов образовательной организации высшего образования мы придер живаемся точки зрения Э. Ф. Зеера.

Рассматривая связь профессионального становления с профессиональным развитием, вслед за В. А. Адольфом и Н. Ф. Ильиной [4, с. 12], мы отделяем их по следующему критерию: доминирующими в профессиональном развитии являются внутренние факторы, в профессиональном становлении – внешние. Таким обра зом, на профессиональное становление студента ООВО можно оказывать искус ственно-техническое воздействие, а одним из основных внешних условий такого становления является профессиональное образование.

Опираясь на исследования В. А. Адольфа, Э. Ф. Зеера, опишем профессио нальное становление как непрерывный процесс совершенствования профессио нально значимых качеств личности под влиянием внешних воздействий, профес сиональной деятельности и собственных усилий.

Для решения актуальной в современном информационном обществе задачи повышения личной активности, ответственности и предприимчивости каждого человека [142] проанализирована научная литература с целью выделения в про цессе профессионального становления личностной составляющей.

Так, В. Д. Шадриков описывает становление профессионала как процесс ос воения профессиональной деятельности, развития профессионально значимых личностных качеств [147, с. 280]. Под профессионально значимыми личностными качествами ученый понимает индивидуальные качества субъекта деятельности, влияющие на эффективность деятельности и успешность ее освоения, а также способности.

В. В. Игнатова определяет педагогическую сущность процесса становления личности в образовательном процессе как «непрерывный процесс накопления и проявления «потенциального» в личности (единство возможного и осуществлен ного, потенциального и актуального), способствующий расширению и углубле нию ее связей с окружающим миром, обществом, другими людьми, самим собой и обеспеченный наследственными, психологическими, социальными и педагогиче скими факторами» [113, с. 31]. Путь становления личности, по мнению ученого, обеспечивается «воспитанием, обучением, образованием, самообразованием, пе дагогической поддержкой, сопровождением, коррекцией, организованной социа лизацией».

Э. Ф. Зеер отмечает, что личностное и профессиональное развитие человека взаимосвязаны и взаимодействуют, порождая широкий спектр сценариев профес сиональной жизни [52, с. 41].

Кроме того, вопросы профессионального становления рассматриваются и в зарубежных исследованиях. В основном они представлены с точки зрения компе тентностного подхода.

Так, Д. Мертенс теоретически обосновывает идею профессионального ста новления нового поколения работников, способных легко переходить от одного вида труда к другому посредством формирования у них «ключевых квалифика ций» (профессионально важных качеств и индивидуальных типов профессио нального поведения) [160].

Развивая данный подход, А. Шелтен выделяет пять групп ключевых квали фикаций: психомоторные умения, общетрудовые качества, познавательные спо собности, персональные или индивидуально-ориентированные способности, со циальные способности, «постановкой которых необходимо заниматься» в процес се становления профессионала [162, с. 141].

С. Шоу, называя ключевые квалификации базовыми навыками, выделяет следующие группы: основные навыки (грамота, счет), жизненные навыки (отно шения с другими людьми, навыки самоуправления, профессионального и соци ального роста), ключевые навыки (коммуникация, решение проблем, коллектив ная работа), социальные и гражданские навыки (активность, сотрудничество и т.д.), навыки для получения занятости (навыки работы с информацией и т.д.), предпринимательские навыки (самостоятельная деятельность), управленческие навыки (коммуникация, консультирование и т.д.), широкие навыки (анализ, пла нирование и т.д.) [164]. Автор считает, что совершенствование (в том числе и са мосовершенствование) выделенных базовых навыков и есть процесс становления человека и в жизни, и в любой профессии.

Таким образом, в процессе профессионального становления формируются профессионально важные личностные качества. Поэтому в дальнейшем будем рассматривать понятие «личностно-профессиональное становление студентов ООВО», основой которого считаем взаимодействие личности и профессионально го становления.

Анализ научной литературы позволяет утверждать, что не существует еди ного определения понятия «личность». Так, К. А. Абульханова-Славская [1, с. 231] представляет личность как субъект жизненного пути и субъект деятельно сти. По описанию К. К. Платонова, личность – это «конкретный человек как субъ ект преобразования мира на основе его познания, переживания и отношения к не му» [103, с. 116].

Придерживаясь позиции Э. Ф. Зеера, под личностью будем понимать инди вида как субъекта социальных отношений и активной деятельности, наделенного свойствами, качествами, способностями, позволяющими реализовать себя [52, с. 29]. Ученый спроектировал профессионально обусловленную структуру лично сти, которая содержит четыре компонента [52, с. 52]:

1. Направленность, определяющая систематизированный фактор личности, который характеризуется доминирующими потребностями и мотивами. Компо ненты профессиональной направленности: мотивы (намерения, интересы, склон ности, идеалы), ценностные ориентации (смысл труда, заработная плата, благо состояние, квалификация, карьера, социальное положение и др.);

профессиональ ная позиция (отношение к профессии, установки, ожидания и готовность к про фессиональному развитию);

социально-профессиональный статус.

