авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 || 3 | 4 |   ...   | 5 |

«ДАЛЬНЕВОСТОЧНЫЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ГУМАНИТАРНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ На правах рукописи ...»

-- [ Страница 2 ] --

А. Л. Бусыгина также указывает на то, что гностические умения создают основу для развития других умений. Так, умение познавать существенные связи между явлениями необходимо для развития конструктивного компонента, умение позна вать других людей способствует совершенствованию коммуникативных и органи заторских умений.

Автор представляет также ссылку на исследование Л. И. Уманского, кото рый выделил 18 типичных организаторских качеств личности: способность «за ряжать» своей энергией других людей;

способность находить наилучшее приме нение каждому человеку;

психологическая избирательность, способность пони мать и верно реагировать на психологию людей;

способность видеть недостатки в действиях других людей – критичность;

психологический такт – способность ус тановить меру воздействия;

общий уровень развития как показатель сообрази тельности, разносторонности общих умственных способностей человека;

инициа тивность – как творческая, так и исполнительная;

требовательность к другим лю дям;

склонность к организаторской деятельности;

практичность – способность непосредственно, быстро и гибко применять свои знания и свой опыт в решении практических задач;

самостоятельность в отличие от внушаемости и слепой под ражательности;

наблюдательность;

самообладание, выдержка;

общительность;

настойчивость;

активность;

работоспособность;

организованность.

А. Л. Бусыгина также отмечает, что под уровнями коммуникативных уме ний преподавателей вузов подразумеваются умения: устанавливать контакт со студентами при организации научной работы;

вызывать сопереживание у других участников исследования;

тактично и принципиально критиковать научную рабо ту других;

предвидеть назревание конфликта при осуществлении научной дея тельности;

ликвидировать конфликты с пользой для научной работы;

использо вать устную речь для установления эмоционального характера научного общения.

Изучение исследований деятельности преподавателя ООВО по разработке теоретических оснований, структуры и содержания по стимулированию личност но-профессионального становления студентов ООВО приводит к выделению спе цифики такой деятельности.

Так, Р. А. Низамов под активизацией учебно-познавательной деятельности студентов понимает целеустремленную деятельность преподавателя, направлен ную на совершенствование содержания, методов, приемов, средств и форм обуче ния с целью возбуждения интереса, повышения активности, творчества, само стоятельности студентов в усвоении знаний, формировании умений и навыков, применении их на практике [85]. Таким образом, Р. А. Низамов уточняет, что «мобилизация интеллектуальных, нравственно-волевых и физических сил» обу чающихся производится с помощью совершенствования преподавателем содер жания, методов, приемов, средств и форм обучения.

Как считает Т. И. Шамова, целью активизации учения является достижение конкретных целей обучения и воспитания. Р. А. Низамов определяет эту цель как возбуждение интереса, повышение активности, творчества, самостоятельности студентов в усвоении знаний, формировании умений и навыков, применении их на практике. Однако, согласно ФГОС ВПО цели образования определяются сис темой компетенций, которыми должен владеть выпускник. Поэтому целями акти визации познавательной деятельности студентов будем считать развитие интере са, повышение активности, творчества, самостоятельности в овладении системой компетенций.

Таким образом, на основании анализа научной литературы, а также выделе ния видов деятельности преподавателя, стимулирующих личностно профессиональное становление студентов ООВО, активизацию познавательной деятельности студентов образовательной организации высшего образования опишем как деятельность преподавателя, которая включает в себя создание опре деленных условий, отбор содержания, выбор методов, средств и форм обучения, с целью развития интереса, повышения активности, творчества, самостоятельности студентов в освоении образовательных программ по подготовке к профессио нальной деятельности.

Деятельность преподавателя по созданию внешних условий влияния на личностно-профессиональное становление студента ООВО, рассматриваемая как педагогическая деятельность, связана с развитостью умений преподавателя про ектировать и моделировать реальный образовательный процесс [74]. Кроме того, она имеет черты таких видов его методической деятельности как учебно методическая, научно-методическая и организационно-методическая. Поэтому для доказательства гипотезы исследования разработаем структуру активизации познавательной деятельности студентов ООВО как деятельности преподавателя.

Для разработки этой структуры применим метод моделирования на основе сис темного и деятельностного подходов.

Под «моделью» в словаре профессионального образования понимается сис тема объектов или знаков, воспроизводящая некоторые существенные свойства системы-оригинала [33, с. 171].

В. И. Загвязинский отмечает, что модель может быть по содержанию полно стью или преимущественно описательной, структурной, функциональной, эври стической и интегративной [50]. Реализация системного подхода приводит к не обходимости моделирования структуры активизации познавательной деятельно сти студентов ООВО. Для этого, по мнению В. И. Загвязинского, выделяются со став и иерархия элементов системы.

Для того чтобы создаваемая модель соответствовала своему назначению, необходимо, чтобы она отвечала следующим требованиям, обеспечивающим ее функционирование [90, с. 85]:

– достаточная степень согласованности со средой;

– простота модели;

– достаточность в той мере, которая позволяет достичь поставленной цели, полнота, точность и истинность.

Опираясь на исследования В. И. Загвязинского и А. М. Новикова, для раз работки структуры активизации познавательной деятельности студентов ООВО как деятельности преподавателя выделим наиболее распространенные в науке модели педагогических систем, затем опишем в контексте активизации познава тельной деятельности студентов ООВО возможные достоинства и недостатки ка ждой из них. В результате анализа этих достоинств и недостатков выберем кон кретную модель педагогической системы и приведем вариант ее содержательного наполнения.

Как отмечает Б. С. Гершунский, «педагогическая система» – наиболее часто употребляемое словосочетание, используемое в педагогической науке и практике, однако содержательные трактовки этого наукоемкого понятия все еще сущест венно различны и весьма спорны [38, с. 46]. В частности, в аспекте активизации познавательной деятельности опишем пять моделей педагогической системы. Это модели педагогической системы В. П. Беспалько, Н. В. Бордовской, Б. С. Гершунского, А. М. Новикова и В. А. Сластенина. Ряд зарубежных ученых также исследовали педагогические системы, но в основном на уровне описания частных педагогических систем [130].

В. А. Сластенин, применяя к описанию педагогической системы системно структурный подход, считает, что для представления о педагогической системе в статике достаточно выделения четырех взаимосвязанных компонентов: педагогов, воспитанников, содержания образования, материальной базы (средств) [121, с. 140–141]. В контексте нашего исследования достоинствами такой модели явля ются: положение о том, что педагогическая система – часть социальной системы;

зависимость изменения педагогической системы, ее перестройки и адаптации от того, на какой или на какие элементы в данный момент направлено воздействие общества;

идея видового многообразия педагогических систем. Однако, по наше му мнению, в условиях активизации познавательной деятельности студентов ООВО недостатком такой системы является отсутствие в ней таких элементов, как методы обучения и организационные формы обучения.

Модель педагогической системы А. М. Новикова включает следующие группы элементов: цели образования;

содержание образования;

методы, средства, организационные формы;

педагоги;

обучающиеся [91, с. 167]. Причем автор от мечает возможность изучения педагогической системы с позиций системного подхода, наличие иерархии педагогических систем, их функциональность. Эти положения важны для разработки системной модели активизации познавательной деятельности студентов ООВО. Однако недостатком системно-функциональной модели педагогической системы А. М. Новикова для нашего исследования явля ется ее излишняя теоретизация.

Еще одну модель педагогической системы разработал В. П. Беспалько [18, с. 467–468]. По мнению автора, педагогическая система – это некоторая система организации и управления процессом воспитания. Она состоит из шести элемен тов: учащиеся;

цели обучения;

содержание обучения;

процесс обучения;

органи зационные формы обучения;

средства обучения. Абитуриенты и выпускники на ходятся за пределами системы, причем к выпускникам предъявляется требование на соответствие социальной системе, в которой им придется жить и трудиться.

Извне также задается конечная цель работы педагогической системы (социальный заказ). После набора необходимого состава абитуриентов формулируется дидак тическая (учебная) задача данной системы: обучить учащихся заданному содер жанию деятельности соответственно поставленной цели. Соответственно сфор мулированной задаче проектируется дидактический (учебный) процесс ее реше ния. Суть этого процесса: в располагаемых организационных формах обучения и при наличии данных средств обучения построить процесс обучения, гарантирую щий выполнение государственных требований.

