авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 | 2 || 4 | 5 |

«ДАЛЬНЕВОСТОЧНЫЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ГУМАНИТАРНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ На правах рукописи ...»

-- [ Страница 3 ] --

В педагогике имеются различные определения понятия «средство обуче ния». Так, В. В. Краевский, И. Я. Лернер средствами обучения называют «все объекты и процессы (материальные и материализованные), которые служат ис точником информации и инструментами (собственно средствами) для усвоения содержания учебного материала, развития и воспитания учащихся» [67, с. 187].

В. А. Сластенин считает, что средства обучения – это, с одной стороны, раз личные виды деятельности (игровая, учебная, трудовая и другие), а с другой – со вокупность предметов и произведений материальной и духовной культуры, при влекаемых для педагогической работы (наглядные пособия, историческая, худо жественная и научно-популярная литература, произведения изобразительного и музыкального искусства, технические приспособления, средства массовой ин формации и т.п.) [123, с. 222].

Ю. К. Бабанский к средствам обучения относит «все то, что способствует достижению цели деятельности, т.е. совокупность методов, форм, а также специ альных средств обучения» [14].

В исследовании, вслед за Т. С. Назаровой и Е. С. Полат, определяем средст ва обучения как «материальные объекты, носители учебной информации, исполь зуемые в учебно-воспитательном процессе для достижения поставленных целей обучения, воспитания и развития» [84, с. 51].

Анализ существующих подходов к классификации средств обучения (рабо ты С. И. Архангельского, В. Ф. Бастова, Е. Л. Белкина, В. П. Беспалько, А. Н. Денисова, И. И. Дриги, С. И. Кочетова, С. Г. Шаповаленко, Н. М. Шахмаева и других) показывает, что исследователи в качестве классификационных призна ков выделяют: характер представления окружающей действительности;

особен ности учебной информации;

цели и задачи учебно-воспитательного процесса и ряд других признаков [60].

Однако в условиях информатизации современного общества в исследовании выбрана классификация средств обучения В. В. Краевского и А. В. Хуторского по отношению к технологическому прогрессу: традиционные (наглядные пособия, учебники), современные (средства массовой информации, мультимедийные сред ства обучения, компьютеры) и перспективные (web-сайты, локальные и глобаль ные компьютерные сети, системы распределенного образования) [66, с. 268].

Опираясь на данную классификацию и специфику активизации познава тельной деятельности студентов ООВО, выделим средства их обучения.

Из традиционных средств обучения особую значимость представляет учеб ник (или текстовое средство обучения), поскольку он является важнейшим источ ником знаний для обучающихся, а также основным средством организации их по знавательной деятельности. Учебник был и продолжает оставаться главным и ос новным средством массового обучения даже в условиях обучения, требующих разработки все новых современных компьютерных средств [118].

Текст в форме книги или другого носителя текстовой информации выполня ет две основные функции [112, с. 216]. Он является источником учебной инфор мации и выступает средством обучения, с помощью которого осуществляется вся организация учебного процесса, в том числе и самоучение студентов. Таким обра зом, учебник как средство обучения позволяет развивать умение студента ООВО работать с информацией, связанной с будущей профессиональной деятельностью, а также способствует практической реализации принципа самообучения – одного из принципов активизации познавательной деятельности.

Наряду с учебником используются разнообразные текстовые учебные посо бия: хрестоматии, задачники, словари и т.д. Среди них в условиях активизации познавательной деятельности студентов ООВО особое место занимает задачник с индивидуальными заданиями. Дело в том, что последовательно и постепенно ус ложняющиеся индивидуальные задания способствуют активизации познаватель ной деятельности обучающихся, поскольку при изучении учебных дисциплин яв ляются одним из важнейших звеньев организации проблемной ситуации. Кроме того, индивидуальность таких заданий позволяет учесть возможности каждого студента ООВО, что необходимо для его более эффективной познавательной ак тивности.

Опираясь на вышесказанное, из традиционных средств обучения студентов ООВО выберем учебник (текст в форме книги или другого носителя текстовой информации) и задачник с индивидуальными заданиями.

Из современных средств обучения одними из важных для активизации по знавательной деятельности студентов ООВО (ввиду необходимости решения за дачи несколькими способами, в том числе с применением компьютера) являются пакеты прикладного программного обеспечения (ПО), позволяющие моделиро вать различные явления и процессы.

При выборе программного средства для использования его в своей работе преподаватель неизбежно встат перед необходимостью предпочтения того или иного из них. На этот выбор влияют соображения педагогической целесообразно сти, выполнение определнных эргономических требований, вопросы аппаратных требований и, наконец, цены программного продукта.

Таким образом, из современных средств обучения студентов ООВО выбе рем пакеты прикладного ПО.

Для обеспечения сочетания современной компьютерной (с использованием возможностей Интернет) и традиционной технологий обучения студентов ООВО к перспективным средствам обучения отнесем систему распределенного образо вания. Под распределенным образованием понимается образование, при котором учащийся с помощью компьютерных технологий и средств телекоммуникаций обучается одновременно в разных образовательных учреждениях и (или) у терри ториально удалнных друг от друга педагогов [11].

Распределенное образование осуществляется с помощью применения дис танционных технологий. Одним из эффективных инструментов реализации дис танционного обучения являются сетевые технологии, а именно система управле ния курсами (Learning Management System (LMS)) Moodle – модульная объектно ориентированная динамическая учебная среда [161].

Moodle – система управления курсами (система управления содержимым), также известная как система управления обучением или виртуальная обучающая среда. Представляет собой свободное (распространяющееся по лицензии GNU GPL) веб-приложение, предоставляющее возможность создавать сайты для он лайн-обучения. Система реализует философию «педагогики социального конст рукционизма». Социальный конструктивизм в педагогике акцентирует внимание на индивидуально-личностном обучении и межличностном взаимодействии. Зна ние является продуктом социального и культурного конструирования, а не пости гается только пассивным восприятием [96].

Система Moodle ориентирована прежде всего на организацию взаимодейст вия между преподавателем и учениками, хотя подходит и для организации тради ционных дистанционных курсов, а также поддержки очного обучения в рамках смешанного обучения.

LMS Moodle обладает широким набором возможностей для полноценной реализации процесса обучения в электронной среде, среди которых – различные опции формирования и представления учебного материала, проверки знаний и контроля успеваемости, общения и организации студенческого сообщества.

Основные преимущества системы Moodle состоят в следующем [83]:

– может использоваться как для дистанционного, так и для очного обуче ния;

– обладает простым и эффективным web-интерфейсом;

– дизайн имеет модульную структуру и легко модифицируется;

– система спроектирована с учетом достижений современной педагогики с акцентом на реализацию коллективного взаимодействия слушателей и организа цию обучения в активной форме;

– поддерживаются различные структуры курсов: «календарный», «форум», «тематический», также имеется богатый набор модулей – составляющих для кур сов;

– в курсе возможно использовать учебные материалы в виде текстовых файлов, изображений, презентаций, аудио- и видеофайлов;

– в распоряжении преподавателя широкий спектр системы оценивания;

– преподавателю предоставляется полная информация о работе обучающих ся (активность, время и содержание учебной работы, портфолио);

– возможность дифференцированной работы со студентами в группах;

– все оценки (из форумов, рабочих тетрадей, тестов и заданий) могут быть собраны на одной странице (либо в виде файла);

– предоставляет широкие возможности для коммуникации: обмен файлами любых форматов, рассылка, форум, чат, возможность рецензировать работы обу чающихся, внутренняя почта и т. д.

Для того чтобы использовать возможности Moodle, к пользователю курсов не предъявляется практически никаких технических требований. Единственное, что необходимо, – это любой компьютер, подключенный к сети Интернет, и брау зер. Таким образом, из перспективных средств обучения студентов ООВО выбе рем LMS Moodle.

В итоге выделены следующие средства обучения студентов ООВО: учебник (или текст в форме книги или другого носителя текстовой информации);

задачник с индивидуальными заданиями;

пакеты прикладного ПО;

LMS Moodle.

Следующим элементом организации дидактического процесса модели процесса педагогического обеспечения активизации познавательной деятельности студентов ООВО является определение методов обучения.

Для этого рассмотрим процесс обучения, который, по мнению В. П. Беспалько [18, с. 274–275], представляет комбинацию трех взаимосвязанных этапов: мотивационного;

учебной деятельности;

управления учением. На этом основании ученый формулирует следующий педагогический закон: процесс обучения может быть эффективным только при условиях, что учащийся обладает положительной учебной мотивацией к изучаемому предмету, самостоятельно и полноценно выполняет адекватную цели обучения учебную деятельность и эта деятельность управляется методами, гарантирующими достижение целей обучения.