2. Профессиональная компетентность – это совокупность профессиональ ных знаний и способов выполнения профессиональной деятельности. Эта компе тентность включает: социально-правовую – знания и способы деятельности в об ласти взаимодействия с общественными институтами и людьми, а также владение приемами профессионального общения и поведения;

специальные компетентно сти – подготовленность к самостоятельному выполнению конкретных видов дея тельности, решению типовых профессиональных задач и оцениванию результатов своего труда, способности самостоятельно приобретать новые знания по специ альности;

персональные компетентности: способность к профессиональному рос ту и повышению квалификации, а также реализации себя в профессиональном труде;

аутокомпетентности – адекватное представление о своих социально профессиональных характеристиках и владение технологиями преодоления про фессиональных деструкций. Основными уровнями профессиональной компетент ности субъекта деятельности становятся обученность, профессиональная подго товленность, профессиональный опыт и профессионализм.

3. Профессионально важные качества – это психологические качества лич ности, определяющие продуктивность (производительность, качество, результа тивность и др.) деятельности. Э. Ф. Зеер выделяет следующие профессионально важные качества: наблюдательность, образную, двигательную и другие виды па мяти, репродуктивное мышление, пространственное воображение, вниматель ность, эмоциональную устойчивость, решительность, выносливость, настойчи вость, целеустремленность, дисциплинированность, самоконтроль и другие.

4. Профессионально значимые психофизиологические свойства, к которым относятся такие качества, как зрительно-двигательная координация, глазомер, нейротизм, экстраверсия, реактивность, энергетизм и другие.

Понятие профессиональной компетентности и ее структура в современной педагогической науке трактуются по-разному, в зависимости от контекста иссле дований [4].

Разработку структуры и содержания деятельности преподавателя по обес печению готовности к постоянному профессиональному росту студента ООВО на начальных стадиях его профессионального становления будем основывать на том, что имеет место относительная автономность процесса развития профессиональ ной компетентности от других подструктур профессионально обусловленной структуры личности [52, с. 54], связанных с возрастными особенностями. В связи с этим исследование активизации познавательной деятельности студентов ООВО как фактора их личностно-профессионального становления в ООВО будем рас сматривать на основе подхода Э. Ф. Зеера, разделяющего на начальных стадиях профессионального становления понятия «профессиональная направленность», «профессиональная компетентность», «профессионально важные качества», «профессионально значимые психофизиологические свойства».

Для исследования готовности студента ООВО к овладению компетенциями, необходимыми для будущей успешной профессиональной деятельности, под ко торой согласно подходу Э. Ф. Зеера [52] понимается социально значимая деятель ность, выполнение которой требует необходимых компетенций, а также профес сионально важных качеств личности, рассмотрим понятие «профессиональная го товность».

В педагогике понятие и сущность «профессиональной готовности» активно исследуются с 1970-х гг. С общетеоретических позиций данная проблема иссле дована М. И. Дьяченко, Л. А. Кандыбовичем, Ю. Н. Кулюткиным, В. А. Сластениным, К. К. Платоновым, А. И. Щербаковым и другими.

В нашем исследовании вслед за М. И. Дьяченко и Л. А. Кандыбовичем [46] готовность рассматривается как личностное образование, обеспечивающее эф фективность деятельности, которое не является врожденным качеством, а целью и результатом профессиональной подготовки специалиста в учебном заведении.

При этом авторы считают, что психологическая готовность личности к профес сиональной деятельности имеет определенную структуру, в которую входят: по ложительное отношение к деятельности, профессии;

черты характера, способно сти, темперамент, мотивация, адекватные требования деятельности, профессии;

необходимые знания, умения, навыки;

устойчивые, профессионально важные особенности восприятия, мышления, внимания, эмоциональные и волевые про цессы.

Проведенные исследования взаимодействия личности и профессионального становления позволяют описать личностно-профессиональное становление как динамический целенаправленный процесс прогрессивного изменения личности под влиянием внешних условий, требований к профессиональной подготовленно сти, направленный на формирование профессиональной компетентности и готов ности к постоянному профессиональному росту.

Таким образом, рассмотрена сущность таких понятий, как: «студент образо вательной организации высшего образования», «становление», «профессиональ ное становление», «личность», «личностно-профессиональное становление» и «профессиональная деятельность».