Важным для нашего исследования являются выводы В. П. Беспалько о том, что «каждая педагогическая система имеет свои, присущие ей принципиальные возможности по достижению того или иного качества обучения. Чтобы изменить это качество, необходимо менять педагогическую систему». Отметим также со гласованность данной модели с социальной средой, ее простоту и схематичность изображения. Но вместе с этим нельзя не отметить излишнюю технологичность, а также то, что не описана возможность перестройки, адаптации разработанной В. П. Беспалько модели педагогической системы.

Н. В. Бордовская, используя теорию функциональных систем П. К. Анохина, под педагогической системой понимает совокупность элементов педагогического процесса и их связь в статике и в динамике, отражающую по этапную смену целей, средств их достижения, характера деятельности педагога и учащихся, результатов педагогического процесса [25, с. 501]. Важным для нашего исследования является понимание автором педагогической системы как разно видности социальной системы, а также обозначенная Н. В. Бордовской возмож ность перестройки, адаптации разработанной педагогической системы. Вместе с тем, по нашему мнению, к недостаткам описанной модели педагогической систе мы можно отнести отсутствие в ней четкой структуры, явно выделенных элемен тов и связей между ними.

Наконец, модель педагогической системы Б. С. Гершунского представляет собой «упорядоченную совокупность взаимосвязанных компонентов (целей, со держания, методов, средств и организационных форм обучения, воспитания и развития учащихся), характеризующих в наиболее общем, инвариантном (для разных подсистем образования) виде все составляющие собственно педагогиче ской деятельности в данных социальных условиях» [38, с. 46–47]. При этом автор подчеркивает важность выбора и использования подхода и к целеполаганию, и к отбору содержания, и к выбору методов, средств и организационных форм обра зовательной деятельности. В нашем исследовании таким подходом является акти визация познавательной деятельности. Однако недостатком такой модели в рам ках нашего исследования может стать ее излишняя теоретизация.

Таким образом, выделены наиболее распространенные в науке модели педа гогических систем и в контексте активизации познавательной деятельности сту дентов ООВО описаны возможные достоинства и недостатки каждой из них. Не отрицая разработок Н. В. Бордовской, Б. С. Гершунского, А. М. Новикова и В. А. Сластенина, в своей работе мы придерживаемся точки зрения В. П. Беспалько в силу большей технологичности представленной им модели пе дагогической системы. Структура такой модели педагогической системы обуче ния студентов ООВО приведена на рисунке 1. Выделены две ее структурные со ставляющие: проективная (студенты ООВО, цели обучения, содержание обуче ния) и процессуальная (организационные формы обучения, средства обучения, процесс обучения).

Социальные (государственные) требования Дидактическая задача Дидактический процесс Цели обучения Средства обучения Выпу Абиту скники риенты Организа Процесс ционные Студенты Содержа обучения формы ние обу ООВО обучения чения Рис.

1. Структура модели педагогической системы обучения студентов образовательной организации высшего образования На основе этой модели в структуре активизации познавательной деятельно сти студентов ООВО, рассматриваемой в исследовании как деятельность препо давателя, выделим виды деятельности преподавателя по созданию определенных условий с целью возбуждения интереса, повышения активности, творчества, са мостоятельности студентов в освоении образовательных программ по подготовке к профессиональной деятельности. Именно, рассмотрим виды его деятельности по созданию следующих педагогических условий: реализация социальных (госу дарственных) требований к образовательным программам, посвященным подго товке к профессиональной деятельности;

постановка соответствующей дидакти ческой задачи (развитие интереса, повышение активности, творчества, самостоя тельности студентов;

выбор цели обучения в соответствии с социальными (госу дарственными) требованиями;

отбор содержания обучения);

организация дидак тического процесса (выбор адекватных организационных форм обучения, средств обучения, методов обучения) (рис. 2).

Реализация социальных (государственных) требований к образовательным программам, по священным подготовке к профессиональной деятельности Создание педагогических условий Организация дидактиче Постановка дидактической ского процесса задачи Выбор цели обучения в соот- Выбор средств обучения Абиту- Выпу ветствии с социальными (госу риенты скники дарственными) требованиями Выбор Выбор ор Отбор Развитие интере методов ганизаци содержа са, повышение обучения онных ния обу активности, форм обу чения творчества, са чения мостоятельности студентов Рис. 2. Структура активизации познавательной деятельности студентов образовательной организации высшего образования Исследования А. И. Гебос и Р. А. Низамова показывают, что активизация познавательной деятельности способствует развитию познавательной активности обучающихся. Рассмотрим имеющиеся в науке подходы к описанию уровней по знавательной активности.

Ряд ученых связывают уровень познавательной активности либо с уровнем усвоения знаний, либо с уровнем развития каких-то других показателей. Напри мер, И. И. Августевич считает, что «уровень познавательной активности учащих ся в значительной степени определяется уровнем системности знаний, уровнем сформированности структуры основных понятий, законов и закономерностей, яв лений и процессов, изучаемых той или иной наукой» [2].

А. И. Гебос отмечает, что уровень познавательной активности зависит от того, в каком виде представляется обучающимся ориентировочная основа дейст вия: «Если ориентировочная основа действия представляется учащимся в готовом виде, то уровень познавательной активности снижается. Высокий уровень актив ности достигается в том случае, когда учащиеся сами составляют ориентировоч ную основу действия» [37, с. 18].

В научной литературе описывается разное количество уровней познава тельной активности.

Так, К. Д. Ушинский выделяет три ступени развития познавательной актив ности [139]. Во-первых, любопытство, переходящее в любознательность и перво начальный интерес, который нуждается в пробуждении извне. Во-вторых, инте рес, постепенно ставший внутренним достоянием личности, стимулирующий ее самообразовательную работу. В-третьих, интерес, превратившийся в мощный фактор развития человека, определивший его нравственную личностную пози цию, его место и назначение в жизни. Все эти три ступени представляют собой различные уровни развития интереса, которые тесно между собой связаны и по следовательно обусловливают друг друга.

Г. И. Щукина описывает следующие уровни познавательной активности [152, с. 27–30]. Первый уровень – репродуктивно-подражательная активность.

При помощи этой активности опыт деятельности накапливается через опыт дру гого человека. Собственная активность личности здесь недостаточна. Второй уро вень – поисково-исполнительская активность. На этом уровне степень самостоя тельности выше, чем на первом, что позволяет принять задачу и самому отыскать средства ее выполнения. Третий уровень – это творческая активность. Здесь обу чающийся может сам ставить задачу, отыскивать пути и средства ее решения. При этом пути решения задачи избираются новые, нешаблонные, оригинальные.

Т. И. Шамова выделяет три уровня познавательной активности учащихся [148]. Первый уровень – воспроизводящая активность, которая характеризуется стремлением понять, запомнить и воспроизвести знания, овладеть способом их применения. Второй уровень – интерпретирующая активность. Она характеризу ется стремлением обучающегося к выявлению смысла изучаемого содержания, проникновению в сущность явления, стремлением выявить связь между явления ми и процессами, овладеть способами применения знаний в измененных услови ях. Третий уровень – это творческая активность, которая характеризуется стрем лением не только проникнуть глубоко в сущность явлений и их взаимосвязей, но и найти для этой цели новый способ.

М. С. Шаповалова, проводя сравнительный анализ сформированности уров ня познавательной активности студентов высшей школы при обучении информа ционным дисциплинам, выделяет четыре уровня познавательной активности [149]: копирующий, повторяющий, преобразующий, креативный (творческий).

Не отрицая описание уровней познавательной активности К. Д. Ушинского, Г. И. Щукиной, Т. И. Шамовой, в исследовании будем придерживаться точки зре ния М. С. Шаповаловой. Интерпретируем ее описание уровней познавательной активности применительно к студентам ООВО.

Таким образом, выделим следующие уровни познавательной активности студентов ООВО: копирующий, повторяющий, преобразующий, творческий.

Копирующий уровень характеризуется шаблонным характером деятельно сти. Студент ООВО узнает объекты при повторном восприятии либо в явном ви де. У студента отсутствует интерес к профессиональной деятельности. Он не уме ет самостоятельно работать с информацией, связанной с будущей профессиональ ной деятельностью. Успеваемость такого студента неудовлетворительная.

Повторяющий уровень характеризуется относительной самостоятельностью студента ООВО, который работает по заранее заданному алгоритму решения за дачи. Активность в обучении проявляется от случая к случаю.

Преобразующий уровень характеризуется потребностью освоения учебного материала в рамках учебной программы. Самостоятельность добывания знаний, необходимых для профессионального роста, проявляется не систематически. В процессе деятельности студент применяет стандартные способы решения задач.