Опишем каждый этап процесса обучения студентов ООВО с учетом специфики активизации их познавательной деятельности.

Анализ такой специфики показал, что повышению мотивации учения сту дентов ООВО способствуют: использование инновационных компьютерных и ин тернет-технологий (в частности, технологий дистанционного обучения для под держки очного обучения);

содержание учебного материала, имеющее профессио нальную направленность;

постановка и решение нестандартных задач.

Следующим этапом процесса обучения является этап учебной деятельности.

В педагогике существуют различные идеи организации структуры учения, однако, как считает В. П. Беспалько [19, с. 101–102], все они могут быть соотне сены с несколькими типами познавательной деятельности обучающихся.

Так, если цели обучения не превосходят первого уровня усвоения (знаком ство с материалом), то уместным типом учения может быть репродуктивное уче ние. При репродуктивном типе учения деятельность обучающегося состоит во внимательном слушании объяснений преподавателя или в работе с учебником, или в наблюдении за изучаемыми объектами, явлениями, в пробном выполнении практических действий по инструкции либо по подсказке со стороны инструкто ра.

Для достижения второго уровня усвоения познавательная деятельность обу чающегося должна принимать более развитую структуру, чтобы привести к осоз нанному и прочному запоминанию основных алгоритмов деятельности. В этом случае возможны такие учебно-познавательные действия, которые связаны с пе реформулированием учебного материала, его критическим осмысливанием, поис ком рационального способа принятия решения, сравнения и сопоставления вари антов. При этом типе учения рекомендуются конспектирование и реферирование учебного материала, выступление с докладом, решение типовых задач по всем изучаемым учебным элементам дисциплины.

Для достижения усвоения на третьем уровне познавательная деятельность обучающихся организуется как поисковая, эвристическая. Здесь становится уме стным использование проблемного обучения, деловых игр, реального проектиро вания, разбора нетиповых производственных ситуаций.

Наконец, при цели обучения для достижения усвоения на четвертом уровне, например, при подготовке научных кадров, наиболее эффективными, по мнению В. П. Беспалько, являются дискуссии по анализу методики и результатов выпол нения исследований, постановка проблемных задач, исследовательская деятель ность (групповая и индивидуальная).

В условиях массовой подготовки специалистов выберем тип учения для достижения второго уровня усвоения. Для этого используются метадисциплинар ный подход (работа с «3 тетрадями») и методы смешанного обучения.

Методы смешанного обучения рассматриваются в исследовании при трак товке смешанного обучения как метода обучения, который комбинирует различ ные ресурсы, в частности элементы очных учебных сессий и электронного обуче ния [140]. Тогда под методами смешанного обучения будем понимать различные варианты сочетания методов электронного и очного обучения.

Еще одним этапом процесса обучения является этап управления учением.

Одним из наиболее простых и эффективных способов управления усвоени ем, по мнению В. П. Беспалько [19, с. 103], является периодический контроль за качеством усвоения, проводимый с помощью тестов заданного уровня.

Н. Т. Ням [93], описывая оптимизацию контроля самостоятельной работы студентов, отмечает появление многочисленных инноваций в содержании и фор ме тестовых заданий, побуждающих студентов перейти от предъявления готового ответа на заданный вопрос к решению учебной задачи, активному конструирова нию содержания ответа. Это задачи с краткими регламентированными ответами, требующие дополнения, эссе, задачи с определенным дополнительным контек стом и другие. Для этого применяются методы индивидуализированного обуче ния.

Таким образом, процесс обучения студентов ООВО содержит следующие этапы:

– мотивационный, использующий технологии дистанционного обучения для поддержки очного;

содержание учебного материала, имеющее профессиональную направленность;

постановку и решение нестандартных задач;

– учебной деятельности, использующий метадисциплинарный подход (ра бота с «3 тетрадями») и методы смешанного обучения;

– управления учением, содержащий контроль за качеством усвоения, про водимый с помощью индивидуальных заданий по каждой теме учебной дисцип лины.

Для организации такого процесса обучения в условиях активизации позна вательной деятельности студентов ООВО как фактора их личностно профессионального становления определены следующие методы обучения: метод использования метадисциплинарного подхода, методы смешанного обучения, ме тоды индивидуализированного обучения.

В итоге разработана структурная модель процесса педагогического обеспе чения активизации познавательной деятельности студентов ООВО. Такая модель представлена на рисунке 4.

Социальные (государственные) требования Постановка преподавателем дидактической задачи на основе блоков:

Определение целей обучения:

– определить на основании государственных требований содержание образова тельных программ, посвященным подготовке к профессиональной деятельности;

– использовать инновационные формы обучения, формы индивидуализированного обучения и метадисциплинарный подход;

– отобрать и сконструировать элементы содержания обучения, обеспечивающего готовность студентов к использованию инновационных форм обучения Принципы отбора содержания обу Компоненты профессиональ чения:

но обусловленной структуры – обеспечение профессиональной на личности выпускника ООВО:

правленности, определяемой совместно – направленность на выбор профес со специалистами-практиками;

сии, связанной с выбранной обра – включение содержания по работе с ин зовательной программой, стремле формацией, связанной с будущей про ние работать по ней;

фессиональной деятельностью;

А В – сформированность социально – включение содержания по использова коммуникативной компетенции;

Б Ы нию компьютерной и интернет – сформированность профессио И П технологий обучения;

нальных компетенций по образова Т У – обеспечение вариативности решения тельным программам, посвящен У С задач, связанных с видами профессио ным подготовке к профессиональ нальной деятельности (в том числе с ной деятельности;

применением информационных и компь – способность к саморазвитию, са- К Р ютерных технологий);

мообразованию;

Н И – знакомство студентов со связью содер – субъективный контроль над раз И жания учебных дисциплин с приобретае Е нообразными жизненными ситуа мыми компетенциями и будущей профес- К Н циями сиональной деятельностью Т Дидактический процесс организуется преподавателем на основе ис пользования блоков:

Организационные формы:

организационные формы смешанного обучения Средства обучения: Методы обучения:

– учебник;

– метод использования метадисцип – задачник с индивидуальными за- линарного подхода;

даниями;

– методы смешанного обучения;

– пакеты прикладного ПО;

– методы индивидуализированного – LMS Moodle обучения Рис. 4. Структурная модель процесса педагогического обеспечения активизации познавательной деятельности студентов образовательной организации высшего образования 2.2. Опытно-экспериментальная работа по реализации активизации познавательной деятельности студентов образовательной организации высшего образования В данном параграфе диссертационного исследования представлена опытно экспериментальная работа, состоящая в реализации активизации познавательной деятельности студентов ООВО. Целью опытно-экспериментальной работы явля ется проверка того, что внедрение структурной модели процесса педагогического обеспечения активизации познавательной деятельности студентов ООВО в выс шем профессиональном образовании стимулирует их личностно профессиональное становление.

Опишем реализацию структурной модели процесса педагогического обес печения активизации познавательной деятельности студентов ООВО (рис. 4). В работе представлена такая реализация в ФГБОУ ВПО «Дальневосточный госу дарственный гуманитарный университет» (ДВГГУ) на примере активизации по знавательной деятельности студентов-математиков (т.е. студентов образователь ной организации высшего образования, обучающихся по образовательным про граммам, посвященным подготовке к профессиональной деятельности математика (бакалавриата, специалитета, магистратуры по направлению подготовки «Мате матика»)).

Активизация познавательной деятельности студентов ООВО как фактора их личностно-профессионального становления базируется на том, что постановка преподавателем дидактической задачи начинается на основе блока «Компоненты профессионально обусловленной структуры личности выпускника ООВО». Для этого выявлены показатели личностно-профессионального становления студентов ООВО.

Под «показателем» в данном исследовании понимается «то, по чему можно судить о развитии и ходе чего-нибудь» [90, с. 121].

Выведем показатели личностно-профессионального становления студентов ООВО из описанных выше сущности и особенностей этого процесса.

Согласно подходу Э. Ф. Зеера [52, с. 57], основанному на понимании лично сти как субъекта социальных отношений и активной деятельности, в первой части исследования описана профессионально обусловленная структура личности вы пускника ООВО, которая содержит следующие компоненты: профессиональная направленность;

профессиональная компетентность;

профессионально важные качества.

Одним из ключевых компонентов профессиональной направленности выпу скника ООВО является его направленность на выбор профессии, связанной с вы бранной образовательной программой, стремление работать по ней. Формирова ние у студента ООВО такой направленности является одной из качественных сто рон достижения цели по его личностно-профессиональному становлению как од ному из направлений социализации. Поэтому первым показателем личностно профессионального становления студентов ООВО в условиях активизации их по знавательной деятельности выделим уровень профессиональной направленности.