Для обеспечения реализации возможностей удовлетворения необходимости развития, саморазвития и готовности к постоянному профессиональному росту студента ООВО и его потребностей быть успешным на рынке труда на основании осмысления перечисленных понятий под личностно-профессиональным станов лением студента образовательной организации высшего образования будем по нимать динамический процесс прогрессивного изменения личности студента ООВО под влиянием требований к профессиональной подготовленности, внеш них условий, создаваемых преподавателем, и собственной активности в освоении всех элементов, необходимых для овладения профессией, направленный на разви тие и саморазвитие личности, формирование профессиональной компетентности и готовности к постоянному профессиональному росту.

При этом профессиональный рост предполагает постоянное обогащение на правленности, компетентности и профессионально важных качеств, повышение эффективности трудового функционирования [52, с. 20].

Для выявления и обоснования показателей динамики личностно профессионального становления студентов ООВО выделим связанные с ними особенности личностно-профессионального становления студентов ООВО.

Изучением различных аспектов личностно-профессионального становления обучающихся занимались Н. Ю. Бутько, И. В. Бухалова, О. В. Гусевская, Н. Ю. Калашникова, Е. Г. Саливон и другие. Согласно их исследованиям, лично стно-профессиональное становление обучающихся является сложным, много гранным образованием, на которое влияют различные факторы, в частности: вос питательная среда вуза [58], внеучебная воспитательная работа [31], педагогиче ская практика [30], интенсификация процесса обучения [41], самостоятельная ра бота обучающихся [119] и т.д.

В контексте нашего исследования для выделения особенностей личностно профессионального становления студентов ООВО рассмотрим факторы, влияю щие на процесс профессионального становления, опираясь на специфику студен тов ООВО. Это приводит к необходимости выделения особенностей воспитания, обучения, образования, самообразования, педагогической поддержки, сопровож дения, коррекции, организованной социализации студентов ООВО.


Выбранная трактовка личностно-профессионального становления как дина мического целенаправленного процесса прогрессивного изменения личности сту дента ООВО под влиянием требований к профессиональной подготовленности и внешних условий, создаваемых преподавателем, приводит к необходимости вы делить исследование именно особенностей обучения студентов ООВО, являю щихся внешним условием, влияющим на процесс их профессионального станов ления.

Рассмотрев четыре компонента профессионально обусловленной структуры личности, изученной Э. Ф. Зеером, опишем профессионально обусловленную структуру личности выпускника ООВО. Ввиду того что в научной литературе предметно не рассмотрено описание этих компонент именно для студентов ООВО, обоснование следующих фактов базируется на результатах интервьюиро ваний преподавателей ООВО г. Хабаровска. Всего опрошено более 30 человек.

Первая подструктура профессионально обусловленной структуры личности – ее направленность. Согласно результатам интервьюирований преподавателей, одной из основных компонент профессиональной направленности выпускника ООВО является его направленность на выбор профессии, связанной с выбранной образовательной программой, стремление работать по ней.

Следующей подструктурой профессионально обусловленной структуры личности являются профессиональные компетентности. Интервьюирования пре подавателей ООВО показывают, что профессиональная компетентность выпуск ника ООВО включает: социально-правовую компетентность, специальные компе тентности. Социально-правовая компетентность выпускника ООВО заключается в обладании социально-коммуникативной компетенцией, элементами которой яв ляются: гибкость в общении, умение взаимодействовать с различными людьми, умение приспосабливаться к изменяющимся обстоятельствам, активно находить в них свое место. Готовность использовать их в практической деятельности позво лит выпускнику ООВО успешнее адаптироваться к условиям социального обще ства, способствует более эффективному взаимодействию выпускника с общест венными институтами и людьми. Специальные компетентности выпускника ООВО предполагают сформированность у обучающегося профессиональных компетенций по образовательным программам, посвященным подготовке к про фессиональной деятельности.

Еще одна подструктура профессионально обусловленной структуры лично сти – профессионально важные качества. Интервьюирования преподавателей ООВО показывают, что к профессионально важным качествам выпускника ООВО относятся: способность к саморазвитию, самообразованию и субъективный кон троль над разнообразными жизненными ситуациями. Студенты ООВО должны более четко осознавать, что большинство важных событий в их жизни является результатом их собственных действий, лучше чувствовать свою ответственность за эти события и за то, как складывается их жизнь в целом. Кроме того, быстрое развитие информационных технологий и постоянно изменяющиеся условия жиз ни приводят к необходимости самостоятельно и активно действовать, принимать решения, овладевать новыми компетенциями. Такой процесс затрагивает, в част ности, и подготовку специалистов в ООВО.

Наконец, четвертой подструктурой профессионально обусловленной струк туры личности выступают профессионально значимые психофизиологические свойства. Результаты интервьюирований преподавателей ООВО показывают от сутствие у выпускника ООВО таких свойств.