Творческий уровень характеризуется повышенным темпом и эффективно стью выполнения заданий;

высоким уровнем владения навыками самостоятельной работы;

умением применять на практике совокупность методов для эффективного решения задач в сфере профессиональной деятельности.

Своеобразным мостом, соединяющим теоретические представления с экс периментом, служат принципы активизации познавательной деятельности [102].

Они дают возможность организовать образовательный процесс, направленный на активизацию познавательной деятельности студентов ООВО, отобрать содержа ние учебного материала, выбрать адекватные цели и задачам формы, технологии и методы обучения.

А. М. Смолкин описывает семь принципов активизации познавательной деятельности [125, с. 53].

1. Принцип проблемности. Перед обучающимися ставится ряд задач или вопросов, которые постепенно и последовательно усложняются. Задача препода вателя заключается в создании в мышлении обучающегося такой проблемной си туации, для выхода из которой ему потребуется получение новых знаний.

2. Принцип обеспечения адекватности учебно-познавательной деятельности по отношению к характеру практической задачи. Суть принципа в следующем:

организация учебно-познавательной деятельности по своей структуре и свойствам была максимально приближена к реальной действительности и деятельности. При этом необходимо опираться на принцип проблемного обучения.

3. Принцип взаимообучения. Реализация принципа заключается в создании преподавателем таких условий, когда в роли транслятора знаний может выступать не только он, но и другие обучающиеся.

4. Принцип научного исследования изучаемой проблемы. Суть принципа в том, что преподаватель организует учебно-познавательную деятельность так, что она носит творческий, эвристический характер и включает в себя фрагменты ана лиза и обобщения. Изучение тех или иных явлений или проблем носит исследова тельский, поисковый характер.

5. Принцип индивидуализации. Деятельность преподавателя заключается в учете индивидуальных психофизических особенностей и возможностей обучаю щегося.

6. Принцип самообучения. Реализация данного принципа заключается в том, что преподаватель максимально индивидуализирует учебно-познавательную деятельность обучающихся, опираясь на их личное, активное стремление к по полнению и усовершенствованию персональных знаний и умений, самостоятель но изучая дополнительную литературу, получая консультации преподавателя.

7. Принцип мотивации. Для реализации этого принципа преподаватель в учебном процессе привлекает эффективные стимулы, мотивируя обучающихся.

Описанные общие принципы применимы и для активизации познавательной деятельности студентов ООВО.

Однако результаты интервьюирований преподавателей ООВО показывают, что еще одним специфическим принципом активизации познавательной деятель ности студентов ООВО является принцип работы с информацией, связанной с бу дущей профессиональной деятельностью. Для реализации этого принципа, как одного из принципов активизации познавательной деятельности, преподаватель с помощью специальных упражнений с использованием компьютерной графики обучает студентов ООВО современным методам работы с информацией, связан ной с их будущей профессиональной деятельностью.

Для моделирования активизации познавательной деятельности студентов ООВО как фактора их личностно-профессионального становления опишем выде ленные в науке пути формирования и развития познавательной активности.

По мнению М. Н. Скаткина, «на развитие познавательной активности влия ют и содержание материала, и методы обучения, и организационные формы, и по становка воспитательной работы, и материальная база школы, и, наконец, лич ность учителя» [120]. Т. И. Шамова, в свою очередь, выделяет три группы факто ров, создающих основу для активизации познавательной деятельности обучаю щихся: учебное содержание;

методы и приемы обучения;

формы организации обучения [148, с. 74]. Ученые считают, что эти внешние стимулы влияют на по знавательную активность через ее внутренние источники.

Исследуем внутренние источники познавательной активности обучающихся и для каждого опишем вариант педагогического инструментария его развития у студентов ООВО.

Вслед за М. А. Даниловым [43], мы рассматриваем познавательную актив ность как деятельность. По мнению С. Я. Батышева и А. М. Новикова, «любая деятельность человека, в том числе и учебная, происходит под влиянием целого ряда факторов, главными из которых являются потребности» [112, с. 167]. В «Большом психологическом словаре» также указано, что источником активности человека являются потребности: «Потребности как внутренние сущностные силы организма побуждают его к осуществлению качественно определенных форм ак тивности» [23, с. 361]. При этом главным основанием для выделения видов по требностей является характер деятельности, к осуществлению которой потребно сти побуждают субъекта. По этому основанию одним из видов потребностей вы деляются познавательные потребности.

Опираясь на данные исследования, в качестве одного из путей формирова ния и развития познавательной активности студента ООВО выделим формирова ние и развитие его познавательной потребности.

С точки зрения В. Н. Мясищева, потребность представляет собой внутрен нее тяготение индивида к некоторому предмету, действию или состоянию [82].

Ж. Нюттен интерпретирует познавательную потребность как внутреннюю мотивацию, врожденное стремление центральной нервной системы к самодетер минации [92].

А. И. Крупнов представляет познавательную потребность в виде совокупно сти природных и социальных предпосылок развития [47].

Психофизиологические основы потребностей глубоко раскрыты в работах П. Я. Гальперина, который рассматривает потребность как побуждение, влечение к цели. Ученый считает, что «потребность именно в качестве психологического образования становится источником и основанием целестремительности. Однако из условий выхода из противоречия образуется психическое отражение ситуации, в частности потребность» [35, с. 62].

Таким образом, психологической основой формирования потребности, в ча стности познавательной, является осознание противоречия, например, между но вым фактом и имеющимся запасом знаний.

Вопросам формирования познавательной потребности уделено большое внимание в работах М. А. Данилова [44]. Так, он особо указывает на взаимосвязь и взаимообусловленность познавательной потребности и познавательной актив ности. Для практики обучения важны указания этого автора на пути побуждения студента к учению: показ роли науки в историческом развитии человека;

раскры тие перспектив учения;

создание противоречий между имеющимися у обучаю щихся представлениями, опытом по какому-либо вопросу и научным объяснени ем этого вопроса. Эти общие указания характерны и для профессиональной под готовки студентов ООВО.

Своеобразной формой познавательной потребности является познаватель ный интерес. Так, Н. Ю. Афонина описывает категорию интереса как структур ный элемент познавательной потребности, при этом интерес рассматривается как стимул познавательной деятельности [13]. И. Ф. Харламов уточняет, что «интерес – это эмоционально окрашенная потребность, прошедшая стадию мотивации и придающая деятельности человека увлекательный характер» [145, с. 107].

Л. И. Божович считает, что познавательный интерес имеет огромную побу дительную силу: он заставляет человека активно стремиться к познанию, активно искать способы и средства удовлетворения возникшей у него жажды знаний [21].

Г. И. Щукина также указывает на то, что «интерес выступает как мощный побудитель активности личности, под влиянием которого все психические про цессы протекают особенно интенсивно и напряженно, а деятельность становится увлекательной и продуктивной» [154, с. 6]. При этом ученый рассматривает по знавательный интерес как «избирательную направленность личности, обращен ную к области познания, к ее предметной стороне и самому процессу овладения знаниями» [152, с. 11].

Анализ исследований В. Б. Бондаревского [24] и Г. И. Щукиной [152] пока зывает, что развитию познавательного интереса способствуют:

– в плане отбора содержания учебного материала – знакомство обучающих ся с новыми фактами;

приведение новых сравнений;

применение нового аспекта подачи материала, новых форм деятельности, новых способов решения задачи;

использование внепрограммного материала;

сообщение нового угла зрения, ново го поворота, новой стороны явления;

заострение противоречий между данными личного опыта обучающегося и содержанием обучения;

сообщение сведений из истории науки, истории научных открытий, биографии ученых, разъяснение про исхождения терминов;

указание на значение знаний для будущей профессиональ ной деятельности;

– в организации учебной деятельности – самостоятельные работы, связан ные с приобретением новых способов познавательной деятельности (новых спо собов вычислений, измерений и т. д.), и сменяемость форм этих работ;

организа ция проблемной ситуации;

исследовательский подход (анализ обучающимися до кументов, научных источников);

творческая работа (сообщения и доклады, со ставление задач, изготовление макетов, моделей, рецензии на книги, статьи);

практические и лабораторные работы;

– в плане отношений, которые складываются в учебном процессе между обучающимися, а также между ними и преподавателем, – положительный эмо циональный фон учебного процесса.

Эти общие моменты характерны и для профессиональной подготовки сту дентов ООВО. Однако анализ научной литературы показал наличие специфики развития познавательного интереса именно студентов ООВО.