Диагностика этого уровня проводится по тесту-опроснику, разработанному Т. Д. Дубовицкой [45]. Текст теста-опросника приведен в Приложении 1.

Следующим компонентом профессионально обусловленной структуры лич ности является профессиональная компетентность. Согласно проведенному в пер вой части работы исследованию профессиональная компетентность выпускника ООВО включает совокупность профессиональных компетенций по образователь ным программам, посвященным подготовке к профессиональной деятельности, а также социально-коммуникативную компетенцию. Степень овладения профес сиональными компетенциями определяем коэффициентом усвоения. Таким обра зом, еще двумя показателями личностно-профессионального становления студен тов ООВО являются: коэффициент усвоения и уровень сформированности соци ально-коммуникативной компетенции.

Определять коэффициент усвоения будем с помощью коэффициента усвое ния (К) по В. П. Беспалько [19]. В рамках изучения конкретной учебной дисцип лины коэффициент усвоения К будем вычислять, разделив число правильно вы полненных студентом ООВО индивидуальных заданий на их общее количество.

Уровень сформированности социально-коммуникативной компетенции оп ределим с помощью теста-опросника «Коммуникативная компетентность», разра ботанного Э. Ф. Зеером и Э. Э. Сыманюк [51, с. 126–132]. Методика позволяет ис следовать особенности организации знаний относительно системы общественных отношений, социума, в котором живет человек, и межличностного взаимодейст вия. Опросник состоит из пяти шкал: «социально-коммуникативная адаптив ность», «стремление к согласию», «толерантность», «оптимизм» и «фрустрацион ная толерантность». Текст теста-опросника представлен в Приложении 2.

Третьим компонентом профессионально обусловленной структуры лично сти являются ее профессионально важные качества. Проведенные интервьюиро вания преподавателей ООВО показали, что выпускник ООВО должен обладать такими профессионально важными качествами, как способность к саморазвитию, самообразованию и субъективный контроль над разнообразными жизненными си туациями. Уровень сформированности у студента ООВО таких качеств является четвертым и пятым показателями его личностно-профессионального становления.

Уровень способности студента ООВО к саморазвитию, самообразованию будем оценивать с помощью теста В. И. Андреева «Оценка способности к само развитию, самообразованию» [9]. Текст теста представлен в Приложении 3.

Уровень субъективного контроля над разнообразными жизненными ситуа циями выявим с помощью опросника Е. Ф. Бажина, Е. А. Голынкиной, А. М. Эткинда [16]. Опросник представляет собой психодиагностический инстру мент, направленный на выявление показателей уровня субъективного контроля как качества, характеризующего склонность человека приписывать ответствен ность за результаты своей деятельности внешним силам либо собственным спо собностям и усилиям. Опросник состоит из 44 предложений-утверждений, ка сающихся экстернальности-интернальности в межличностных (производственных и семейных) отношениях, а также в отношении собственного здоровья. Текст оп росника приведен в Приложении 4.

Таким образом, выделены показатели личностно-профессионального ста новления студентов ООВО (рис. 5).

Показатели личностно-профессионального становления студентов ООВО Уровень Коэффици- Уровень Уровень Уровень профессио- ент усвое- сформиро- способности субъектив нальной на- ванности к самораз- ного кон ния К правленно- социально- витию, са- троля над коммуника- мообразова- жизненны сти тивной ком- ми ситуа нию петенции циями Рис. 5. Показатели личностно-профессионального становления студентов образовательной организации высшего образования Эти показатели используем в качестве инструмента обоснования эффектив ности опытно-экспериментальной работы по реализации активизации познава тельной деятельности студентов ООВО. Связи компонентов профессионально обусловленной структуры личности выпускника ООВО и показателей личностно профессионального становления студентов ООВО представлены в следующей таблице.

Таблица Связи компонентов профессионально обусловленной структуры личности выпускника образовательной организации высшего образования и показателей личностно-профессионального становления студентов образовательной организации высшего образования Компоненты профессионально обу- Показатели личностно словленной структуры личности выпу- профессионального становления студен скника ООВО тов ООВО Направленность на выбор профессии, Уровень профессиональной направлен связанной с выбранной образователь- ности ной программой, стремление работать по ней Сформированность социально- Уровень сформированности социально коммуникативной компетенции, про- коммуникативной компетенции;

коэф фессиональных компетенций по обра- фициент усвоения К зовательным программам, посвящен ным подготовке к профессиональной деятельности Способность к саморазвитию, самооб- Уровни способностей к саморазвитию, разованию;

субъективный контроль самообразованию и субъективного кон над разнообразными жизненными си- троля над разнообразными жизненными туациями ситуациями В работе представлена реализация структурной модели процесса педагоги ческого обеспечения активизации познавательной деятельности студентов ООВО на примере активизации познавательной деятельности студентов-математиков.

Вопросами подготовки математиков занимались Ж. Адамар, Г. Вейль, Н. Винер, Б. В. Гнеденко, А. Н. Колмогоров, Л. Д. Кудрявцев, У. У. Сойер, Г. Г. Харди и другие. Исследования проблем методического обеспечения матема тической подготовки обучающихся представлены различными направлениями (В. А. Далингер, Н. А. Журавлева, Л. Д. Кудрявцев, Д. Пойа, Л. В. Шкерина и другие). Различным аспектам формирования у студентов профессиональных ком петенций при обучении математическим дисциплинам посвящены исследования М. А. Гавриловой, Т. Н. Губиной, А. В. Дорофеева, С. И. Калинина и других.

Так, Л. Д. Кудрявцев [69], описывая роль математики в современном обще стве и ее применение в различных областях науки и техники, выделяет 10 поло жений при обучении математике: 1) в курсе математики изучаются математиче ские структуры;

2) математика едина;

3) содержание общего курса математики не может быть определено с чисто прагматической точки зрения, основанной лишь на специфике будущей специальности учащегося, без учета внутренней логики самой математики;

4) целью при обучении математике является приобретение учащимися определенного круга знаний, умения использовать изученные матема тические методы, развитие математической интуиции, воспитание математиче ской культуры;

5) преподавание математики должно быть по возможности про стым, ясным, естественным и базироваться на уровне разумной строгости;

6) учить надо тому, что нужно и чему трудно научиться;

7) теоремы существования полезны не только для чистой, но и для прикладной математики;

8) на первых этапах обучения надо отдавать предпочтение индуктивному методу, постепенно подготавливая и используя дедуктивный подход;

9) обучение решению приклад ных задач математическими методами не является задачей математических кур сов, а задачей курсов по специальности;

10) каким разделам математики и в каком объеме надо учить студентов данной специальности, должны определять специа листы в этой области при консультации с математиками, а как этому учить – это дело профессионалов-математиков.

Исследования В. А. Далингера [42] посвящены теоретическим основам ког нитивно-визуального подхода к обучению математике, а также информатизации математического образования. Пути добывания новых фактов в математике, оп ределение степени доверия к той или иной математической гипотезе рассматрива ет Д. Пойа [105]. Вопросам интегративно-компетентностного обучения математи ческим дисциплинам в вузе посвящены научные работы С. И. Осиповой [98].

Л. В. Шкерина [151] исследует методические проблемы организации креативной компетентностно-ориентированной образовательной среды профессиональной подготовки будущего учителя математики. Н. А. Журавлева [49] описывает фор мирование базовых ключевых компетенций студентов – будущих учителей мате матики.

Однако при всей несомненной теоретической и практической значимости указанных исследований и их важности необходимо отметить, что в профессио нальной педагогике проблеме стимулирования личностно-профессионального становления именно студентов ООВО, обучающихся по образовательным про граммам, посвященным подготовке к профессиональной деятельности математика (бакалавриата, магистратуры по направлению подготовки «Математика» и дру гим) пока не уделяется должного внимания.

Вместе с тем ряд ученых отмечают актуальность данной проблемы, которая обостряется сложностью «понимания математики» [3, с. 63] и необходимостью развития у обучающихся таких профессионально важных качеств математика, как: самостоятельность и способность по-новому подойти к математической фор мулировке задачи;

умение находить удачные пути для решения уравнений, не подходящих под стандартные правила;

геометрическое воображение (или «гео метрическая интуиция»);

умение последовательно, логически рассуждать в незна комой обстановке [65].

Этими соображениями объясняется выбор для реализации структурной мо дели процесса педагогического обеспечения активизации познавательной дея тельности студентов ООВО именно студентов-математиков.

Реализация деятельности преподавателя по выбору цели обучения в соот ветствии с социальными (государственными) требованиями определялась сле дующим блоком модели «Определение целей обучения».