Представим описание профессионально обусловленной структуры личности выпускника ООВО в следующем виде (таблица 1).

Для обоснования трактовок этих элементов согласно личностно ориентиро ванному подходу использовались выводы из опытно-экспериментальной работы.

В результате ее реализации зафиксирована динамика ряда элементов выделенных компонент профессионально обусловленной структуры личности выпускника ООВО.

Так, при исследовании подструктуры «Профессиональная направленность»

в группах студентов, подготавливаемых по направлению «Математика», наблю далась динамика такого ее элемента, как «выбор профессии математика, если бы студенту представилась возможность учиться заново». Согласно Е. А. Климову, профессия математика является профессией типа «человек – знаковая система».

По мнению ученого, математик занимается приближенным описанием какого либо класса явлений, выраженным с помощью математической символики. При этом «профессия развивает логическое мышление, учит разбираться в сложных системах» [62, с. 292]. А. Н. Колмогоров также отмечает, что работа математика развивает пространственное воображение и функциональное мышление [65, с. 32].

Таблица Профессионально обусловленная структура личности выпускника образовательной организации высшего образования Подструктура профессионально Компоненты профессионально обусловлен обусловленной структуры лично ной структуры личности выпускника ООВО сти по Э. Ф. Зееру Профессиональная направленность Направленность на выбор профессии, свя занной с выбранной образовательной про граммой, стремление работать по ней Профессиональная компетентность Сформированность социально коммуникативной компетенции, профессио нальных компетенций по образовательным программам, посвященным подготовке к профессиональной деятельности Профессионально важные качества Способность к саморазвитию, самообразо ванию;

субъективный контроль над разно образными жизненными ситуациями В подструктуре «Профессиональная компетентность» наблюдалась динами ка по следующим элементам: «студенту легко внести оживление в общество», «студента редко приглашают в гости», «студент скучает или грустит, когда дру гие веселятся», а также «количество выполненных студентом индивидуальных за даний». Первые три элемента являются составляющими социально коммуникативной компетенции [100, с. 96]. Положительные сдвиги по этим эле ментам говорят о более эффективном формировании и развитии у студентов ООВО гибкости в общении, умении взаимодействовать с различными людьми, умении приспосабливаться к изменяющимся обстоятельствам, активно находить в них свое место. Это позволит выпускнику ООВО успешнее адаптироваться к ус ловиям социального общества. Элемент «количество выполненных студентом ин дивидуальных заданий» характеризует сформированность профессиональных компетенций по образовательным программам, посвященным подготовке к про фессиональной деятельности. Индивидуальные задания студент выполняет само стоятельно.

Возможности самостоятельной работы студентов для их личностно профессионального становления в своих исследованиях описывают Р. М. Гаранина, Л. Т. Кутукова, Л. В. Подгорная, А. Е. Прохорова и другие.

Так, Р. М. Гаранина трактует самостоятельную работу студентов как дея тельность, заключающуюся в рациональном усвоении и углублении знаний, раз витии ключевых компетенций. Кроме того, ученый считает, что самостоятельная работа является фактором развития самой личности. Именно в процессе само стоятельной работы проявляются творческая мотивация студента, индивидуали зация стиля учебной и учебно-исследовательской деятельности, самоактуализа ция, самоорганизация, самоконтроль, самоуправление, саморазвитие и другие личностные качества будущего профессионала [36].

Л. Т. Кутукова и А. Е. Прохорова, описывая организацию самостоятельной работы студента, отмечают, что задания в такой работе преследуют познаватель ную и развивающую цели. А именно – развивается культура доказательных рас суждений, у студента вырабатываются определенные умения и навыки, формиру ется набор компетенций [72].

Л. В. Подгорная, рассматривая философско-методологические аспекты про цесса обучения студентов, считает, что в процессе самостоятельной работы раз виваются их личностные свойства и расширяются их деятельностные способно сти. А именно – способность к самообучению, саморазвитию, смене деятельно сти, адекватная реакция на социально-культурные условия [104].

Приведенные исследования показывают, что самостоятельная работа сту дентов ООВО способствует их более эффективному личностно профессиональному становлению.

При исследовании подструктуры «Профессионально важные качества» на блюдалась динамика таких элементов, как: «студент считает, что ему более всего подходит такая характеристика, как «настойчивый»;

«студент считает, что случай или судьба не играют важной роли в его жизни»;

«студент считает, что успех яв ляется результатом упорной работы и не зависит от случая или везения»;

«студент считает, что способные люди, не сумевшие реализовать свои возможности, долж ны винить в этом только себя»;

«студент предпочитает принимать решение и дей ствовать самостоятельно, а не надеяться на помощь других людей или судьбу».