Так, Д. Н. Шеховцева [150], учитывая, что решение задач, связанных с ви дами профессиональной деятельности, является основной деятельностью студен тов, считает, что для развития познавательного интереса необходимо решать та кие задачи несколькими способами, в том числе с помощью компьютера.

Т. В. Тарбокова для активизации самостоятельной познавательной деятель ности студентов описывает технологию применения автоматизированной обрат ной связи, электронных адаптированных учебных пособий, использования круп ноблочного представления изучаемого материала. При таком подходе устанавли вается диалектическое сочетание современной компьютерной и традиционной технологий обучения. Это способствует развитию у студента интереса к позна нию [131].

О. Л. Вавилова, В. М. Зеличенко, В. Г. Тютерев для повышения интереса студентов предлагают применять компьютеризированный контроль качества зна ний. Такой контроль является ключевым элементом обратной связи между препо давателем и студентом и не требует больших временных затрат как для выполне ния, так и для проверки [32].

Таким образом, развитию познавательного интереса именно студентов ООВО способствуют:

– решение задач, связанных с видами профессиональной деятельности, не сколькими способами (в том числе с применением компьютера);

– сочетание современной компьютерной и традиционной технологий обу чения;

– компьютеризированный контроль качества знаний студентов.

Другое направление изучения познавательной активности тесно связано с формированием познавательной мотивации [40].

В. И. Никифоров и А. И. Сурыгин описывают мотивацию как совокупность относительно устойчивых мотивов, побуждений, движущих сил, определяющих содержание, направленность и характер деятельности личности, ее поведение.

Мотив ученые описывают как совокупность внешних и внутренних условий, вы зывающих активность субъекта и определяющих ее направленность [134, с. 53].

Вопросы мотивов познавательной деятельности рассматривали многие оте чественные психологи и дидакты: А. К. Маркова, Ю. К. Бабанский, Л. И. Божович, Б. П. Есипов, И. Я. Лернер, М. И. Махмутов, Ф. М. Рахматуллина, М. Н. Скаткин, Г. И. Щукина и другие. В их работах приводится несколько раз личных классификаций мотивов.

Так, Л. И. Божович [22] и А. К. Маркова [79] все мотивы учения подразде ляют на две большие категории. К первой категории относятся мотивы, связанные с содержанием учебной деятельности и процессом е выполнения, а ко второй – мотивы, связанные с взаимоотношениями обучающихся с окружающей средой.

Мотивы первой категории называют познавательными. Различают следую щие уровни познавательных мотивов: широкие познавательные мотивы (ориента ция на овладение новыми знаниями: фактами, явлениями, закономерностями);

учебно-познавательные мотивы (ориентация на усвоение способов добывания знаний, примов самостоятельного приобретения знаний);

мотивы самообразова ния (ориентация на приобретение дополнительных знаний и затем – на построе ние специальной программы самосовершенствования).

Мотивы второй категории называют социальными. Выделяют следующие уровни социальных мотивов: широкие социальные мотивы (долг и ответствен ность, понимание социальной значимости учения);

узкие социальные, или пози ционные, мотивы (стремление занять определнную позицию в отношениях с ок ружающими, получить их одобрение);

мотивы социального сотрудничества (ори ентация на разные способы взаимодействия с другими людьми).

В каждом конкретном случае действуют как отдельные мотивы, так и их со четания, что не только сказывается на познавательной активности обучающегося, но и отражается на ходе и результате всего учебного процесса. Таким образом, чтобы создать положительную мотивацию к учению, необходимо учитывать все действующие в данный момент мотивы, т.е. необходимо иметь арсенал соответст вующих приемов для формирования положительной мотивации.

Ф. М. Рахматуллина, исследуя мотивы учебной деятельности в мотивацион ной сфере личности, выделяет следующие группы мотивов учебной деятельности студентов: широкие социальные мотивы, содержанием которых является осозна ние общественных потребностей, интересов, высокой социальной значимости высшего образования;

научно-познавательные мотивы, связанные непосредствен но с учебной деятельностью, выражающие отношение к самому процессу обуче ния, к содержанию того, что изучается студентами;

профессиональные мотивы:

высшее образование рассматривается как основа приобретения профессии;

утили тарные мотивы, основой которых является получение личных выгод после окон чания вуза, мотивы собственного благополучия;

мотивы социальной идентифика ции – степень влияния на поведение личности родителей, друзей [115].

В научной литературе описано множество приемов формирования положи тельной мотивации учения. Все они применимы и в обучении студентов ООВО.

Кроме того, в научной литературе имеются описания других приемов повышения мотивации учения студентов ООВО.

Так, Н. В. Акамова для повышения мотивации студентов предлагает ис пользовать новые информационные технологии, в частности электронные средст ва обучения [5].

А. Т. Лялькина и Н. К. Нонишнева, описывая возможности модернизации занятий, также отмечают роль инновационных компьютерных и интернет технологий в усилении мотивации учения [77].

Н. А. Мамаева, изучая условия формирования учебной мотивации студен тов, отмечает, что «необходимы средства высокой мотивационной насыщенности, позволяющие максимально вовлечь студента в процесс самообучения при плани ровании и реализации им своих учебных действий» [78]. Н. А. Мамаева считает, что для формирования учебной мотивации студента необходимо применять прие мы побуждающего воздействия и учитывать их при отборе учебного материала.

При этом автор особо подчеркивает, что содержание учебного материала должно иметь профессиональную направленность, определяемую совместно со специали стами-практиками, и направленность на межпредметные и межцикловые связи.

Еще одним приемом, стимулирующим деятельность студентов, по мнению Н. А. Мамаевой, является постановка и решение нестандартных задач. При этом нестандартную задачу можно использовать и для непосредственной мотивации введения нового материала, и в качестве элемента «опережающей» мотивации изучения новой темы.

Кроме того, воспитанию положительной мотивации учения способствуют общая атмосфера в ООВО, отношения сотрудничества преподавателя и студента.

Необходимы помощь преподавателя не в виде прямого вмешательства в выполне ние задания, а в виде советов, наталкивающих самого студента на правильное ре шение;

привлечение его к оценочной деятельности и формирование у него адек ватной самооценки. Подобная деятельность требует разработки программ, курсов лекций, семинаров, методических пособий, дидактических материалов, задачни ков, а также изучения характера проблем студентов и привлечения их к самостоя тельному решению и составлению нестандартных задач [78].

Таким образом, повышению мотивации учения студентов ООВО способст вуют:

– использование инновационных компьютерных и интернет-технологий;

– специальный отбор содержания учебного материала, которое должно иметь профессиональную направленность, определяемую совместно со специали стами-практиками, и направленность на межпредметные и межцикловые связи;

– постановка и решение нестандартных задач.

Таким образом, удалось выявить наличие специфики активизации познава тельной деятельности студентов ООВО, состоящей в:

– овладении ими обязательной компетенцией по работе с профессиональной информацией;

– сочетании современной компьютерной (в том числе с использованием возможностей Интернет) и традиционной технологий обучения;

– профессиональной направленности содержания учебного материала, оп ределяемой совместно со специалистами-практиками;

– вариативности решения задач, связанных с видами профессиональной деятельности (в том числе с применением информационных и компьютерных технологий).

На основании описанной специфики с целью разработки содержания акти визации познавательной деятельности студентов ООВО как фактора их личност но-профессионального становления выявим педагогические условия активизации познавательной деятельности студентов ООВО как фактора их личностно профессионального становления.

1.3. Педагогические условия активизации познавательной деятельности студентов образовательной организации высшего образования как фактора их личностно-профессионального становления Этимология понятия «условие» позволяет трактовать его, с одной стороны, как обстоятельство, от которого зависит что-либо, и с другой – как обстановку, в которой что-либо осуществляется [95, с. 839].

С позиций философии данный термин отражает отношение предмета к ок ружающим его явлениям, без которых он существовать не может. «Сам предмет выступает как нечто обусловленное, а условия – как относительно внешнее пред мету многообразие объективного мира. В отличие от причины, непосредственно порождающей то или иное явление или процесс, условие составляет ту среду, об становку, в которой последние возникают, существуют и развиваются», которая может быть описана в терминах конкретной сферы жизнедеятельности и которую возможно целенаправленно конструировать [144, с. 486–487].

Н. М. Борытко под педагогическим условием понимает «внешнее обстоя тельство, фактор, оказывающий существенное влияние на протекание педагогиче ского процесса, в той или иной мере сознательно сконструированный педагогом, интенциально предполагающий, но не гарантирующий определенный результат процесса» [27, с. 112].