Из ФГОС ВПО по направлению подготовки «Математика» (квалификация (степень) «бакалавр») следует, что выпускник должен обладать 17 общекультур ными и 29 профессиональными компетенциями [141]. Согласно ГОС ВПО специ альности «Математика», целью обучения является подготовленность выпускника к выполнению деятельности в областях, использующих математические методы и компьютерные технологии;

созданию и использованию математических моделей процессов и объектов;

разработке эффективных математических методов решения задач естествознания, техники, экономики и управления;

программно управленческому обеспечению научно-исследовательской, проектно конструкторской и эксплуатационно-управленческой деятельности [39].

Согласно «Общероссийскому классификатору занятий» [94] профессио нальная деятельность математика заключается в проведении научных исследова ний, разработке и совершенствовании математических теорий и методов, осуще ствлении практического применения полученных знаний в различных областях деятельности – естественных и общественных науках, технике, медицине, сель ском хозяйстве, коммерческой деятельности, а также в консультировании по этим вопросам. Обязанности математика включают:

– проведение научных исследований в области фундаментальной математи ки, разработку и совершенствование теорий и методологий, методов математиче ского обеспечения решения задач;

– консультирование по практическому применению математических прин ципов, моделей и методов в различных областях деятельности;

– разработку систем математического обеспечения решения научно технических, производственных и управленческих задач в естественных и обще ственных науках, медицине, сельском хозяйстве, а также технике, технологии, коммерческой, страховой и других видах деятельности;

– осуществление разработки технических условий и заданий на программы, математических моделей задач, составление алгоритмов решения задач и логиче ских схем программ;

– выполнение работ по унификации вычислительных процессов, участие в проектных работах по расширению области применения вычислительной техни ки;

– подготовку научной документации и отчетов;

– выполнение родственных по содержанию обязанностей;

– руководство другими работниками.

Согласно цели по определению на основании государственных требований содержания образовательных программ, посвященным подготовке к профессио нальной деятельности в системе многоуровневого образования спроектированы и реализованы образцы систем учебно-программной документации и учебно методического обеспечения дисциплин гуманитарного, социального и экономиче ского (Б.1), естественно-научного (Б.2) и профессионального (Б.3) циклов по на правлению подготовки «Математика» (квалификация (степень) «бакалавр»). В ДВГГУ в 2009–2013 гг. опробована реализация систем учебно-программной до кументации и учебно-методического обеспечения следующих дисциплин: «Осно вы работы в СДО Moodle» (цикл Б.1), «Развитие представлений студентов образо вательной организации высшего образования о выборе индивидуальной профес сиональной траектории» (цикл Б.2), «Уравнения с частными производными»

(цикл Б.3).

Разработка набора рабочих программ (Приложения 6, 7) соответствующих дисциплин и специальных учебных пособий базировалась на использовании ин новационных форм обучения, форм индивидуализированного обучения и мета дисциплинарном подходе. В частности, для отбора и конструирования элементов содержания обучения, обеспечивающего готовность студентов к использованию инновационных форм обучения, разработаны и опубликованы специальные учеб ные пособия автора [87;

88].

Реализация деятельности преподавателя по отбору содержания обучения определялась следующим блоком модели «Принципы отбора содержания обуче ния».

Реализация принципа обеспечения профессиональной направленности при отборе содержания дисциплины «Уравнения с частными производными» осуще ствлена включением в эту учебную дисциплину разделов по интерпретации при ложений основных учебных элементов и исследованию математических моделей.

Принцип включения содержания по работе с информацией, связанной с бу дущей профессиональной деятельностью при подготовке студентов-математиков связан с деятельностью преподавателя по обеспечению их готовности работать с математической информацией.

В области естественно-научных дисциплин (в том числе и математических) А. А. Толстенева [137] и Е. А. Бутузова [29] выделяют следующие формы пред ставления информации: вербально, аналитически, графически (графики, диаграм мы, рисунки, схемы, компьютерная визуализация и т. д.), предметно-практически.

При этом, считает Е. А. Бутузова, вербальный, аналитический, графический виды подачи математической информации становятся педагогической необходимостью.

Т. П. Пайсон, описывая вариант организации учебной деятельности студен тов при изучении математических дисциплин на первом курсе классического уни верситета (математический факультет), выделяет три способа представления ма тематической информации: образная, вербальная, символьная [99]. При этом уче ный предлагает организовать обучение чтению математических текстов по сле дующим этапам: ценностно-мотивационный, операциональный, коммуникатив ный и рефлексивный.

Так, ценностно-мотивационный этап подразумевает включение субъекта в процесс восприятия текста, включение воображения и содержит следующие мо менты: вероятностный подход к пониманию текста (вероятность появления ассо циаций, которые вызываются контекстом);

понимание внутреннего смысла (под текста);

работа с образами (предполагает достаточно развитое образное и абст рактно-логическое мышление, а также их интеграцию).

Операциональный этап: овладение приемами чтения текстов (резюмирова ние прочитанного фрагмента в словесной, письменной или графической форме;

выделение мысли и центральной идеи основного результата работы и др.). С це лью понимания и осмысления научного или учебного математического текста операциональный этап, по мнению Т. П. Пайсона, обязательно включает в себя следующие моменты:

1) «вливание смыслов» (по Л. С. Выготскому): фразы не являются изолиро ванными звеньями единой цепи, каждая последующая фраза «вливает» или вклю чает в себя значения предыдущей, поэтому для понимания текста важно не только значение каждой изолированной фразы, необходимо разобраться в ее структуре;

2) выделение «смысловых ядер» – это поисковая ориентировочная деятель ность, ставящая своей задачей обнаружить те звенья высказывания, которые должны быть соотнесены друг с другом при восприятии текста;

3) работа со знаками и символами – это самостоятельная работа студентов, которая основывается на знаниях, полученных при изучении приемов работы с различными способами представления информации;

4) формирование и развитие понятий подразумевает ознакомление студен тов с планом усвоения понятия. Это позволит им самостоятельно построить неко торую ориентировочную основу в виде схемы-плана, согласно которой можно фиксировать (конспектировать) основные моменты развития понятия в конкрет ном математическом тексте.

Коммуникативный этап требует умения обсудить прочитанный материал с однокурсниками, проконсультироваться у преподавателя, применить новую тер минологию и символику в других областях знаний.

Рефлексивный этап предполагает самодиагностику правильности понима ния текста после его прочтения, осознание и принятие прочитанной информации.

Специфические особенности математического текста выделяют О. И. Перькова и Л. И. Сазанова [101]. Это: своеобразный язык;

абстрактность, сжатость изложения;

широкое использование символики;

преобладание дедук тивного метода;

тесная связь текста с чертежом, замедляющая скорость чтения;

«пробелы» в тексте, т.е. либо ссылки на уже известные теоремы и формулы, либо утверждения типа «очевидно, что...».

Сложность чтения математического текста авторы предлагают преодолеть путем организации преподавателем систематической работы студентов по посте пенному овладению умением получать информацию из учебника, журнала и дру гих источников. При этом вариант целенаправленного обучения студентов работе с математическим текстом включает в себя два этапа.

На первом этапе работа с текстом должна преследовать определенную цель, которую сначала ставит преподаватель, а позднее – студент: познакомиться с со держанием темы или ее части;

научиться применять полученную информацию;

выделить в тексте то, что было известно ранее, и то, что узнали нового;

запомнить прочитанное;

найти примеры, иллюстрирующие новый материал, придумать «свои» примеры, упражнения;

изучить иллюстрации к тексту (чертежи, рисунки, диаграммы и т.п.).

Поставленная цель чтения определяет способ работы с текстом и виды чте ния: опережающее чтение («до» или «вместо» объяснения педагога, дома или в аудитории);

выборочное чтение (прочесть определение понятия, формулировку теоремы, алгоритм решения какой-либо задачи);

чтение-сканирование, т.е. чте ние-просмотр;

чтение с последующим запоминанием.

Важным в работе с математическим текстом является обучение студентов пониманию прочитанного этого текста. Для лучшего его понимания прочитанного О. И. Перькова и Л. И. Сазанова описывают следующие приемы работы с тек стом: ответить на вопросы в учебнике или вопросы преподавателя;

самостоятель но составить вопросы к тексту;

заполнить «пробелы» в тексте (т.е. уточнить ссыл ки на ранее изученные теоремы, формулы, определения и свойства понятий);

для задачи-примера сформулировать алгоритм ее решения;

выделить главное в тексте;

сформулировать идею доказательства теоремы или вывода формулы;

составить план прочитанного текста;

сделать конспект прочитанного текста;

составить тези сы (в математике – это формулировка узловых моментов темы с акцентом на но вые существенные детали).

На втором этапе происходит работа над текстом после его чтения. По плану, конспекту, тезисам студенты должны уметь воспроизвести прочитанный текст.

Затем перейти к обобщению, т.е. представить текст в виде схемы, таблицы, ри сунка.