Первый элемент «студент считает, что ему более всего подходит такая ха рактеристика, как «настойчивый» является составляющей способности к самораз витию, самообразованию [100]. В психологии «настойчивость» описывается как волевое качество личности, заключающееся в умении добиваться поставленной цели, преодолевая при этом внешние и внутренние препятствия [23, с. 291].

Э. Ф. Зеер относит «настойчивость» к психологическим качествам личности, ко торые определяют продуктивность деятельности [52, с. 54]. Описание влияния на стойчивости студента ООВО на продуктивность его деятельности в научной ли тературе найти не удалось. Однако в исследованиях [12;

56;

146] и других отме чаются различные аспекты влияния обучения разным дисциплинам на формиро вание такой черты характера, как настойчивость. Таким образом, настойчивость как качество личности студента ООВО связана с его личностно профессиональным становлением.

Другие компоненты профессионально важных качеств выпускника ООВО («студент считает, что случай или судьба не играют важной роли в его жизни»;


«студент считает, что успех является результатом упорной работы и не зависит от случая или везения»;

«студент считает, что способные люди, не сумевшие реали зовать свои возможности, должны винить в этом только себя»;

«студент предпо читает принимать решение и действовать самостоятельно, а не надеяться на по мощь других людей или судьбу») являются составляющими субъективного кон троля над разнообразными жизненными ситуациями [100]. В. Ю. Бодряков, Е. Н. Нигматуллина, Н. Г. Фомина, исследуя профессионально-психологический портрет выпускников педвуза, отмечают, что субъективный контроль характери зует ответственность за отношения с людьми и за события в жизни, которую го тов взять на себя выпускник [20]. Описание влияния ответственности студента ООВО за отношения с людьми и за события в жизни на его личностно профессиональное становление в научной литературе найти не удалось.

Согласно требованиям современного высшего профессионального образо вания должны быть описаны возможности ООВО в формировании компетенций социального взаимодействия, самоорганизации и самоуправления, системно деятельностного характера [141]. Для выявления потенциала ООВО по реализа ции образовательных программ, посвященным подготовке к профессиональной деятельности, используем приведенную выше профессионально обусловленную структуру личности выпускника ООВО. Опишем соответствующий потенциал следующим образом. К компетенциям, определяемым основной образовательной программой ООВО, отнесем: стремление работать по профессии, связанной с профилем подготовки;

способность к саморазвитию, самообразованию;

субъек тивный контроль над разнообразными жизненными ситуациями;

социально коммуникативную компетенцию.

Таким образом, согласно рассмотренной структуре к особенностям лично стно-профессионального становления студентов ООВО как процесса отнесем то, что этот процесс основан на формировании профессиональных компетенций по образовательным программам, посвященным подготовке к профессиональной деятельности, а также компетенций, определяемых основной образовательной программой ООВО. К последним компетенциям относятся: стремление работать по профессии, связанной с выбранной образовательной программой;

способность к саморазвитию, самообразованию;

субъективный контроль над разнообразными жизненными ситуациями;

социально-коммуникативная компетенция.

Кроме того, вслед за С. В. Поповым, фиксируем, что данный процесс вклю чает две составляющие: естественно-стихийную и искусственную. Естественно стихийный компонент – это все то, что происходит как непосредственный ход со бытий, а искусственный задается целенаправленной деятельностью субъектов.

Таким образом, личностно-профессиональное становление студентов ООВО является сложным, многогранным образованием, на которое влияют различные факторы. В следующем пункте нашего исследования обосновывается, что одним из таких факторов может стать деятельность преподавателя с целью повышения познавательной активности студентов ООВО. Выявим также специфику такой деятельности преподавателя ООВО, рассматриваемой как активизация познава тельной деятельности студентов ООВО.

1.2. Специфика активизации познавательной деятельности студентов образовательной организации высшего образования Исследование личностно-профессионального становления студента ООВО выявило влияние на этот процесс внешних условий, создаваемых преподавателем.

Так, в частности, согласно подходам С. В. Попова [111] и В. И. Слободчикова [124], рассмотрим возможность воздействия на процесс становления студента ООВО извне. В этом случае преподаватель учебных дисциплин осуществляет воздействие на студента ООВО в соответствии со специальным проектом.

Согласно Э. Ф. Зееру [52], обучение, сопровождающее профессиональное становление, должно строиться на деятельностной основе, так как профессио нальное становление характеризуется тем, что в учебно-профессиональной и профессиональной деятельности, помимо профессиональных компетенций, фор мируются «профессионально важные личностные качества», такие как эрудиция, целеполагание, практическое и диагностическое мышление, интуиция, наблюда тельность, предвидение и рефлексия.