С другой стороны, Ю. К. Бабанский педагогические условия описывает как «обстановку, при которой компоненты учебного процесса представлены в наи лучшем взаимодействии и которая дает возможность учителю плодотворно рабо тать, руководить учебным процессом, а учащимся – успешно трудиться» [15, с. 125]. Определение выглядит логично, но не отражает деятельной позиции педа гога. Эта позиция находит отражение в определении педагогических условий, данном В. И. Андреевым, согласно которому педагогические условия рассматри ваются как обстоятельства процесса обучения и воспитания, являющиеся резуль татом целенаправленного отбора, конструирования и применения элементов со держания, методов (приемов), а также организационных форм обучения для дос тижения определенных дидактических целей [10].

Учитывая приведенные трактовки, под педагогическими условиями будем понимать внешние обстоятельства процесса обучения и воспитания, оказываю щие существенное влияние на протекание педагогического процесса, которые яв ляются результатом целенаправленного отбора, конструирования и применения элементов содержания, методов (приемов), а также организационных форм обу чения для достижения определенных целей педагогического процесса. Согласно данному описанию далее выделим педагогические условия активизации познава тельной деятельности студентов ООВО как фактора их личностно профессионального становления.

Из проведенного в предыдущем параграфе анализа научной литературы следует, что одна из специфических черт активизации познавательной деятельно сти студентов ООВО состоит в овладении ими обязательной компетенцией по ра боте с профессиональной информацией.

Исследования [106], [107], [108] показывают возможность формирования такой компетенции с помощью использования метадисциплинарного подхода в виде структурирования содержания учебной дисциплины по трем направлениям:

тетрадь лекций, тетрадь семинаров / практических занятий, тетрадь индивидуаль ных заданий («3 тетради»).

В этом случае тетрадь лекций содержит оглавление и конспекты лекций.

Каждый план лекции включает: тему;

постановку целей;

обзор всех учебных эле ментов;

тезаурус выделенных основополагающих элементов;

описание соответст вующих семинара и факта для самостоятельного исследования.

Тетрадь семинаров содержит оглавление и конспекты семинаров. Каждый план семинара включает: тему;

постановку цели;

обсуждение основных понятий;

предварительное распределение тем выступлений о различных точках зрения и различных вариантах описаний учебных элементов;

обзор литературы;

опрос сту дентов;

выработку точки зрения;

выработку технологической основы по теме (как подбирать содержание, анализировать учебник и т.п.). В результате тетрадь со держит конспекты семинаров с тезаурусом (словарь, хрестоматия, энциклопедия).

Тетрадь индивидуальных заданий содержит решения всех индивидуальных заданий, изложенные по следующему плану: условие, решение с объяснением применения теории, ответ. При решении индивидуальных заданий студент стал кивается с необходимостью использования компьютерного прикладного про граммного обеспечения и компьютерной графики.

Многолетний опыт реализации такого подхода при подготовке студентов ООВО показывает его эффективность при формировании компетенции по работе с профессиональной информацией. Поэтому в качестве одного из педагогических условий активизации познавательной деятельности студентов ООВО как фактора их личностно-профессионального становления выделим использование метадис циплинарного подхода (работа с «3 тетрадями»).

Следующая специфическая черта активизации познавательной деятельности студентов ООВО состоит в сочетании современной компьютерной (в том числе с использованием возможностей Интернет) и традиционной технологий обучения.

Г. В. Лаврентьев и Н. Б. Лаврентьева, изучая инновационные обучающие технологии в профессиональной подготовке специалистов, отмечают, что одной из целей инновационного образования является обеспечение высокого уровня ин теллектуально-личностного и духовного развития студента [73].

Авторы считают, что традиционный образовательный процесс в вузе дает студентам учебные знания, но привязка этих знаний к конкретной профессио нальной деятельности происходит эпизодически, например, во время курсовой, преддипломной или производственной практик. Поэтому оснастить студента ре альными профессиональными знаниями и качествами в этих условиях довольно сложно. Инновационное же образование ориентировано на формирование про фессиональных знаний и качеств в процессе освоения инновационной динамики.

Таким образом, понятие профессионализма становится интегральным качеством выпускника, которое он синтезировал сам в процессе своего обучения. Осознание студентом себя как профессионала влияет на исход образовательного процесса, поскольку активизирует мотивацию саморазвития, что, в свою очередь, превра щает процесс обучения в источник удовлетворения потребностей развивающейся личности. В итоге студент осуществляет реальный переход из формально правового (студент как субъект образования) в состояние фактического антропо центризма (студент – субъект собственной жизнедеятельности). В итоге иннова ционное образование выстраивает учебный процесс как движение от социальных и общекультурных знаний и умений своей профессии (от профессии к культуре) к технологическим, дающим ему понимание способов и методов решения профес сиональных задач, а от них – к методологическим, позволяющим отслеживать ди намику изменения качества своей профессиональной деятельности (от технологии к инновационному мышлению).

Из вышесказанного следует, что инновационное обучение способствует ин тенсивному развитию личности обучающегося, в частности студента ООВО. По этому активизацию их познавательной деятельности как фактор личностно профессионального становления будем проводить с использованием инновацион ных форм обучения. Таким образом одним из педагогических условий активиза ции познавательной деятельности студентов ООВО как фактора их личностно профессионального становления является использование инновационных форм обучения.

Это подразумевает деятельность преподавателя по реализации инновацион ных форм обучения, созданию инновационной инфраструктуры и обеспечению ее деятельности при подготовке студентов ООВО.

Форма обучения определяет характер согласованной деятельности препода вателя и обучающихся [134, с. 105]. Таким образом, инновационные формы обу чения характеризуются согласованной инновационной деятельностью преподава теля и обучающихся. В соответствии с Федеральным законом от 29.12.2012 № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» обучающимся предоставля ются академические права на участие в инновационной деятельности под руково дством научно-педагогических работников ООВО и (или) научных работников научных организаций, а педагогические работники имеют право на участие в раз работках и во внедрении инноваций. При этом под инновационной деятельностью понимается деятельность, направленная на реализацию инновационных проектов, а также на создание инновационной инфраструктуры и обеспечение ее деятельно сти [143].

Таким образом, в условиях использования инновационных форм обучения для более эффективного личностно-профессионального становления студентов ООВО преподаватель и обучающийся принимают участие в деятельности по: реа лизации инновационного проекта личностно-профессионального становления студентов ООВО;

созданию инновационной инфраструктуры личностно профессионального становления студентов ООВО;

обеспечению деятельности инновационной инфраструктуры личностно-профессионального становления сту дентов ООВО. Для эффективной организации такой деятельности студент ООВО должен быть готов к использованию инновационных форм обучения. Формирова ние этой готовности достигается деятельностью преподавателя по отбору и кон струированию элементов содержания обучения, обеспечивающего готовность студентов ООВО к использованию инновационных форм обучения. Поэтому од ним из педагогических условий активизации познавательной деятельности сту дентов ООВО как фактора их личностно-профессионального становления являет ся отбор, конструирование элементов содержания обучения, обеспечивающего готовность студентов ООВО к использованию инновационных форм обучения.

Следующая специфическая черта активизации познавательной деятельности студентов ООВО состоит в профессиональной направленности содержания учеб ного материала, определяемой совместно со специалистами-практиками.

Принцип профессиональной направленности обучения в высшей школе был введен в середине 1970-х годов [63]. В дальнейшем применительно к профессио нальному образованию этот принцип рассматривался в работах В. И. Загвязинского, В. В. Краевского, A. Я. Кудрявцева и других.

В педагогической науке удалось выявить два подхода к описанию профес сиональной направленности.

Согласно первому, под профессиональной направленностью понимается ориентация системы потребностей, мотивов, интересов и склонностей личности на положительное отношение к будущей профессии. Так, И. Н. Алешина [7] вы деляет в этом контексте следующие признаки профессиональной направленности:

взаимосвязь профессиональной, общественной и познавательной направленности;

связь профессиональной направленности с сущностью деятельности;

осознан ность и психологическая готовность к деятельности;

всеобъемлющий устойчивый интерес к профессии на основе склонностей и способностей. Профессиональная направленность, как считает И. Н. Алешина, является ведущим мотивом учения, стимулирующим познавательную деятельность студентов в процессе образования и самообразования.

Второй подход к профессиональной направленности касается проблемы от бора и построения содержания образования на основе межпредметных связей дисциплин разных циклов. Так, А. Я. Кудрявцевым [68] показано, что принцип профессиональной направленности не только ориентирует на связь с производст венным обучением, но также требует охватывать теоретическое обучение, орга низацию межпредметных связей общеобразовательных и специальных дисцип лин, использование профессионального аспекта в процессе обучения общеобразо вательным предметам.