Н. И. Попов и В. И. Токтарова, выделяя психолого-педагогические особен ности усвоения математической информации, отмечают, что успешному воспри ятию и запоминанию учебного математического материала способствует исполь зование компьютерной графики [110]. При этом, по мнению авторов, имеются следующие преимущества интерактивной компьютерной графики как средства реализации наглядности: возможность создания динамических образов, иллюст рирующих математические понятия в пространстве и времени;

возможность ин терактивной работы с компьютером, когда обучаемый сам становится участником события.

Принцип включения содержания по работе с информацией, связанной с бу дущей профессиональной деятельностью математика реализован введением в со держание дисциплины «Уравнения с частными производными» учебных элемен тов по современному состоянию математической науки.

Принцип включения содержания по использованию компьютерной и интер нет-технологий обучения широко использован во всех дисциплинах на основе применения математического ПО и образовательных платформ на основе интер нет-ресурсов и LMS Moodle.

Одно из основных достоинств компьютерных пакетов математического ПО состоит в появлении возможности исследовать более сложные задачи, т.к. гро моздкие вычисления выполняют соответствующие компьютерные системы. Сту денты-математики избавляются от рутинной работы с большими выкладками и приобретают уверенность в символьных вычислениях. При этом прививается вкус к анализу результатов;

вырабатываются устойчивые практические навыки прове дения рассуждений;

увеличивается число задач для самостоятельного решения благодаря сокращению числа рутинных преобразований. Кроме того, иллюстра тивность и практическая значимость излагаемого с помощью пакетов математи ческого ПО учебного материала положительным образом сказывается на форми ровании у студентов познавательного интереса.

К основным пакетам математического ПО относятся: Maple [156], MathCAD [157], MatLab [158], Maxima [159], Scilab [163]. Возможности этих пакетов для ак тивизации познавательной деятельности студентов-математиков рассмотрены в Приложении 5.

Для подготовки студентов ООВО к использованию компьютерной интер нет-технологии обучения на основе LMS Moodle апробирована специальная дис циплина «Основы работы в системе дистанционного обучения (СДО) Moodle».

Целью освоения учебной дисциплины «Основы работы в СДО Moodle» является разработка и публикация студентами курса в СДО Moodle. Форма итогового кон троля – зачет в форме защиты разработанного и опубликованного курса в СДО Moodle. Дисциплина «Основы работы в СДО Moodle» входит в Б.1 (вариативная часть) гуманитарного, социального и экономического цикла образовательной про граммы бакалавра. Компетенции, приобретенные в ходе изучения дисциплины «Основы работы в СДО Moodle», готовят студента к освоению других профес сиональных компетенций через освоение дисциплин базовой и вариативной час тей профессионального цикла, при преподавании которых используется LMS Moodle. Рабочая программа этой дисциплины представлена в Приложении 6.

Реализация принципа обеспечения вариативности решения задач, связанных с видами профессиональной деятельности математика (в том числе с применени ем информационных и компьютерных технологий) осуществлена с помощью спе циальных занятий-семинаров по разбору вариантов и подходов проведения мате матических исследования и решений задач, специальных индивидуальных зада ний и типовых расчетов.

Для реализации принципа знакомства студентов со связью содержания учебных дисциплин с приобретаемыми компетенциями и будущей профессио нальной деятельностью спроектирована специальная учебная дисциплина. В ДВГГУ в 2009–2013 гг. опробована реализация такой дисциплины. Она получила название «Развитие представлений студентов-математиков о выборе индивиду альной профессиональной траектории» и вошла в естественнонаучный цикл Б. (вариативная часть) по направлению подготовки «Математика» (квалификация (степень) «бакалавр»). Целью освоения учебной дисциплины является составле ние студентами эскиза проекта индивидуальной профессиональной траектории.

Форма итогового контроля – зачет в форме защиты эскиза проекта индивидуаль ной профессиональной траектории.

Компетенции, приобретенные в ходе изучения дисциплины, готовят студен та-математика к освоению других профессиональных компетенций через освое ние дисциплин: «Основы научно-исследовательской работы студентов», «Урав нения с частными производными», «Уравнения математической физики» и дру гие. Дисциплина является ядром информационной составляющей деятельности по интеграции полученных знаний, выбора тем курсовых работ и выпускной квали фикационной работы бакалавра, а также выбора места учебной и производствен ной практик и направления научно-исследовательской работы. В связи с этим преподавание студентам дисциплины велось в пятом семестре. Рабочая програм ма этой дисциплины представлена в Приложении 7.

Организация преподавателем дидактического процесса рассматриваемой структурной модели процесса педагогического обеспечения активизации познава тельной деятельности студентов ООВО начинается с деятельности преподавателя по выбору организационных форм обучения, основанного на блоке «Организаци онные формы».

Именно, для поддержки очного обучения студентов-математиков в 2009– 2013 гг. использовались организационные формы смешанного обучения на основе элементов дистанционных образовательных технологий, реализованных на LMS Moodle.

В течение последних пяти лет в ДВГГУ возможности LMS Moodle приме нялись при преподавании таких учебных дисциплин, как: «Уравнения с гистере зисной нелинейностью», «Теория позитивных операторов», «Нелинейные уравне ния и системы параболического типа», «Уравнения с частными производными»

[109]. В частности, главная страница курса «Уравнения с частными производны ми» в LMS Moodle представлена на рисунке 6.

Рис. 6. Главная страница курса «Уравнения с частными производными» в LMS Moodle Опыт работы с этой средой показал, что организационная деятельность для включения студентов и преподавателей в процесс обучения с использованием Moodle предполагает, прежде всего, наличие в ООВО структурного подразделе ния по внедрению компьютерных технологий в учебный процесс и получение от него каждым студентом-математиком и преподавателем индивидуальных логина и пароля для вхождения в Moodle. Регистрация пользователя происходит по по данной администратору отдела анкете, в которой необходимо указать фамилию, имя, отчество участника и адрес его электронной почты, на которую высылаются логин и пароль для входа в систему.

Деятельность преподавателя состоит в разработке электронного набора по собий по модулям дисциплины, который содержит: рабочую программу по дис циплине;

основные сведения по изучаемому предмету (в том числе некоторые электронные книги или ссылки на них);

указатель основной и рекомендуемой ли тературы;

систему индивидуальных заданий;

методические рекомендации по вы полнению индивидуальных заданий;

домашнее задание, которое сводится к логи ческому упорядочению полученной студентом на лекции информации и е пред ставлению в виде схем или таблиц, сопровождаемых терминологическим слова рем;

вопросы для самопроверки;

вопросы к итоговой аттестации. В начале семе стра к такому набору пособий получает доступ каждый студент-математик. В те чение семестра преподаватель проверяет и оценивает выполненные студентами домашние и индивидуальные задания, возвращая их на доработку в случае обна ружения ошибок или недочетов.

При создании дистанционных курсов для математических дисциплин воз никает необходимость работать с формулами. Среда Moodle предоставляет такую возможность. Создавать формулы можно в формате TeX либо с помощью встро енного редактора формул Drag Math Equation Editor.

Деятельность студента-математика заключается в самостоятельном выпол нении домашних и индивидуальных заданий с привлечением компьютера и сети Интернет. Причем при выполнении таких работ студенты сталкиваются с необхо димостью использования математического ПО. Отчеты с выполненными работа ми обучающийся оформляет в виде электронного документа (в формате текстово го редактора Word или фотографии из тетради индивидуальных заданий) и загру жает на проверку преподавателем в Moodle. Отчет включает в себя: номер груп пы;

фамилию, имя, отчество выполняющего;

номер своего варианта;

номер инди видуального задания;

формулировку задания;

подробное описание выполнения задания;

ответ. Ниже приведен пример соответствующего отчета.

231 группа Зайко А.В.

Индивидуальное задание № Вариант № Задание: определить тип следующего уравнения на всем пространстве или на выделенных кривых.

u xy u xz u yz 3x 2u y y sin xu xe y 0.

Решение:

1. Сделаем замены:

u x 1, u xy 1 2, u y 2, u xz 1 3, u z 3, u yz 2 3.

Перепишем исходное уравнение в соответствии с заменами:

1 2 1 3 2 3 3x 2 2 y sin xu xe y 0.

2. Составим матрицу полученного характеристического многочлена:

0 1/ 2 1/ A 1 / 2 0 1 / 2.

1 / 2 1 / 2 3. Найдем собственные числа матрицы А:

0 1/ 2 1/ A E 1 / 2 0 1 / 2 3 1 / 4 (3 / 4) 0;

разделим на ( 1), 1/ 2 1/ 2 0 в итоге получим ( 1)( 2 1 / 4) 0.

Из этого следует:

1 0, а) 1.

2 1 / 4 0, б) 2,3 1 / 2.