Понятие «деятельность» является одним из базовых в психологии, поэтому ему трудно дать однозначное определение. Большой вклад в разработку понятия «деятельность» в отечественной психологии внесли С. Л. Рубинштейн и А. Н. Леонтьев. Исследуя проблему соотношения созерцания и деятельности че ловека, они пришли к выводу, что психика человека складывается в процессе дея тельности. Так, С. Л. Рубинштейн пишет, что «основным способом существова ния психического явления является его существование в качестве деятельности»

[116, с. 255]. «Деятельность – это не реакция и не совокупность реакций, а систе ма, имеющая строение, свои внутренние переходы и превращения, свое разви тие», – отмечает А. Н. Леонтьев [75, с. 82]. К деятельности, таким образом, нельзя подходить как к простому акту активности, выражающемуся в ответе на раздра жение. При этом, по мнению В. А. Беликова, «деятельность представляет собой сознательный акт, выражение отношения человека к миру, проявляющийся через активность личности» [17].

С. Л. Рубинштейн считает, что «психические явления возникают и сущест вуют лишь в процессе непрерывного взаимодействия индивида с окружающим его миром, непрекращающегося потока воздействий внешнего мира на индивида и его ответных действий, причем каждое действие обусловлено внутренними причинами, сложившимися у данного индивида в зависимости от внешних воз действий, определяющих его историю» [116, с. 255].

Таким образом, деятельность будем рассматривать как процесс непрерыв ного влияния человека на окружающий мир и окружающего мира на человека.

Исследование основано на том, что личностно-профессиональное становле ние студента ООВО как процесс должно происходить под влиянием в том числе его собственной активности в освоении всех педагогических элементов, необхо димых для овладения профессией.

Согласно исследованиям развития активности студента (О. О. Денина, С. Н. Казначеева, М. В. Колесникова, Р. А. Низамов и др.), в процессе активной деятельности в сознании человека формируются представления о действительно сти. Однако «человек не просто пассивно присваивает данные ему готовые про дукты. Он преобразует природу и в этом изменении природы – самого себя» [86, с. 14]. Но для того чтобы осуществить это преобразование, человек должен обла дать знаниями о природе и обществе. Это обусловливает познавательную дея тельность личности.

Категория активности является ведущей основой научного знания о психи ческом развитии, познавательных и творческих возможностях личности. Она по могает педагогической науке найти эффективные пути и средства развития лич ности, обеспечивающей собственное благополучие в обществе при сочетании своих личностных интересов, потребностей с интересами и требованиями обще ства. В словаре иностранных слов понятие «активность» определяется как «энер гичная усиленная деятельность, деятельное состояние, деятельное участие в чем либо» [126, с. 28]. По мнению Л. П. Станкевича, активность «является определен ной характеристикой деятельности, которая может быть более или менее актив ной, т.е. активность выступает в качестве показателя уровня деятельности» [129, с. 192]. Таким образом, весь процесс целенаправленной деятельности человека неотделим от его активности.

Основы современного понимания природы активности человека заложены в работах Л. С. Выготского, С. Л. Рубинштейна, Д. Н. Узнадзе. Так, Л. С. Выготский в психологической концепции личности, развивая идею активно сти индивида, рассматривает влияние исторического опыта человечества, скон центрированного в знаках, на формирование активности человека [34].

С. Л. Рубинштейн сформулировал принцип единства сознания и деятельности. Он рассматривал деятельность как специфическую для человека форму активности [116]. В теории установки, разработанной Д. Н. Узнадзе, датся один из подходов к познанию закономерностей психической активности [138]. При этом принцип активности человека в отечественной психологии основывается на деятельност ном подходе к изучению психики.

Однако ни одна из разработанных теорий не является универсальной, не да ет полного ответа на вопросы о природе, закономерностях и механизмах проявле ния активности. Нет единства взглядов на формы и виды проявления активности.

Анализ различных учений позволяет сформулировать следующие положе ния: активность имеет сложную структуру;

это понятие раскрывается только на основе изучения индивидуальных особенностей человека и его окружения;

актив ность связана с мотивами, целями, задачами, установками, способностями и при тязаниями личности;

активность формируется на взаимодействии внутренних и внешних факторов.

В педагогической науке познавательная активность рассматривается как деятельность;

качество личности;

одновременно деятельность и черта личности.

Так, например, В. П. Иванов утверждает, что «деятельность и есть актив ность, которая по форме направлена вовне, но содержательно всегда направлена на субъект и равна ему как человеческому субъекту» [55, с. 66]. М. А. Данилов утверждает, что познавательная активность – это «живая, энергичная деятель ность, направленная на выполнение полученного задания» [43, с. 34].

Г. И. Щукина рассматривает познавательную активность как качество личности [153, с. 116]. Т. И. Шамова считает, что познавательную активность нужно рас сматривать «и как цель деятельности, и как средство ее достижения, и как резуль тат» [148, с. 47]. Иными словами, познавательная активность является и деятель ностью, и чертой личности.