Опираясь на понимание профессиональной направленности А. Я. Кудрявцева, исследуем отбор содержания учебного материала для студентов ООВО.

Для реализации требований профессиональной направленности О. Г. Князева считает необходимым специальный подбор содержания дисципли ны, когда в преподаваемый курс входит освещение явлений природы, техниче ских и экономических процессов и показ того, как их изучение приводит к поста новке задач, связанных с будущей профессиональной деятельностью, и построе нию новых понятий, систематический показ связей излагаемых теорий с задачами практики [63]. Однако О. Г. Князева отмечает, что «студент в своей будущей дея тельности столкнется с законами, процессами и технологиями, с которыми он принципиально не мог познакомиться в вузе», поэтому в каждом цикле дисцип лин должно быть привитие навыков систематического самостоятельного обуче ния.


Е. А. Зубова для реализации профессиональной направленности предлагает использовать специальные ресурсные занятия [54]. Ресурсное занятие автор опи сывает как учебное занятие, которое ориентирует студентов на будущую профес сиональную деятельность и раскрывает содержательное взаимодействие приобре таемых компетенций и будущей профессиональной деятельности. Методическая цель таких занятий – решение и исследование профессионально ориентированных задач со студентами в малых группах на основе рефлексии и коммуникаций, ин теграции знаний, разработка и презентация студентами исследовательских проек тов, направленных на формирование их творческой активности. Частота проведе ния ресурсных занятий – 8–9.

Для обеспечения профессиональной направленности студентов М. С. Аммосова выделяет в качестве одного из направлений в работе преподава теля в высшей школе организацию спецкурсов на старших курсах для привлече ния необходимого для будущей профессиональной деятельности аппарата при со ставлении курсовых и дипломных проектов [8]. Это, по мнению автора, способст вует осознанию студентами применения такого аппарата в решении задач профес сионального характера.

Исследование приведенных научных источников показало существование различных вариантов обеспечения профессиональной направленности содержа ния учебного материала, определяемой совместно со специалистами-практиками.

В нашем исследовании для связи содержания учебных дисциплин с приобретае мыми компетенциями и будущей профессиональной деятельностью наряду со специальным подбором содержания дисциплин был организован специальный курс. Для него совместно со специалистами-практиками подобрано содержание, разработана учебно-методическая документация, подготовлены и изданы учебные пособия. Данный курс является ядром информационной составляющей деятель ности по интеграции полученных знаний, выбора тем курсовых работ и выпуск ной квалификационной работы, а также для выбора места учебной и производст венной практик и направления научно-исследовательской работы, что позволит студенту выявить межпредметные и межцикловые связи. Согласно проведенному опросу студентов применение этого курса оказало положительное влияние на их личностно-профессиональное становление.

Таким образом, одним из педагогических условий активизации познава тельной деятельности студентов ООВО как фактора их личностно профессионального становления является включение в содержание профессио нального образования дисциплины, посвященной ознакомлению студентов со связью содержания учебных дисциплин с приобретаемыми компетенциями и бу дущей профессиональной деятельностью.

Еще одна специфическая черта активизации познавательной деятельности студентов ООВО состоит в вариативности решения задач, связанных с видами профессиональной деятельности (в том числе с применением информационных и компьютерных технологий).

Как считает Е. Ю. Миганова, поиск нового способа решения задачи, стиму лируя познавательную активность студента, требует от него хорошего знания теории, глубокого, разностороннего осмысления задачной ситуации [80]. Такое разностороннее осмысление порождает индивидуальный темп работы каждого студента. Поэтому возникает необходимость в индивидуализации деятельности каждого обучающегося, которая достигается путем применения системы индиви дуальных заданий, т.е. единого для всех студентов ООВО набора заданий по ос новным видам деятельности с индивидуальным содержанием для каждого обу чаемого [70, с. 3].

Таким образом, одним из педагогических условий активизации познава тельной деятельности студентов ООВО как фактора их личностно профессионального становления является использование форм индивидуализиро ванного обучения.

В итоге выделены педагогические условия активизации познавательной деятельности студентов ООВО как фактора их личностно-профессионального становления (рис. 3).

Педагогические условия активизации познавательной деятельности студен тов ООВО как фактора их личностно-профессионального становления Отбор, конст- Использо Включение в содер Исполь- Исполь руирование вание жание профессио зование зование элементов со- форм ин нального образования метадис- иннова держания обу- дивидуа дисциплины, посвя ципли- ционных чения, обеспе- лизиро щенной ознакомле нарного форм чивающего ванного нию студентов со свя подхода обучения готовность обучения зью содержания учеб студентов к ных дисциплин с при использова обретаемыми компе нию иннова тенциями и будущей ционных форм профессиональной обучения деятельностью Рис. 3. Педагогические условия активизации познавательной деятельности студентов образовательной организации высшего образования как фактора их личностно профессионального становления Для организации выделенных условий далее разработаем структурную мо дель процесса педагогического обеспечения активизации познавательной дея тельности студентов ООВО.

Выводы В первой главе «Теоретические основы личностно-профессионального ста новления студентов образовательной организации высшего образования в усло виях активизации их познавательной деятельности» решены следующие задачи:

– выявлены психолого-педагогические особенности личностно профессионального становления, специфика и структура активизации познава тельной деятельности студентов ООВО;

– выявлены педагогические условия активизации познавательной деятель ности студентов ООВО как фактора их личностно-профессионального становле ния.

На основании проведенного анализа научной литературы личностно профессиональное становление студента ООВО описано как динамический про цесс прогрессивного изменения личности студента ООВО под влиянием требова ний к профессиональной подготовленности, внешних условий, создаваемых пре подавателем, и собственной активности в освоении всех элементов, необходимых для овладения профессией, направленный на развитие и саморазвитие личности, формирование профессиональной компетентности и готовности к постоянному профессиональному росту.

Выявлены особенности личностно-профессионального становления студен тов ООВО как процесса, заключающиеся в том, что этот процесс основан на фор мировании: профессиональных компетенций по образовательным программам, посвященным подготовке к профессиональной деятельности, и компетенций, оп ределяемых основной образовательной программой ООВО (стремление работать по профессии, связанной с выбранной образовательной программой;

способность к саморазвитию, самообразованию;

субъективный контроль над разнообразными жизненными ситуациями;

социально-коммуникативная компетенция).

В процессе личностно-профессионального становления студентов ООВО выделены две составляющие: естественно-стихийная и искусственная. Естествен но-стихийный компонент – это все то, что происходит как непосредственный ход событий, а искусственный задается целенаправленной деятельностью субъектов.

Обосновано, что личностно-профессиональное становление студентов ООВО является сложным, многогранным образованием, на которое влияют раз личные факторы, и в условиях современного общества, диктующего необходи мость повышения личной активности каждого человека, одним из таких факторов может стать активизация их познавательной деятельности.

Конкретизировано понятие «активизация познавательной деятельности сту дентов образовательной организации высшего образования» как деятельность преподавателя, включающая создание определенных условий, отбор содержания, выбор методов, средств и форм обучения, с целью развития интереса, повышения активности, творчества, самостоятельности студентов в освоении образователь ных программ по подготовке к профессиональной деятельности.

Разработана структура активизации познавательной деятельности студентов ООВО как деятельности преподавателя, включающая виды его деятельности по созданию следующих педагогических условий: реализация социальных (государ ственных) требований к образовательным программам, посвященным подготовке к профессиональной деятельности;

постановка соответствующей дидактической задачи (развитие интереса, повышение активности, творчества, самостоятельно сти студентов;

выбор цели обучения в соответствии с социальными (государст венными) требованиями;

отбор содержания обучения);

организация дидактиче ского процесса (выбор адекватных организационных форм обучения, средств обучения, методов обучения).

Выявлено наличие специфики активизации познавательной деятельности студентов ООВО, которая состоит в: овладении ими обязательной компетенцией по работе с профессиональной информацией;

сочетании современной компьютер ной (в том числе с использованием возможностей Интернет) и традиционной тех нологий обучения;

профессиональной направленности содержания учебного ма териала, определяемой совместно со специалистами-практиками;

вариативности решения задач, связанных с видами профессиональной деятельности (в том числе с применением информационных и компьютерных технологий).