4. Вывод: 1 1, 2,3 1 / 2. Собственные числа разного знака, поэтому исходное уравне ние – гиперболического типа.

Ответ: уравнение гиперболического типа.


Для обеспечения работы студентов с математической информацией исполь зуется модуль «Рабочая тетрадь», представляющий собой интерактивную тетрадь, которая состоит из множества различных заданий, созданных в рамках учебного курса. Студенты-математики загружают в этот модуль материалы по всем темам курса (т.е. создают свою базу хрестоматийных сведений). Причем для реализации принципа взаимообучения как одного из принципов активизации познавательной деятельности студенты могут обмениваться этими материалами друг с другом, а затем использовать их на итоговой аттестации.

Для активизации деятельности студента по работе с математической ин формацией предусмотрено ограничение на количество закачиваемых материалов (на одну тему – не более 3-х файлов с размером на каждый файл по одной страни це). В итоге студент, не имея возможности загружать в Moodle электронные книги целиком или большое количество файлов, вынужден из различных источников информации (электронные книги, Интернет, печатные материалы, лекции и т.д.) выбрать то, что, по его мнению, наиболее полно опишет каждую тему учебной дисциплины. Ниже представлен пример заполнения студентом такой рабочей тет ради по теме «Ньютонов потенциал».

Ньютоновым потенциалом простого слоя называется свртка в интегральном виде:

Потенциал двойного слоя Полностью аналогично потенциалу простого слоя вводится ньютонов потенциал двойного слоя:

где – угол между нормалью к поверхности S в точке y и радиус-вектором, направленным из точки x в точку y.

Физический смысл ньютоновых потенциалов Так как потенциал V удовлетворяет уравнению Пуассона, он может быть создан массами или зарядами, распределенными в пространстве с плотностью. В частности, непрерывное распре деление масс или зарядов создает объемный потенциал;

если массы или заряды сосредоточены на поверхности, то они создают потенциал простого слоя;

если же на поверхности сосредоточе ны диполи, то это потенциал двойного слоя.

Теорема Грина Тогда существует единственное решение, удовлетворяющее системе которое задатся выражением где – функция Грина, которая удовлетворяет следующим требованиям:

непрерывна по и.

1.

2. Для,.

3. Для,.

4. Скачок производной:.

5. Симметрична:.

В 2009–2013 гг. в ДВГГУ апробированы следующие варианты проведения итоговой аттестации по учебной дисциплине с применением LMS Moodle.

1. По билетам. Аттестация проводится в аудитории ООВО, оборудованной необходимым количеством компьютеров, подключенных к сети Интернет. В на чале контрольного мероприятия студент наугад выбирает билет с вопросами, вхо дит на личную страницу в Moodle и готовит ответ, используя базу хрестоматий ных сведений по дисциплине, созданную им в процессе обучения. При этом дос туп к электронным книгам, загруженным в Moodle преподавателем, блокируется.

При ответе на практический вопрос студент имеет право пользоваться отчетами своих индивидуальных заданий, загруженными в Moodle. После подготовки отве тов на вопросы билета (или по истечении определенного преподавателем времени на подготовку) студент представляет преподавателю результаты и отвечает на его вопросы.

2. С использованием научной статьи. В начале изучения курса преподава тель выдает каждому студенту научную статью, содержащую доказательство ма тематического утверждения. Студент должен ее изучить и представить в Moodle отчет в электронном варианте с собственными рассуждениями по всем пропу щенным этапам доказательства. Причем для выделения своего персонального стиля усвоения собственные рассуждения студент выделяет цветом. Пример соот ветствующего отчета представлен ниже.

Определение: Пусть в банаховом пространстве Е задано семейство T(t) (t0) ограниченных операторов. Говорят, что это семейство образует сильно непрерывную полугруппу, если выпол нены следующие условия:

1. T(t+s)=T(t)T(s)=T(s)T(t) при t,s0 и T(0)=I.

2. Функция T(t) непрерывна по норме на [0,] при каждом фиксированном x.

В точке t=0 естественно предполагать лишь, что T(t) непрерывна справа.

В случае одномерного пространства непрерывные полугруппы – это функции, где – произвольное комплексное число.

Пример: простейший пример сильно непрерывной полугруппы в банаховом про странстве Е дается формулой, (1) где А – ограниченный оператор, действующий в Е. Данный ряд сходится по норме операторов при всех t, т.к. его члены мажорируются членами разложения в степенной ряд функции ;

поэтому ||T(t)||.

Степенные ряды можно почленно дифференцировать, поэтому.

Докажу это равенство:, где.

Для начала найдем производную Теперь подставим найденный дифференциал и функцию T(t) в данную формулу. Получим:

Мы видим, что слагаемые, входящие в данную сумму при одинаковых степенях А, имеют раз ные знаки, следовательно, они сокращаются, и в правой части равенства остается 0.

Таким образом, я доказала, что =0.

3. По тестам. Тесты разрабатываются преподавателем и загружаются в Moodle. Причем в течение семестра студенты-математики имели свободный дос туп (без авторизации) к тренировочным пробным тестам по каждому модулю учебной дисциплины для самостоятельной оценки собственного текущего уровня усвоения материала. Но к тесту, на основании которого выставляется контрольная отметка, обучающиеся получают доступ только после авторизации непосредст венно во время контрольного мероприятия, которое проводится в аудитории ООВО, оборудованной необходимым количеством компьютеров, подключенных к сети Интернет. Результаты тестирования записываются в Moodle на личной странице каждого студента и, в случае необходимости, переносятся в его зачет ную книжку.

Отметим, что допуск студентов-математиков к итоговой аттестации по дис циплине производится только после устного отчета о работе с тетрадями лекций, семинаров, индивидуальных заданий.

Как показывает опыт, Moodle при поддержке его математическим ПО суще ственно влияет на остальные элементы структурной модели процесса педагогиче ского обеспечения активизации познавательной деятельности студентов ООВО, раскрывая перед обучающимися новые для них возможности сетевых компьютер ных технологий по сравнению с традиционными их представлениями об исполь зовании Интернета (традиционный поиск информации, работа в социальных се тях, электронная почта и т.д.).

Организация преподавателем дидактического процесса рассматриваемой структурной модели по выбору средств обучения основывалась на блоке «Сред ства обучения». Были подобраны учебники, имеющие формат печатного и цифро вого текста, специальные пособия и задачники с индивидуальными заданиями. Из современных средств обучения студентов-математиков применены пакеты мате матического ПО (Maple, Maxima, Scilab и т.д.). Возможности этих пакетов для ак тивизации познавательной деятельности студентов образовательной организации высшего образования рассмотрены в Приложении 5. Из перспективных средств обучения студентов-математиков выбрана платформа LMS Moodle и разработана технология ее использования для реализации рассмотренных задач по активиза ции познавательной деятельности.

Организация преподавателем дидактического процесса рассматриваемой структурной модели по выбору методов обучения основывалась на блоке «Мето ды обучения».

Метод использования метадисциплинарного подхода реализован при орга низации работы студентов-математиков на очном обучении. Он предполагает их учебную деятельность с тетрадями лекций, семинаров / практических занятий, индивидуальных заданий («3 тетради»).

При работе с тетрадью лекций учебная деятельность студента-математика заключается в ведении оглавления, конспектов лекций и тезауруса выделенных основополагающих элементов;

описании соответствующих семинара и факта для самостоятельного исследования.

Работа с тетрадью семинаров / практических занятий предполагает учебную деятельность студента-математика по ведению оглавления, конспектов занятий;

описанию основных понятий;

подготовке докладов выступлений.

Учебная деятельность студента-математика при работе с тетрадью индиви дуальных заданий заключается в решении с применением математического ПО индивидуальных заданий.

Методы смешанного обучения в данном исследовании использованы в виде сочетаний традиционных методов обучения (объяснительный;

иллюстративный;

проблемный;

частично-поисковый;

исследовательский), и методов использования средств смешанного обучения на основе LMS Moodle: использование модуля эле мента курса «Блоки» в лекционных и семинарских занятиях (face-to-face sessions);

применение модуля элемента курса «Файлы»;

online общение;

индивидуальные online проекты («Задание»);

учебные материалы курсов (учебники и методические пособия);

виртуальная комната преподавателя, реализуемая в модуле элемента курса «Рабочая тетрадь»;

организация мониторинга личных достижений студента с помощью модуля элемента курса «Оценки» (текущий и итоговый контроль).

Перечень модулей элементов курса «Уравнения с частными производными»

представлен на рисунке 7.

Рис. 7. Перечень модулей элементов курса «Уравнения с частными производными»

Использование методов индивидуализированного обучения основывалось, в частности, на исследованиях В. П. Беспалько, Н. Т. Няма. Именно, учитывая не обходимость индивидуальных заданий для активизации познавательной деятель ности студентов ООВО, для управления их учением был выбран периодический контроль за качеством усвоения. Для этого, разработаны, апробированы и приме нены специальные индивидуальные задания по каждой теме учебной дисципли ны, содержание которых направленно на активизацию познавательной деятельно сти.