Не отрицая описаний познавательной активности Г. И. Щукиной и Т. И. Шамовой, в своей работе мы придерживаемся точки зрения М. А. Данилова и рассматриваем познавательную активность студента ООВО как деятельность, направленную на выполнение полученного от преподавателя задания.

Таким образом, одним из основных видов деятельности студента ООВО яв ляется его познавательная деятельность. Важным для исследования активизации познавательной деятельности студентов ООВО как фактора их личностно профессионального становления является то, что эта деятельность особого рода и взаимосвязана с другими видами деятельности студента: учебной, учебно познавательной и т.д.

Так, Ю. В. Алеева рассматривает учебную деятельность студентов как один из видов познания [6]. Т. К. Мусалимов также считает, что учебная деятельность является своеобразной познавательной деятельностью, руководимой педагогом [81]. На отличие учебной деятельности от познавательной указывает С. Я. Батышев, который считает, что смысл учебной деятельности состоит в «при своении уже готовых, добытых другими знаний о мире», в то время как познава тельная деятельность «направлена на достижение понимания окружающей дейст вительности» [155], т.е. предполагает большую самостоятельность обучающегося.

Этот момент важен для нашего исследования, поскольку при традиционном под ходе к подготовке студентов ООВО с большой долей теоретических занятий по циклу профессиональных дисциплин бакалавриата произошло существенное уве личение удельного веса самостоятельной работы [141].

Требования нормативных документов (Федеральный закон «Об информа ции, информационных технологиях и о защите информации», Постановление Правительства Российской Федерации «О национальной доктрине образования в Российской Федерации») и научные исследования (А. И. Гебос, Р. А. Низамов, Т. И. Шамова и другие) выделяют необходимость включения обучающегося в ак тивную познавательную деятельность.

Проблема активизации познавательной деятельности обучающихся всегда находилась в центре внимания педагогической науки. Еще Я. А. Коменский, Д. Локк, Ж.-Ж. Руссо, И. Ф. Гербарт, И. Г. Песталоцци и другие ученые рассмат ривали познавательный интерес как необходимое условие обучения.

В работах К. А. Абульхановой-Славской, Б. Г. Ананьева, Л. И. Божович, Л. С. Выготского, П. Я. Гальперина, В. А. Крутецкого, А. Н. Леонтьева, С. Л. Рубинштейна, Н. Ф. Талызиной, Д. Б. Эльконина и других исследована пси хологическая сторона данной проблемы. Различные аспекты этой проблемы рас смотрены в трудах Л. П. Аристовой, Ю. К. Бабанского, М. А. Данилова, Б. Н. Есипова, И. Я. Лернера, А. М. Матюшкина, М. И. Махмутова, М. Н. Скаткина, Т. И. Шамовой, Г. И. Щукиной и других.

При рассмотрении понятия «активизация познавательной деятельности» ис пользуем определения А. И. Гебос, Р. А. Низамова и Т. И. Шамовой.

Под активизацией познавательной деятельности А. И. Гебос понимает «ру ководство процессом функционирования и развития познавательной активности учащихся в обучении» [37, с. 85].

Т. И. Шамова трактует активизацию учения школьника «как мобилизацию учителем интеллектуальных, нравственно-волевых и физических сил ученика и их проявления для достижения конкретных целей обучения и воспитания, приводя щих к удовлетворению потребностей школьника в конкретном виде деятельно сти» [148, с. 49]. Такая мобилизация предполагает создание преподавателем опре деленных условий, обеспечивающих активизацию учения [148, с. 54]. Таким об разом, по мнению Т. И. Шамовой, мобилизация интеллектуальных, нравственно волевых и физических сил учащихся достигается преподавателем с помощью соз дания определенных условий и применения специальных средств, обеспечиваю щих активизацию учения.

Вопрос структуры и содержания деятельности преподавателя неоднократно обсуждался в научной литературе (С. И. Архангельский, В. И. Гинецинский, Ф. Н. Гоноболин, З. Ф. Есарева, Н. В. Кузьмина, А. И. Пискунов, К. К. Платонов, В. А. Сластенин, А. И. Щербаков и другие). В ряде работ современных исследова телей (В. Н. Абросимов, В. И. Горовая, В. Г. Иванов, Л. Н. Макарова, А. К. Маркова) представлены модели деятельности педагога нового типа.

Любая деятельность человека имеет сложную организацию и динамическую структуру, включающую ряд взаимосвязанных и взаимообусловленных компо нентов [75].