На основании описанной специфики выявлены следующие педагогические условия активизации познавательной деятельности студентов ООВО как фактора их личностно-профессионального становления: включение в содержание профес сионального образования дисциплины, посвященной ознакомлению студентов со связью содержания учебных дисциплин с приобретаемыми компетенциями и бу дущей профессиональной деятельностью;

использование инновационных форм обучения;


использование форм индивидуализированного обучения;

использова ние метадисциплинарного подхода;

отбор, конструирование элементов содержа ния обучения, обеспечивающего готовность студентов образовательной организа ции высшего образования к использованию инновационных форм обучения.

Глава 2. Структура и содержание активизации познавательной деятельности студентов образовательной организации высшего образования как фактора их личностно-профессионального становления 2.1. Разработка структуры и содержания активизации познавательной деятельности студентов образовательной организации высшего образования Структуру и содержание активизации познавательной деятельности студен тов ООВО разработаем в виде соответствующего процесса педагогического обес печения. Понятие «педагогическое обеспечение» исследовалось рядом авторов [57]. В нашем исследовании используем описание педагогического обеспечения, рассмотренное А. И. Тимониным [136] на основе деятельностного подхода.

Под процессом педагогическим обеспечением активизации познавательной деятельности студентов образовательной организации высшего образования как фактора их личностно-профессионального становления будем понимать педаго гическую деятельность преподавателя по определению педагогических основа ний, структуры и содержания активизации познавательной деятельности студен тов ООВО, способствующих их личностно-профессиональному становлению.

На основе структуры активизации познавательной деятельности студентов ООВО, содержащей виды деятельности преподавателя по созданию определен ных условий с целью развития интереса, повышения активности, творчества, са мостоятельности студентов в освоении образовательных программ по подготовке к профессиональной деятельности, для разработки структуры процесса педагоги ческого обеспечения активизации познавательной деятельности студентов ООВО применим метод моделирования. Исследование применения этого метода позво лило разработать процесс педагогического обеспечения активизации познава тельной деятельности студентов ООВО в виде структурной модели (рис. 4).

Именно, в первой части работы исследование педагогических оснований ак тивизации познавательной деятельности студентов ООВО как фактора их лично стно-профессионального становления связывается с деятельностью преподавателя по реализации социальных (государственных) требований к образовательным программам, посвященным подготовке к профессиональной деятельности. В пер вой части работы определены: понятие «личностно-профессиональное становле ние студентов образовательной организации высшего образования», особенности такого становления;

понятие «активизация познавательной деятельности студен тов образовательной организации высшего образования», ее специфика и струк тура, содержащая специальные виды деятельности преподавателя;

педагогические условия активизации познавательной деятельности студентов ООВО как фактора их личностно-профессионального становления.

Определение структуры и содержания процесса педагогического обеспече ния активизации познавательной деятельности студентов ООВО как фактора их личностно-профессионального становления опирается на эти разработанные пе дагогические основания.

Организация деятельности преподавателя по развитию интереса, повыше нию активности, творчества, самостоятельности студентов определяется выде ленными в профессионально обусловленной структуре личности выпускника ООВО компонентами: направленность на выбор профессии, связанной с выбран ной образовательной программой, стремление работать по ней;

сформирован ность социально-коммуникативной компетенции, профессиональных компетен ций по образовательным программам, посвященным подготовке к профессио нальной деятельности;

способность к саморазвитию, самообразованию;

субъек тивный контроль над разнообразными жизненными ситуациями.

Деятельность преподавателя по выбору цели обучения в соответствии с со циальными (государственными) требованиями определяет содержание соответст вующего элемента модели процесса педагогического обеспечения активизации познавательной деятельности студентов ООВО.

Именно, в «Толковом словаре русского языка» целью называется предмет стремления, то, что надо желательно осуществить [95, с. 873]. В «Новой философ ской энциклопедии» отмечается, что цель – это идеальный или реальный предмет сознательного или бессознательного стремления субъекта [89]. В педагогических словарях цель описывается, с одной стороны, как один из элементов поведения, сознательной деятельности, который характеризуется предвосхищением в созна нии, мышлении результата деятельности и путей, способов ее достижения [64, с. 380], с другой – как осознанный образ предвосхищаемого полезного результата, на достижение которого направлено действие человека [33, с. 372].

Б. С. Гершунский [38, с. 110] считает, что цели образования сложны и ие рархичны, но в принципиальном плане их можно разделить на две группы. Первая группа целей имеет отношение к глобальным функциям образования как соци ального института, озабоченного состоянием и перспективами развития общества, социума, человеческой цивилизации. Вторая группа имеет отношение к формиро ванию личности конкретного человека в единстве его интеллектуальных, миро воззренческих и эмоционально-волевых качеств. Эти группы целей взаимосвяза ны и дополняют друг друга. Б. С. Гершунский, подчеркивая необходимость кон кретизации, диагностирования и оценки возможностей практической реализации выдвигаемых целей, констатирует, что технология целеполагания еще ждет своей междисциплинарной, системной разработки.

Ю. Г. Татур [132], описывая ряд характеристик целей образования, отмеча ет, что они должны: соответствовать существу и назначению образовательного процесса, раскрывать их системно;

различаться по обобщенности в зависимости от уровня иерархии системы образования, в которой рассматривается реализация обучения и воспитания;

указываться (описываться) определенно, не вызывать различных толкований и позволять при необходимости осуществлять диагностику их достижения со стороны общества, государства или какого-либо субъекта обра зовательного процесса: ректора, декана, преподавателя, а также самого студента.

Зависимость целей от уровня иерархии системы образования отмечает так же А. М. Новиков [91, с. 167–168]. По его мнению, цели образуют иерархию. Так, первый уровень целей – социальный заказ общества, его различных социальных групп всем подсистемам образования на определенный общественный идеал формируемой личности человека, гражданина, профессионала. Второй уровень целей – это уже образовательная цель для каждой образовательной программы, для каждого типа образовательных учреждений в отдельности. Третий уровень целей – это те педагогические цели, которые реализуются повседневно, на каж дом учебном занятии.

В исследовании, вслед за В. П. Беспалько, в системе целей образования мы выделяем общую цель работы педагогической системы, предметные цели и цель занятия [18, с. 61].

Наиболее общая цель работы педагогической системы – социальный заказ.

Этот уровень целей образуют цели, описанные в государственных стандартах высшего профессионального образования, посвященным подготовке к будущей профессиональной деятельности, в виде компетенций, которыми должен обладать выпускник, или требований к профессиональной подготовленности. Для форми рования таких компетенций требуется определение содержания образовательных программ, посвященным подготовке к профессиональной деятельности. Таким образом, выделим первую цель обучения студентов ООВО – определить на осно вании государственных требований содержание образовательных программ, по священным подготовке к профессиональной деятельности.

Предметные цели описаны в рабочих программах изучаемых студентами ООВО учебных дисциплин. Для диагностирования таких целей В. П. Беспалько [18, с. 101] вводит относительный показатель качества усвоения отдельной дис циплины – коэффициент усвоения (К), который рассчитывается по формуле:

К = n / p, где n / p – отношение числа правильно выполненных операций теста (n) к общему числу операций (p) в тесте. Коэффициент усвоения может изменяться от 0 до 1. Однако, по мнению ученого, только при К 0,7 обучающийся настолько усвоил предмет, что в ходе дальнейшей учебной и практической деятельности он сумеет самостоятельно видеть свои ошибки и исправлять их. При К 0,7, из-за неспособности обучающегося видеть и исправлять свои ошибки, совершенство вания деятельности не происходит, и обучающийся работает с систематическими и неистребимыми ошибками.

В условиях активизации познавательной деятельности студентов ООВО как фактора их личностно-профессионального становления для достижения К 0, используем в образовательном процессе инновационные формы обучения, формы индивидуализированного обучения и метадисциплинарный подход. Таким обра зом, определена следующая цель обучения студентов ООВО – использовать ин новационные формы обучения, формы индивидуализированного обучения и ме тадисциплинарный подход.

Следующей целью обучения в иерархии является цель каждого учебного занятия. Как было определено выше, в условиях активизации познавательной дея тельности студентов ООВО как фактора их личностно-профессионального ста новления обучающийся должен обладать готовностью к использованию иннова ционных форм обучения. Достижение такой готовности происходит за счет дея тельности преподавателя по специальному отбору и конструированию элементов содержания обучения. Поэтому следующей целью обучения студентов ООВО яв ляется отбор, конструирование элементов содержания обучения, обеспечивающе го их готовность к использованию инновационных форм обучения.