Таким образом, описана реализация структурной модели процесса педаго гического обеспечения активизации познавательной деятельности студентов ООВО как фактора их личностно-профессионального становления на примере ак тивизации познавательной деятельности студентов-математиков.


2.3. Мониторинг показателей личностно-профессионального становления студентов образовательной организации высшего образования в условиях активизации их познавательной деятельности Базой опытно-экспериментальной работы по теме исследования являются Дальневосточный государственный гуманитарный университет (ДВГГУ, г. Хабаровск) и Камчатский государственный университет имени Витуса Беринга (КГУ им. Витуса Беринга, г. Петропавловск-Камчатский).

В опытно-экспериментальной работе приняли участие студенты Дальнево сточного государственного гуманитарного университета и Камчатского государ ственного университета имени Витуса Беринга, обучающиеся по образователь ным программам, направленным на подготовку к профессиональной деятельности математика (бакалавриата, специалитета, магистратуры по направлению подго товки «Математика» и другим). Всего исследованием было охвачено 102 студен та, в том числе 49 студентов Дальневосточного государственного гуманитарного университета и 53 студента Камчатского государственного университета имени Витуса Беринга. Такой объем выборки обусловлен небольшим количеством сту дентов-математиков в каждой учебной группе (8–15 человек).

Задачей мониторинга показателей личностно-профессионального становле ния студентов-математиков в условиях активизации их познавательной деятель ности является наблюдение и регистрация динамики элементов этих показателей.

Объектом мониторинга выступает процесс личностно-профессионального станов ления студентов-математиков в ООВО, а предметом – динамика элементов пока зателей личностно-профессионального становления студентов-математиков в ООВО в условиях активизации их познавательной деятельности.

Для организации мониторинга были использованы следующие методы эм пирических исследований: интервьюирование (опрос), педагогическое наблюде ние, беседа, анкетирование, тестирование, статистическая обработка результатов (критерий t-Стьюдента).

Замеры проводились с 2009 по 2013 год. Репрезентативность выборки, вос производимость эксперимента обеспечены тем, что такие замеры проводились каждый учебный год (в сентябре, январе и июне) с первого по последний годы обучения студентов-математиков.

В ходе констатирующего эксперимента в результате проведенных в году интервьюирований студентов-математиков была выявлена их:

– недостаточная осведомленность о профессиях, связанных с математиче ской деятельностью (почти все опрошенные назвали профессию учителя или пре подавателя математики;

другие профессии, связанные с математической деятель ностью, смогли назвать лишь около 5 % студентов);

– слабая заинтересованность в поиске работы, связанной с математической деятельностью (так, планируют устроиться на работу, связанную с математиче ской деятельностью, менее 40 % опрошенных);

– слабая готовность к работе с математической информацией (более поло вины опрошенных не смогли назвать ни одного метода работы с математической информацией);

– недостаточность знания связи содержания учебных дисциплин с приобре таемыми компетенциями и будущей профессиональной деятельностью (более 80 % опрошенных не смогли указать на связь содержания учебных дисциплин с приобретаемыми компетенциями и будущей профессиональной деятельностью);

– слабая заинтересованность в профессиональном росте и профессиональ ной мобильности (так, менее 20 % студентов выразили желание в ближайшие не сколько лет после завершения обучения повысить квалификацию, продолжить обучение в аспирантуре или пройти переподготовку).

Среди трудностей, с которыми сталкиваются студенты-математики при обучении, названы следующие: слабое владение методологией организации по знавательной деятельности (60 % студентов);

большая загруженность студентов (79 %);

преобладание в обучении традиционных методов, вступающих в противо речие с активными (31 %).

Результаты констатирующего эксперимента показывают низкий уровень подготовки студентов-математиков к будущей профессиональной деятельности, недостаточную осознанность приобретаемых профессиональных знаний. Полу ченные результаты позволяют нам сделать вывод, что в естественных условиях профессиональной подготовки интересы и мотивы познавательной деятельности студентов-математиков формируются стихийно.

В рамках формирующего эксперимента в процессе обучения студентов математиков реализована активизация их познавательной деятельности.

Для демонстрации влияния активизации познавательной деятельности сту дентов-математиков на их личностно-профессиональное становление рассмотрено такое средство, как планирование методики обучения на примере учебных дисци плин гуманитарного, социального и экономического цикла (Б.1), естественнона учного цикла (Б.2), профессионального цикла (Б.3) по направлению подготовки «Математика» (квалификация (степень) «бакалавр»).

Для реализации деятельностного подхода и организации применения этой методики спроектированы и реализованы методики обучения дисциплинам, вхо дящим в каждый из перечисленных выше циклов. В частности, это методики обу чения: дисциплине по использованию компьютерной интернет-технологии обуче ния (для участия студентов в современных с применением элементов дистанци онных образовательных технологий формах обучения);

дисциплине с использова нием особенностей ООВО по ознакомлению студентов-математиков с методоло гией связи содержания учебных дисциплин с приобретаемыми компетенциями и будущей профессиональной деятельностью;

дисциплине профессионального цик ла бакалавриата, магистратуры и цикла общепрофессиональных дисциплин спе циалитета с применением смешанного обучения.

В Дальневосточном государственном гуманитарном университете в 2009– 2013 гг. опробована реализация этих методик в виде обучения следующим дисци плинам: «Основы работы в СДО Moodle» (цикл Б.1), «Развитие представлений студентов-математиков о выборе индивидуальной профессиональной траектории»

(цикл Б.2), «Уравнения с частными производными» (цикл Б.3).

В частности, разработан набор рабочих программ соответствующих дисци плин и специальных учебных пособий («Педагогические основы активизации по знавательной деятельности студентов-математиков», «Конструирование активи зации познавательной деятельности студентов-математиков»).

Учебное пособие «Педагогические основы активизации познавательной деятельности студентов-математиков» [88] представляет исследование педагоги ческих основ активизации познавательной деятельности студентов-математиков.

В пособии приведено описание активизации познавательной деятельности сту дентов-математиков как педагогической системы и одной из составляющих педа гогического процесса личностно-профессионального становления обучающихся.

Пособие адресовано преподавателю, разрабатывающему взаимосвязи между со держанием учебных дисциплин с профессиональными компетенциями, студен там, обучающимся по образовательным программам, посвященным подготовке к профессиональной деятельности математика, а также другим участникам образо вательного процесса, интересующимся активизацией познавательной деятельно сти.

В учебном пособии «Конструирование активизации познавательной дея тельности студентов-математиков» [87] приведено конструирование активизации познавательной деятельности студентов-математиков как проекта педагогической системы. Для демонстрации влияния активизации познавательной деятельности студентов-математиков на личностно-профессиональное становление рассмотре но такое средство, как планирование методики обучения с использованием эле ментов дистанционных образовательных технологий на примере учебной дисцип лины «Уравнения с частными производными» для студентов специальности «Ма тематика». Для реализации деятельностного подхода и организации применения этой методики спроектирована методика обучения этой дисциплине. Пособие ад ресовано студентам, обучающимся по образовательным программам, посвящен ным подготовке к профессиональной деятельности математика, а также всем обу чающимся в рамках укрупненной группы специальностей и направлений подго товки «Физико-математические науки».

Контрольные замеры по описанным выше показателям личностно профессионального становления студентов ООВО проводились у студентов пер вого года обучения до формирующего эксперимента и у студентов четвертого го да обучения после формирующего эксперимента. Эти замеры показывают количе ственные изменения по ряду элементов показателей личностно профессионального становления студентов-математиков (см. Приложение 8).

Динамика по этим элементам до и после реализации активизации познава тельной деятельности студентов-математиков представлена на рисунке 8.

97 9 60 8 90 62 42 До После 69 957 6 Рис. 8. Динамика элементов показателей личностно-профессионального становления студентов-математиков до и после реализации системной модели процесса педагогического обеспечения активизации их познавательной деятельности С 49 до 81 % увеличилось количество студентов-математиков, которые вы брали бы профессию математика, если бы им представилась возможность начать учиться заново (на рисунке 8 – ось 1). Такая динамика свидетельствует об их воз росшем стремлении работать по профессии, связанной с математикой. Это стрем ление выступает одним из показателей повышения у студентов-математиков уровня профессиональной направленности.

Кроме того, число студентов, которые считают, что им более всего подхо дит такая характеристика, как «настойчивый», возросло с 27 до 60 % (ось 2). На стойчивость в овладении системой компетенций является одной из составляющих способности к саморазвитию, самообразованию.