Отличие одного вида деятельности от другого состоит в различии их объек тов, которые придают ей определенную направленность, напрямую связанную целью деятельности. Специфика деятельности преподавателя ООВО заключается в сочетании нескольких ее видов: педагогической, научной, методической [71].

Выделение именно этих видов деятельности обусловлено, с одной стороны, их очевидной представленностью в труде преподавателя ООВО, с другой – их со отношением в профессиональной деятельности конкретного специалиста высшей школы [74].

Каждый из обозначенных видов деятельности требует от преподавателя владения определенными профессиональными умениями.

Так, эффективность выполнения собственно педагогической деятельности преподавателем ООВО связана с развитостью умений проектировать и моделиро вать реальный образовательный процесс. Эти умения, в свою очередь, основаны на практических знаниях преподавателя психологических закономерностей и ме ханизмов усвоения социокультурного опыта человеком, современных тенденций модернизации образования в высшей школе.

Для научной деятельности необходимы методологические умения, прояв ляющиеся в способности преподавателя усмотреть новизну научной проблемы, ее перспективность, грамотно определить объект и предмет исследования и т.д.

Методическая деятельность преподавателя ООВО представляет вид про фессионально-педагогической деятельности, направленной на организацию мето дического работы, являясь механизмом профессионально-личностного развития, опосредующим качество образовательного процесса.

В настоящее время в должностные обязанности профессорско преподавательского состава ООВО включены несколько видов методической дея тельности: учебно-методическая;

научно-методическая;

организационно методическая [128].

Учебно-методическая деятельность преподавателя ООВО прежде всего обу словлена совершенствованием методик обучения, наличием необходимой учеб ной литературы, учебно-методической документации, включает в себя подготовку к учебным занятиям.

Научно-методическая деятельность преподавателя прежде всего направлена на изучение и обобщение передового опыта организации учебного процесса;

раз работку и внедрение инновационных методов и технологий обучения;

разработку методов контроля и управления качеством подготовки студентов на всех этапах обучения. Она предполагает публикацию научных результатов работы по про блемам высшего образования в периодической и научной печати, в материалах научно-методических конференций.

Организационно-методическая деятельность преподавателя (в том числе экспертно-методическая) требует от него наличия педагогического опыта и само организации, развитой рефлексии. Она предполагает участие в работе обществен ных методических органов, в системе управления ООВО (ректор, проректор, на чальник отдела, декан, заместитель декана и т.д.), в подготовке и проведении ме тодических мероприятий, экспертизе методического обеспечения и методическо го сопровождения учебного процесса. Содержание методической деятельности преподавателя ООВО меняется в зависимости от образовательных целей и задач, от опыта его работы в ООВО и статуса.

Так Н. В. Бордовская и Е. В. Титова выделяют различные нормативно опти мальные структуры деятельности преподавателей вуза в зависимости от занимае мой ими должности [26]: для ассистента и старшего преподавателя доминирую щей деятельностью является учебно-методическая;

для доцента – научно методическая;

для профессора – научная деятельность;

для преподавателей, зани мающих руководящие должности, – организационно-управленческая деятель ность.

При подготовке бакалавров Н. В. Соловова [127] отмечает доминирование организационно-методической деятельности преподавателей вуза, поскольку учебные дисциплины бакалавриата отличаются практикоориентированностью, что требует от преподавателей организации самостоятельной работы студентов.

Вместе с тем методическая деятельность преподавателя вуза на всех уровнях профессиональной подготовки в вузе по природе рефлексивна: она обусловлена познанием и анализом педагогом явлений, собственного сознания и деятельности [122].

Н. В. Кузьмина [71] в структуре педагогической деятельности выделяет че тыре взаимосвязанных компонента: конструктивный, организаторский, коммуни кативный, гностический и проектировочный.

З. Ф. Есарева [48] считает, что структура педагогической деятельности пре подавателя вуза имеет общие компоненты: конструктивный, гностический, орга низаторский, коммуникативный. При этом ученый отмечает, что конструктивный компонент в деятельности преподавателя вуза включает: отбор научной инфор мации, ее переработку, контролирование системы знаний, необходимых для про ектирования процесса научного поиска, предвидения и предварительной оценки результатов исследования.

А. Л. Бусыгина [28] отмечает, что гностическая деятельность включает ряд интеллектуальных умений: анализировать конкретные явления;

расчленять целое явление на структурные единицы;

воспринимать возникновение проблемной си туации, формулировать проблему;

решать проблему известным способом;

нахо дить новые способы решения проблемы путем выдвижения гипотез;

раскрывать связи между явлениями, сравнивая их между собой;

производить перенос ранее усвоенных знаний на рассмотрение новых;

обосновывать, доказывать гипотезу;

проверять найденное решение;

критически оценивать черты своей личности;

аде кватно оценивать познавательные возможности студентов разных курсов.



Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.