Таким образом, в условиях активизации познавательной деятельности сту дентов ООВО как фактора их личностно-профессионального становления опреде лены следующие цели обучения:

– определить на основании государственных требований содержание обра зовательных программ, посвященным подготовке к профессиональной деятельно сти;

– использовать инновационные формы обучения, формы индивидуализиро ванного обучения и метадисциплинарный подход;

– отобрать и сконструировать элементы содержания обучения, обеспечи вающего готовность студентов к использованию инновационных форм обучения.

Следующим элементом модели процесса педагогического обеспечения ак тивизации познавательной деятельности студентов ООВО является определение содержания обучения.

Понятие содержания обучения в педагогике трактуется неоднозначно. Так, С. М. Вишнякова [33, с. 308] описывает содержание обучения как совокупность сведений, необходимых для выполнения в будущем определенной профессио нальной деятельности. А. М. Новиков, рассматривая обучение как развитие опыта личности, считает, что основанием содержания обучения является структура это го опыта: индивидуальные знания, умения (компетенции), навыки, привычки [91, с. 56]. В. В. Краевский и И. Я. Лернер считают, что содержанием обучения явля ется «все, что вовлекается в движение деятельности учителя, учебной деятельно сти ученика, учебного материала, процесса его усвоения» [67, с. 145].

В исследовании вслед за В. В. Краевским и И. Я. Лернером [133, с. 146–151] под содержанием образования (обучения) будем понимать педагогически адапти рованный социальный опыт, включающий систему знаний, умений и навыков, опыт творческой деятельности и эмоционально-ценностное отношение к миру, усвоение которого обеспечивает всестороннее развитие личности, подготовлен ной к сохранению и развитию социальной культуры, к активному участию в жиз ни общества. При этом ученые выделяют четыре особых взаимосвязанных вида содержания образования: опыт познавательной деятельности по направлению на овладение системой знаний;

опыт осуществления известных способов деятельно сти по применению знаний;

опыт творческой деятельности применения знаний и умений в нестандартных, проблемных ситуациях;

опыт оценок и отношений.

Опыт познавательной деятельности направлен на овладение системой зна ний, в частности, о способах познания, без которых нельзя овладеть другими эле ментами социального опыта.

Опыт осуществления известных способов деятельности по применению знаний направлен на формирование умения применять знания и умения самостоя тельно добывать и осмысливать подобные, однородные знания на основе осваи ваемых обобщенных способов познавательных действий.

Приобретение опыта творческой деятельности включает в том числе фор мирование следующих его составляющих: самостоятельный перенос ранее усво енных знаний и умений в новую ситуацию;

нахождение различных способов ре шения проблемы и альтернативных доказательств;

комбинирование известных способов деятельности (решений) в новый способ;

построение принципиально нового способа решения проблемы, являющегося комбинацией известных.

Опыт оценочных отношений как вид содержания обучения направлен на формирование у обучающихся избирательного, оценочного отношения к осваи ваемым знаниям, умениям, навыкам (понимание их личностного смысла и значе ния), к окружающему миру, деятельности, людям и к самому себе.

Выделенная специфика активизации познавательной деятельности студен тов ООВО показывает, что опыт познавательной деятельности включает в себя содержание, которое имеет профессиональную направленность, определяемую совместно со специалистами-практиками, а также содержание о способах позна ния, без которых нельзя овладеть другими элементами социального опыта. К та кому содержанию о способах познания отнесем содержание по: работе с инфор мацией, связанной с будущей профессиональной деятельностью;

использованию современной компьютерной (с использованием возможностей Интернет) техноло гии обучения.

Опыт осуществления известных способов деятельности по применению по лученных знаний включает в себя содержание по способам решения (в том числе с применением компьютера) индивидуальных заданий.

Для приобретения опыта творческой деятельности в условиях массовой подготовки специалистов в содержание обучения студентов ООВО также введем содержание по обеспечению вариативности решения задач, связанных с видами профессиональной деятельности (в том числе с применением информационных и компьютерных технологий).

Для понимания личностного смысла и значения осваиваемых компетенций в опыт оценочных отношений как вид содержания обучения студентов ООВО включим содержание по ознакомлению студентов со связью содержания учебных дисциплин с приобретаемыми компетенциями и будущей профессиональной дея тельностью.

Таким образом, определены следующие принципы отбора содержание обу чения в условиях активизации познавательной деятельности студентов ООВО для стимулирования их личностно-профессионального становления:

– обеспечение профессиональной направленности, определяемой совместно со специалистами-практиками;

– включение содержания по работе с информацией, связанной с будущей профессиональной деятельностью;

– включение содержания по использованию компьютерной и интернет технологий обучения;

– обеспечение вариативности решения задач, связанных с видами профес сиональной деятельности (в том числе с применением информационных и ком пьютерных технологий);

– знакомство студентов со связью содержания учебных дисциплин с приоб ретаемыми компетенциями и будущей профессиональной деятельностью.

Следующим элементом модели процесса педагогического обеспечения ак тивизации познавательной деятельности студентов ООВО, относящимся к орга низации дидактического процесса, является определение организационных форм обучения.

Выявленная специфика активизации познавательной деятельности студен тов ООВО предполагает, что организация обучения должна обеспечивать сочета ние современной компьютерной (с использованием возможностей Интернет) и традиционной технологий обучения.

В связи с интенсивным развитием информационных технологий одним из масштабных нововведений (инноваций) отечественного образования является та кая форма обучения, как дистанционное обучение [114]. В научной литературе дистанционное обучение рассматривается как взаимодействие преподавателя и учащихся на расстоянии, отражающее все присущие учебному процессу компо ненты (цели, содержание, методы, организационные формы, средства обучения) и реализуемое специфичными средствами интернет-технологий или другими сред ствами, предусматривающими интерактивность [135]. По мнению ряда экспертов, по мере развития информационных технологий на дистанционные формы образо вания будет отводиться до 40 % общего учебного времени, к тому же они будут сочетаться с традиционными формами очных занятий (40 %) и самообразованием (20 %) [66].

Сочетание элементов очного и дистанционного обучения реализуется в смешанном обучении (blended learning) [140]. При смешанном обучении занятия проводятся как в традиционной очной форме, так и с использованием технологий дистанционного обучения. Преимущества его заключаются в первую очередь в сочетании самостоятельного обучения с обучением в аудитории.

Ю. И. Капустин [59] считает, что в рамках смешанного обучения возможно создание образовательной среды, в которой студент чувствует себя более ком фортно, он превращается в активного участника образовательного процесса, сти мулируется привычка к самообучению и поиску информации, появляются навы ки, обеспечивающие возможность самостоятельно продолжить свое обучение по сле окончания вуза (непрерывное образование).

Для полноценной реализации смешанного обучения в вузе Ю. И. Капустин предлагает сохранение общих принципов построения традиционного учебного процесса с применением элементов асинхронного и синхронного дистанционного обучения: определенную долю учебных дисциплин (или дисциплины) студенты осваивают в традиционных формах обучения (очной или заочной и т.д.), а другую часть дисциплин (или дисциплины) – по технологиям сетевого обучения. В орга низационном плане это реализуется при создании интегрированной информаци онно-образовательной среды, основу которой составляет «образовательный» сер вер с размещенными на нем учебно-методическими комплексами и автоматизиро ванными лабораторными комплексами по группе дисциплин одного направления подготовки.

Соотношение использования в рамках смешанной формы обучения очного и дистанционного обучения может отличаться и зависит от большого количества факторов [114]. Учитывая различный уровень подготовки студентов в рамках смешанной формы обучения, дистанционное обучение будем использовать для поддержки очного, прежде всего как форму организации самостоятельной работы студентов ООВО.

Эффективность смешанной формы обучения при организации самостоя тельной работы студентов показана, в частности, в исследованиях К. Е. Осетрина и Е. Г. Пьяных [97].

Из организационных форм смешанного обучения при подготовке студентов ООВО использовались такие формы, как: лекционные и семинарские занятия (face-to-face sessions) (с использованием модуля элемента курса «Блоки»);

учеб ные материалы курсов (учебники и методические пособия) («Файлы»);

online об щение;

индивидуальные online проекты («Задание»);

виртуальная комната препо давателя («Рабочая тетрадь»);

текущий и итоговый контроль («Оценки»).

Таким образом, из организационных форм обучения выделим организаци онные формы смешанного обучения, в котором дистанционное обучение исполь зуется для поддержки очного, прежде всего как форма организации самостоя тельной работы студентов.

Следующим элементом организации дидактического процесса в модели процесса педагогического обеспечения активизации познавательной деятельности студентов ООВО является определение средств обучения.



Pages:     | 1 || 3 | 4 |   ...   | 5 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.