С 42 до 69 % выросло число студентов, считающих, что им легко внести оживление в общество (ось 3). Одновременно с этим сократился процент обу чающихся, которые скучают или грустят, когда другие веселятся (с 67 до 41 % – ось 4) и которых редко приглашают в гости (с 17 до 5 % – ось 5). Такие измене ния свидетельствуют об эффективном формировании и развитии в процессе опытно-экспериментальной работы у студентов-математиков таких элементов со циально-коммуникативной компетенции, как гибкость в общении, умение взаи модействовать с различными людьми, умение приспосабливаться к изменяющим ся обстоятельствам, активно находить в них свое место. Готовность использовать их в практической деятельности позволит выпускнику-математику успешнее адаптироваться к условиям социального общества.

Увеличился процент студентов-математиков, которые считают, что: случай или судьба не играют важной роли в их жизни (с 31 до 60 % – ось 6);

успех явля ется результатом упорной работы и не зависит от случая или везения (с 69 до 95 % – ось 7);

способные люди, не сумевшие реализовать свои возможности, должны винить в этом только себя (с 62 до 90 % – ось 8). Кроме того, с 85 до 97 % возросло число обучающихся, которые всегда предпочитают принимать решение и действовать самостоятельно, а не надеяться на помощь других людей или судь бу (ось 9). Такая динамика говорит о повышении у студентов-математиков уровня субъективного контроля над любыми значимыми ситуациями. Обучающиеся ста ли более четко осознавать, что большинство важных событий в их жизни было результатом их собственных действий, лучше чувствовать свою ответственность за эти события и за то, как складывается их жизнь в целом. Эти изменения позво ляют сделать вывод об определенном личностном развитии студентов математиков, произошедшем в ходе опытно-экспериментальной работы.

Наконец, коэффициент усвоения вырос на 20 % (рис. 9). После проведения экспериментальной работы по ряду дисциплин (алгебра, аналитическая геомет рия, математический анализ) увеличилось в процентном отношении количество решенных студентами-математиками индивидуальных заданий. Таким образом, обучающиеся более успешно осваивали профессиональные компетенции по обра зовательным программам, посвященным подготовке к профессиональной дея тельности математика. Такая динамика свидетельствует о более эффективном профессиональном развитии студентов-математиков, наблюдавшихся в ходе опытно-экспериментальной работы.

Коэффициент усвоения изучаемой дисциплины 0, 0, 0, 0, 0, 0, 0, 0, 0, 0, 0, До После Рис. 9. Динамика коэффициента усвоения студентов-математиков до и после реализации системной модели процесса педагогического обеспечения активизации познавательной дея тельности студентов ООВО Полученные в ходе замера данные обработаны в системе STATISTICA [165]. В статистической обработке применялся критерий t-Стьюдента. При этом вероятность p, соответствующая двухвыборочному с неравными дисперсиями критерию t-Стьюдента, с односторонним распределением не превысила 0,1. Это означает, что с вероятностью 0,9 наблюдаются существенные различия в средних баллах по каждому элементу показателя. Таким образом, с вероятностью 0,9 на блюдается улучшение среднего балла по описанным выше элементам показателей личностно-профессионального становления студентов.

Исследование личностно-профессионального становления студентов математиков четвертого курса в условиях естественного включения их в познава тельную деятельность проведено на базе Камчатского государственного универ ситета имени Витуса Беринга.

Сопоставление полученных данных с данными тестирований студентов математиков четвертого курса Дальневосточного государственного гуманитарно го университета после проведения формирующего эксперимента, проведенное с помощью системы STATISTICA, показывает наличие существенных различий (p 0,1) по всем вышеперечисленным показателям (см. Приложение 9). Однако коэффициент усвоения по ряду учебных дисциплин (алгебра, аналитическая гео метрия, математический анализ) у студентов-математиков Камчатского государ ственного университета имени Витуса Беринга отследить не удалось.

Количественные показатели в динамике, представленные в таблицах, свиде тельствуют об эффективности опытно-экспериментальной работы: активизация познавательной деятельности студентов-математиков стимулирует их личностно профессиональное становление. Педагогическое использование активизации по знавательной деятельности студента-математика обеспечивает целенаправлен ность, планомерность и эффективность процесса его личностно профессионального становления.

Анализ данных, полученных по итогам исследования, показал, что научно обоснованная и апробированная в ходе формирующего этапа опытно экспериментальной работы гипотеза использования активизации познавательной деятельности студента ООВО как фактора его личностно-профессионального ста новления является достоверной. Реализация ее положений в практике подтвер ждает, что активизация познавательной деятельности стимулирует студентов ООВО выявлять и решать проблемы, а также актуализирует развитие их личност ных и профессиональных качеств.

Таким образом, результаты проведенного исследования подтвердили пра вомерность и обоснованность выдвинутых на защиту положений.

Выводы Во второй главе «Структура и содержание активизации познавательной дея тельности студентов образовательной организации высшего образования как фак тора их личностно-профессионального становления» решены следующие задачи:

– разработана и реализована структурная модель процесса педагогического обеспечения активизации познавательной деятельности студентов ООВО как фак тора их личностно-профессионального становления;

– определены показатели личностно-профессионального становления сту дентов ООВО и проведен педагогический эксперимент по апробации и оценке ре зультативности реализации разработанной модели.

С учетом специфики активизации познавательной деятельности студентов ООВО и педагогических условий активизации познавательной деятельности сту дентов ООВО как фактора их личностно-профессионального становления разра ботана структурная модель процесса педагогического обеспечения активизации познавательной деятельности студентов ООВО.

Выявлено, что постановка преподавателем дидактической задачи осуществ ляется на основе блоков: компоненты профессионально обусловленной структуры личности выпускника ООВО;

определение целей обучения;

принципы отбора со держания обучения.

К компонентам профессионально обусловленной структуры личности вы пускника ООВО отнесены:

– направленность на выбор профессии, связанной с выбранной образова тельной программой, стремление работать по ней;

– сформированность социально-коммуникативной компетенции;

– сформированность профессиональных компетенций по образовательным программам, посвященным подготовке к профессиональной деятельности;

– способность к саморазвитию, самообразованию;

– субъективный контроль над разнообразными жизненными ситуациями.

С учетом описанных компонент и государственных требований профессио нальной подготовки выделены следующие цели обучения студентов ООВО:

– определить на основании государственных требований содержание обра зовательных программ, посвященным подготовке к профессиональной деятельно сти;

– использовать инновационные формы обучения, формы индивидуализиро ванного обучения и метадисциплинарный подход;

– отобрать и сконструировать элементы содержания обучения, обеспечи вающего готовность студентов к использованию инновационных форм обучения.

Определены следующие принципы отбора содержание обучения студентов ООВО:

– обеспечение профессиональной направленности, определяемой совместно со специалистами-практиками;

– включение содержания по работе с информацией, связанной с будущей профессиональной деятельностью;

– включение содержания по использованию компьютерной и интернет технологий обучения;

– обеспечение вариативности решения задач, связанных с видами профес сиональной деятельности (в том числе с применением информационных и ком пьютерных технологий);

– знакомство студентов со связью содержания учебных дисциплин с приоб ретаемыми компетенциями и будущей профессиональной деятельностью.

Дидактический процесс организуется преподавателем на основе использо вания блоков: организационные формы;

средства обучения;

методы обучения.

Так, из организационных форм обучения выбраны организационные формы смешанного обучения, в котором дистанционное обучение используется для под держки очного, прежде всего как форма организации самостоятельной работы студентов.

Выделены следующие средства обучения студентов ООВО:

– учебник (или текст в форме книги или другого носителя текстовой ин формации);

– задачник с индивидуальными заданиями;

– пакеты прикладного программного обеспечения;

– LMS Moodle.

Установлено, что процесс обучения студентов ООВО содержит этапы: мо тивационный;

учебной деятельности;

управления учением.

Для организации такого процесса обучения в условиях активизации позна вательной деятельности студентов ООВО как фактора их личностно профессионального становления определены следующие методы обучения: метод использования метадисциплинарного подхода, методы смешанного обучения, ме тоды индивидуализированного обучения.

В качестве приложения деятельностного подхода и организации описанной структурной модели процесса педагогического обеспечения активизации познава тельной деятельности студентов ООВО в системе многоуровневого образования спроектированы образцы систем учебно-программной документации и учебно методического обеспечения дисциплин гуманитарного, социального и экономиче ского, естественно-научного и профессионального циклов (в частности, по: дис циплине по использованию компьютерной интернет-технологии обучения;

дис циплине по ознакомлению студентов с методологией связи содержания учебных дисциплин с приобретаемыми компетенциями и будущей профессиональной дея тельностью;



Pages:     | 1 | 2 || 4 | 5 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.